教師の訂正フィードバックに関するアクション・リサーチ
教師の訂正フィードバックに関するアクション・リサーチ
教師の訂正フィードバックに関するアクション・リサーチ
教師の訂正フィードバックに関するアクション・リサーチ
－ － － －暗示的フィードバック暗示的フィードバック暗示的フィードバック暗示的フィードバックを中心にを中心にを中心にを中心に－－－－ 工藤 優 要旨 要旨 要旨 要旨 本稿は，教育実習を通して課題となった訂正フィードバックについて論述する。秋実習と冬実習の 反省から，春実習は，インターアクションを行いながら誤用の訂正が可能な暗示的フィードバックを 効果的に行うことを目標とした。その結果，コミュニケーションの流れを中断せずに学習者とインタ ーアクションを実現することができた。その一方で，筆者の訂正に学習者が気付かない，または気付 いても正用を認識していない例などがみられた。改善案として，声のトーンを変えたり，明示的フィ ードバックを使用したりすることで，より効果的な訂正フィードバックが与えられると考えた。また， リキャスト以外にも，誤用の部分を教師が繰り返すことで誤りに気付かせる方法や，学習者の誤用を プリントにまとめたクラスフィードバックも有効であることが分かった。 キーワード キーワード キーワード キーワード：アクション・リサーチ，訂正フィードバック，暗示的フィードバック，リキャスト 1 1 1 1．はじめに．はじめに．はじめに．はじめに 国際教養大学専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育 実践領域では，修士課程2年目に3学期にわたる日本語教育実習（以下，「秋実習」 「冬実習」「春実習」とする）を実施している。本稿では，これらの実習を通して課 題となった教師の訂正フィードバックの反省，および実践例を基にした検証を行う。 第2節では，秋実習と冬実習を振り返り，筆者が行った訂正フィードバックで課題と なった点について述べる。第3節では，その課題を解決するために，関連する先行研 究をにあたった。第4節では，リサーチ対象となる春実習の概要と，春実習前に実施 したニーズ調査について報告し，筆者が春実習で試みた訂正フィードバックの実践方 法および検証方法を提示する。第 5節では，実際の会話例を用いた検証を行い，第 6 節でその改善案を提言する。第7節では全体の感想と今後の展望を述べる。 2 2 2 2．授業の振り返り．授業の振り返り．授業の振り返り．授業の振り返り 本節では，アクション・リサーチのテーマを決定する契機となった秋実習と冬実習 を振り返る。2.1 2.1 2.1 2.1 秋実習秋実習秋実習秋実習の振り返りの振り返りの振り返りの振り返り 秋実習では，初級から中級の国際教養大学留学生に対する日本語模擬授業を実施し た。初級日本語教科書『げんきⅠ・Ⅱ』（2011）を使用して，文法積み上げ式の授業 を行った。ビデオ撮影された筆者の授業を検証すると，筆者による訂正フィードバッ クの手法には変化がなく，画一的であることが判明した。以下に筆者が頻繁に与えて いた訂正フィードバックを含む会話例を示す。例1は，ある学習者が他の学習者ので きることについて，動詞の可能形を使用して発表した時の会話例である。なお，会話 例中のS1およびS2は特定の学習者，Tは教師（＝筆者）を表す。 例 1 S1：S2 さんが Spanish 語を…（助詞の誤用） T：S2 さん…（正用を促す） S1：S2 さん… T：S2 さん，particle。（ヒントの提示） S1：S2 さんが… T：S2 さんは。（正用の提示） S1：S2 さんは Spanish 語を話せます。 S1の「S2さんが～」という発話に対して，Tは「S2さん…」と言うことで助詞が 「が」ではなく「は」であることを気付かせようとした。この S1の発話では「S2さ ん」が主題で，述部の内容が中心となるため，述語の選択を表す「は」が正しい（市 川, 2005）。『げんきⅠ』の第 8 課では，主題の「は」と「が」の違いについての説 明があり，S1 にとっては既習項目となっている。誤用に気付かない S1 に対して，T はさらにヒントを提示したが，最後まで S1 から正用を導くことができず，T から正 用を提示した。結局，S1 の発話中にある「Spanish 語」に対する誤用訂正を含め，全 文を正しく言えるまでにかなりの時間を費やし，T はその間，他の学習者には注意が 及ばなかった。 例1のように，学習者の発話に誤用が含まれる場合，筆者は毎回その誤用部分の直 前までを繰り返し，ポーズをおくことで学習者に訂正を促した。学習者が筆者の訂正 に気付かない場合，一人の学習者に対して訂正する時間が長くなり，他の学習者の発 話機会が失われたり，授業進行が計画通りに進まなかったりすることがあった。もし， 筆者が様々な訂正フィードバックについての知識を持ち，誤用の種類に合わせて訂正 方法を変えることができれば，より効果的な訂正フィードバックが与えられたかもし れない。 2.2 2.2 2.2 2.2 冬実習冬実習冬実習冬実習の振り返りの振り返りの振り返りの振り返り
冬実習では，台湾の大学から参加者を募り，約2週間の冬期日本語・日本文化集中 プログラムを実施した。本プログラムでは，最終発表に向けたタスクベース型の授業 を行った。その他に，合気道，茶道，着付け教室などの文化活動や，秋田県の観光地 である男鹿や角館へのフィールドトリップが行われた。 秋実習の反省を踏まえ，冬実習では様々な訂正フィードバックを試みた。ポーズを とり学習者に訂正を促す手法の他に，ヒントを与えたり，もう一度言わせたりするこ とで学習者に自己訂正を促した。 秋実習では，文法積み上げ式の授業であったため，学習者から出た細かい誤用訂正 が可能であった。しかし，タスクベース型の授業である冬実習では，教師と学習者の インターアクションが中心となり，扱う文法項目も決まっていないため，全ての誤用 に対して訂正するのは困難であった。例えば，学習者に対して，週末に行くフィール ドトリップ先の事前調査を宿題でやってきてもらい，授業で発表させた。発表中，筆 者はその内容と発表中にみられた誤用についてメモを取り，発表後にクラス全員で共 有しようと試みた。しかし，誤用の数が多かったため，メモが追い付かなかった。結 局，誤用の訂正は諦め，発表内容の確認のみとなってしまった。 冬実習のようなタスクベースによる授業では，インターアクションを通じてタスク を達成することが重要である。その場合，教師は学習者の誤用を的確に見極め，訂正 することが必要であるが，それができずに失敗した。もし筆者が全ての誤用を訂正し ようとせず，訂正する誤用のタイプ（例：語彙に関する誤用）を予め絞っておき，さ らにインターアクションや発表を不自然に中断せずに誤用を訂正する方法があれば， より効率的に訂正フィードバックが与えられたかもしれない。 秋実習と冬実習を経験することで，訂正フィードバックの方法が偏っていたこと， タスクベース型の授業において学習者の誤用を見極めて訂正しなかったことが問題点 であることが分かっていた。そこで，どの誤用を訂正すべきか，いつどのような訂正 フィードバックをすべきかの2点について解決方法を検討するため，先行研究に当た ることにした。 3 3 3 3．．．．訂正訂正訂正訂正フィードバックに関するフィードバックに関するフィードバックに関するフィードバックに関する先行研究先行研究先行研究 先行研究 本節では，上述した課題設定を受け，秋実習と冬実習で課題となった訂正フィード バックについての先行研究をまとめた。 3.1 3.1 3.1 3.1 訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択
複数の研究者が，訂正すべき誤用と訂正しなくてもよい誤用についての見解を述べ ている。横溝（1998），川口・横溝（2005）を参考に，訂正する誤用の選択を表1に まとめる。 表 表 表 表 1 訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択訂正する誤用の選択 主張 説明 エ ラ ー と ミ ス テ イ ク を 区 別 し，対処法も変えるべき。 （Corder, 1967） エラー（errors）を「形成途中にある不完全な 仮 説 を 証 明 す る も の 」 ， ミ ス テ イ ク （mistakes）を「疲労や注意力の欠如などによ り偶然に生じるもの」と定義し，教師はミステ イクに関しては学習者自身が訂正するように指 示し，エラーに関してはその取扱いに責任を負 うべきである。 全体的誤用は訂正し，局部的 誤用は訂正しなくてもよい。
（Burt and Kiparsky, 1974）
全体的誤用（global errors）とは，文全体に影響 を及ぼし，意思の疎通を大きく妨げる誤用であ り，局部的誤用（local errors）とは，文の一構 成素に生じる，大きく伝達を妨げることのない 誤用のことである。 否定的な評価につながる誤用 は訂正すべき （Hendrickson, 1978） ある種の誤りを含んだ発話は，それを受け取っ た相手に不快感を与えてしまう場合がある。 発達の次の段階に関係のある 誤りは直すべき。 （Ellis, 1990） 学習者に目標言語のルールを発見するレディネ スがある場合，つまり，学習の発達段階とし て，あることを学習する心理的な準備ができて いる場合は，誤用の訂正に応えることが可能で ある。
Burt and Kiparsky（1974）の主張に対し，Lightbrown and Spada（2006）は，局部的
誤用に気付く機会は教室以外ではなかなか得られず，教師がフィードバックをしなけ れば誤用がそのままになってしまう可能性があるため，局部的誤用も訂正すべきであ ると主張している。 Hendrickson（1978）は ，日 本語クラス の活 動に おいて ，学 習者 が教 師に対 して カ ジュアルな表現を使用して話している場合，教師は丁寧な表現に訂正したほうがよい としている。 Ellis（1990）に関して，迫田（2001）は，日本語の否定形の発達順序を 3つのステ ップに分けて以下のように説明している。 ステップ 1：否定辞「じゃない」をはじめ，様々な否定を表す言語形式を付加する誤用が現れる。 ステップ 2：動詞，名詞，ナ形容詞は早い段階で否定形が習得されるのに対し，イ形容詞は「遠いじ ゃない」「遠いくない」などの誤用のバリエーションも増え，習得が遅れる。 ステップ 3：最終的に形容詞の否定形が習得される。
Ellis（1990）の考えに基づくと，ステップ 1 の学習者にとってイ形容詞の否定形の 習得は困難であり，誤用訂正の効果も期待できないということになる。 これらの先行研究を通して，学習者の誤用は訂正するのが基本であるが，それが困 難な場合，教師は基準を設けて訂正する誤用を決定することが可能であることが分か った。 3 3 3 3.2.2.2.2 訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類 教師の訂正フィードバックは，2 つの枠組みを使用して分類することが可能である。 1つは学習者の発話に誤りがあることを明示的に示すか，暗示的に示すか，もう 1つ は，教師が正用を提示するか，正用を与えず学習者に自己訂正を促すかである。大関 （2010）と菅生（2012）を参考にして分類した訂正フィードバックを表 2にまとめた。 表 表 表 表 2 訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類訂正フィードバックの分類 正用提示 学習者に自己訂正を促す （プロンプト） 明示的 明示的な訂正 間違いであることを伝え，正 用を提示する。 S：とても楽しいでした。 T：「楽しいでした」ではあ り ま せ ん 。 「 楽 し か っ た で す」です。 メタ言語フィードバック 正用を与えず，文法用語のヒント を与える。 S：とても楽しいでした。 T： 「 楽 し い 」 は イ 形 容 詞 で す ね。 暗示的 リキャスト 学習者の誤用の後に自然な言 い直しを与える。 S：とても楽しいでした。 T：あ，楽しかったですか。 確認チェック 相手の意図を確かめる。 S：とても楽しいでした。 T：「とても楽しかった」っ てこと？ 誤用の繰り返し S：とても楽しいでした。 T：楽しいでした？ 明確化要求 再度発話するように促す。 S：とても楽しいでした。 T：もう一度言ってください。 誘出 誤りを含む部分の冒頭を提示し， 学習者の発話完結を促す。 S：とても楽しいでした。 T：とても…（学習者に補充させ る） 筆者が秋実習において頻繁に与えていた訂正フィードバックは，暗示的に学習者に 自己訂正を促す「誘出」であることが分かる。また，教師が正用を提示する「明示的 な訂正」や「確認チェック」は，実習中にはほとんどみられなかった。
3 3 3 3....3333 訂正フィードバックの選択訂正フィードバックの選択訂正フィードバックの選択訂正フィードバックの選択 横溝（1998：42）による，授業活動のタイプ別に示した発話矯正のガイドラインを 以下に引用する。 • 機械的ドリル（パターン練習）においては，明示的フィードバックが，誤りの部分に学習者を 集中させるので，有効である。また，明確化要求や非理解を示すフィードバック（例：「え， 何ですか？」）も，その項目を使って文を作る機会を再度学習者に与えることになり，有効で ある。 • ペアワークにおいては，明示的フィードバックが望ましい。しかし，自分で文を作るのが困難 な学習者に対しては，誤りがあったことを指摘するだけでは不十分である。 • ロールプレイにおいては，対話中は，明示的フィードバックの一つである正解文の提示に限定 すべきである。対話終了後は，明示的フィードバックが望ましい。 多くの研究者が，明示的フィードバックのほうが暗示的フィードバックよりも効果 があると報告している（横溝, 1998，Lyster, 1998）。しかし一方で，Long（1991）な どは，暗示的なフィードバックも効果があると主張している。以下に，暗示的フィー ドバックの一つであるリキャストについて述べる。 3 3 3 3....4444 リキャストリキャストリキャストリキャスト リキャストは，暗示的に正用提示する訂正フィードバックであり，コミュニカティ ブな教室活動を展開しながら，言語形式にも焦点を当てて行うフォーカス・オン・フ ォーム（Long, 1991）による手法の一つとされる。リキャストを行うことで，誤りの ある発話をした相手に対して，会話の流れをさえぎることなく，正しい表現を提示す ること ができる。リキャスト は，その分類 が研究者 によって様々 である。 筆者は， Lyster（1998）と Gass（2005）を参考に，2 つの枠組みを使用してリキャストを表 3 のように分類した。 表 表 表 表 3 リキャストの分類とその例リキャストの分類とその例リキャストの分類とその例リキャストの分類とその例 上昇イントネーション 下降イントネーション 誤りの部分だけを抜き出す S：とても楽しいでした。 T：楽しかったです？ S：とても楽しいでした。 T：楽しかったです。 過不足なく正しい表現にする S：とても楽しいでした T：とても楽しかったです？ S：とても楽しいでした T：とても楽しかったです。 新たな情報を加える S：とても楽しいでした T：何が一番楽しかったですか？ S：とても楽しいでした T：私も楽しかったです。 名部井（2005）は，リキャストの特徴について以下の点を挙げている。 • リキャストのような，コミュニケーション活動の中で行われる文法指導は，言語形式（form） と意味（meaning）と機能（function）を有機的に学習者に提供できる。
• コミュニケーション活動の際に，必要に応じて，学習者の注意を学ぶべき文法項目や言語形式 に向ける指導は，文脈から切り離された文法指導より，実践的な効果が期待できる。 • 教師が文法修正を意識して提供しなければ，問題の所在をはっきりさせない暗示的フィードバ ックなので，学習者にはリキャストで提示された指導のポイントが正しく認識されにくい。 • 学習者の言語的発達段階や，言語学習に対する取り組み意識の違いによって，リキャストによ る文法指導の効果には差が生じる。 インターアクションを通じてタスクを達成することが目的であった冬実習では，コ ミュニケーション活動の中で言語形式や意味，機能を提供できるリキャストが有効に 使用できたかもしれないと考えた。そこで，冬実習と同様の授業形態をとる春実習で は，学習者の誤用に対してリキャストを意識的に試みることにした。 4 4 4 4．春実習．春実習．春実習．春実習 4.1 4.1 4.1 4.1 春実習の概要春実習の概要春実習の概要春実習の概要 春実習では，マレーシア科学大学（以下，USM）において，マレーシア人および 中国人学習者に対する約2週間の短期日本語プログラムを実施した。 本プログラムは，学習者が日本語による寸劇を発表したり，日本の伝統的な遊びを 学んだりしながら，会話能力を向上させることが目的である。筆者は主に「USM 案 内」と「かるた」の授業を担当した。「USM 案内」の授業では，案内表現を練習し た後，教室を出て学習者に大学構内を日本語で案内してもらった。「かるた」の授業 では，かるたのルールを説明した後，学習者はかるたの札を作成し，最後に筆者を含 む実習生とかるた遊びを行った。 4.2 4.2 4.2 4.2 ニーズ調査ニーズ調査ニーズ調査ニーズ調査 リサーチ対象となる春実習の短期日本語プログラム参加学習者に対して，ニーズ調 査を実施した。プログラム開始の 1週間前に調査票を学習者にメールで送付し，回収 した。調査項目は，主に以下の4点である。 • 基本情報（名前，生年月日，母語など） • 日本語学習について（学習歴，困難点，伸ばしたい点など） • 日本語による自己紹介文 • プログラムに対する要望 調査結果から，教師の訂正フィードバックに関連するものとして 3つのことが分か った。まず，周囲に日本人が少なく，授業以外に日本人と日本語で話す機会が少ない ということが挙げられる。次に，「読む」「書く」「話す」「聞く」の 4技能のうち，
「話す」能力を一番伸ばしたいと回答した学習者が最も多かったということである。 そして，学習者が日本語で書いた自己紹介文の中で，基本的な文法事項，特に助詞に 関する誤用が多いということが分かった。 4.3 4.3 4.3 4.3 実践および検証の方法実践および検証の方法実践および検証の方法実践および検証の方法 春実習では，先行研究とニーズ調査から分かったことを基に，会話能力の向上を目 指す授業において，筆者が課題とする訂正フィードバックを効果的に行うことを主眼 とした。担当した授業の中でみられた学習者の文法的誤用に対して，リキャストを中 心とした訂正フィードバックを試みた。冬実習の反省を踏まえ，春実習ではリキャス トを与えることにより，コミュニケーションの流れを中断せずに，学習者に誤用を気 付かせることができると考えたからである。ただし，正確さを要求する活動，例えば 「USM 案内」の授業内で行われた案内表現練習の活動では，主に明示的フィードバ ックを与えるようにした。また，「リキャストで提示された指導のポイントが正しく 認識されにくい」というリキャストの欠点を補うため，担当授業内でみられた誤用と その解説，及びコメントをプリントにまとめ，後日，クラスフィードバックとして学 習者に配布した（資料1を参照）。 検証では，ビデオカメラで撮影した授業映像と IC レコーダーによる授業音声を用 いて，筆者が訂正フィードバックを与えている場面の会話分析を実施した。分析対象 は，担当授業の計3時間である。 5 5 5 5．．．．実践と検証実践と検証実践と検証実践と検証 5.1 5.1 5.1 5.1 リキャストリキャストリキャストリキャストの実践の実践の実践の実践 5.1.1 成功例成功例 成功例成功例 リキャストを与えたことにより，明示的フィードバックを与えた場合と比べて，コ ミュニケーションの流れを切ることなく，学習者と日本語で多くのことを話すことが できた。 以下に，筆者が実際に行ったリキャストの例を示す。例 2は，学習者が筆者に大学 の図書館を案内した時の会話例である。なお，会話例中において，上昇イントネーシ ョンで発話しているところにはクエスチョン・マーク（？）を使用した。 例 2 S3：USM に 3 冊図書館があります。（助数詞の誤用） T：3 つ？（リキャスト：上昇・部分） S3：3 つ。ここに，あそこに，…（助詞の誤用） T：ここと，…（リキャスト：下降・部分）
S3：ここと，そこと，あそこにあります。 助数詞を間違って発話した S3 に対して，T は上昇イントネーションで誤用部分を 抜き出したリキャストを与えた。この S3 の日本語レベルは，初級日本語教科書『げ んきⅠ』が終了している段階であり，「助数詞（1 つ，2 つ，…）」は当教科書の第 9課で扱っている。建物の助数詞は，厳密には「棟」や「軒」であるが，S3の日本語 レベルを考慮し，汎用性の高いものを提示した。T のリキャストによって S3 から正 用を引き出せたが，今度は指示詞を並列する際に，存在文で使用する格助詞「に」を 間違って発話する誤用がみられた。この発話に対して T は，下降イントネーション で誤用部分を抜き出したリキャストを与え，S3 は並列助詞「と」と格助詞「に」を 適切に使用して発話することができた。 次の例 3 は，USM 案内の授業において，案内表現を練習した時の会話例である。 なお，会話例中のSSは複数の学習者を表す。 例 3 S4：学習者は，にじゅうよんじかん，使うことができます。（数詞の誤用） T：学習者は，にじゅうよ（強調）じかん，にじゅうよ（強調）じかん，使うことができます。 （リキャスト：下降・全文） SS：よじかん…（つぶやく） 数詞を間違って発話している S4 に対して，T は声のトーンを変えて，「よん」で はなく「よ」であることを強調し，さらに訂正部分を2回繰り返した。その結果，何 人かの学習者が「よじかん」とつぶやき，その後，次の話題にスムーズに移行するこ とができた。つまり，T の与えたリキャストが SS にとって訂正として認識されたと いうことである。S4は，他の SSによるつぶやきを聞いて自分の誤用に気付いている ようであったが，筆者はその確認を怠ってしまった。 5.1.2 失敗例失敗例 失敗例失敗例 以上のようなリキャストによる訂正例がみられた一方で，筆者の与えたリキャスト に学習者が気付かないこともあった。例 4 は，USM 案内の授業において，ある学習 者が筆者にレストランを案内した時の会話例である。 例 4 S5：実は，これは，一番一番一番高いのレストラン。（助詞の過剰使用） T：一番高いレストラン？（リキャスト：上昇・部分） S5：うん，これは，はい。
この S5 は中華系マレーシア人であることから，中国語からの言語転移による誤用 であると考えられる。このような助詞「の」を過剰に使用する誤用は，他の母語話者 にもよくみられる誤用であるが，中国語母語話者の場合は特に顕著であるとされてお り（大関, 2010），日本語教師が常に注意しておきたい誤用の一つである。S5の発話 に対して，T は上昇イントネーションで誤用部分に絞ったリキャストを試みた。しか し，S5はそれに気付かず，返事をするのみであった。当時の S5の表情からも，自分 の誤用に気付いている様子はなかった。 次の例5は，リキャストを与え，誤用部分に気付かせることに成功したが，提示し た正用が学習者に認識されなかった例である。この例は，USM 案内の授業において， ある学習者が自分の使用する建物について説明した時の会話例である。 例 5 S6：私の学校はみっか，建物があります。（助数詞の誤用） T：みっか？（誤用の繰り返し）みっつ？（リキャスト：上昇・部分） S6：みっか？（理解していない） 助数詞を間違って発話した S6 に対して，T は誤用を繰り返した後，リキャストに よって正用を提示したが，S6 は自分の誤用部分を繰り返すのみで，結局正用を引き 出せなかった。 このような結果となった理由としては，学習したことを忘れている，または誤用部 分が未習項目である場合が考えられる。なお，例 2 の場合と同様， S6の日本語レベ ルを考慮し，汎用性の高い助数詞をリキャストで提示した。 5.1.3 その他その他の改善を要する点その他その他の改善を要する点の改善を要する点 の改善を要する点 他にも，教師の訂正フィードバックに関して改善すべき点がいくつかみられた。次 の2つの例は，学習者から出た誤用に対して，筆者が気付かなかった，または訂正で きなかった例である。例 6 は，USM 案内の授業において，ある学習者が筆者に図書 館を案内した時の会話例である。 例 6 S7：Student カードが持っていますか？（助詞の誤用） T：持っていません。（訂正していない） この S7 は，図書館に入るために必要な IDカードを持っているかどうかを T に聞 いているが，その質問文の中で助詞の誤用がみられた。しかし，T はそれに気付かず， 質問に答えている。 例 7 は，USM 案内の授業において，ある学習者がレストランを紹介しようとした 時の会話例である。
例 7 S8：そのレストランに行きませんか？（正用：あのレストランに行ったことがありますか？） T：うん，まだ…。（訂正していない） S8：まだ…。 この例の場合も，Tは S8 の誤用を訂正しないまま質問に答えている。S8の発話中 にある「行きませんか？」が「勧誘」の意味として使用したという考え方もできるが， 当時の状況においては，S8 が T に「経験」を尋ねる意味としての使用のほうが適切 であると判断し，Tもその場合に合わせた返答をしている。 学習者の発話が筆者に対する質問文の場合，筆者はそれに対して答えることに意識 が集中してしまい，その結果，学習者の誤用に気付きにくいということが考えられる。 また，例7のように，文中に複数の誤用がみられる場合，または，どのように訂正し てよいか分からない場合，筆者は学習者の誤用に気付いてはいるが，訂正できないこ とがあった。 春実習では，リキャストが学習者に気付かれない，気付かれても正用が正しく認識 されないことがあり，学習者の誤用に対してリキャストのみで対応するには限界があ った。よって，他のフィードバックも試みることとした。次節でその例を述べる。 5.2 5.2 5.2 5.2 リキャスト以外のフィードバックリキャスト以外のフィードバックリキャスト以外のフィードバックリキャスト以外のフィードバック リキャストのほかに，暗示的に自己訂正を促す「誤用の繰り返し」も有効であるこ とが分かった。次の例8は，筆者が当日の日付を確認した時の会話例である。 例 8 T：みなさん，今日は何日ですか？ SS：3 月にじゅうにち。 T：にじゅうにち？（誤用の繰り返し） S9：…はつか。 SSが 20日を「にじゅうにち」と間違って発話した。Tは正用を提示する代わりに， 誤用部分を上昇イントネーションで繰り返し，SS に自己訂正を促した。その結果， S9から正用を引き出すことができた。 次の例 9 は，USM 案内の授業で，ある学習者が筆者に図書館を案内した時の会話 例である。 例 9 S10：この図書館は，午後 10 時半に入ることができます。使うことができます。 T：午後 10 時半？午後？（誤用の繰り返し）
S10：午後…午前…午前 10 時半。 例 8 の場合と同様に，Tは学習者の誤用部分を繰り返すことで，S10に自己訂正さ せることができた。 このように，学習者の誤用を繰り返すことで，コミュニケーションの流れを大きく 中断せずに訂正することが可能である。さらにこの訂正フィードバックは，学習者に 自己訂正を促すので，学習者が教師の訂正に気付いているかどうかが確認しやすい。 もう一つ実践したリキャスト以外のフィードバックとして，担当授業内でみられた 誤用とその解説をプリントにまとめ，クラスフィードバックとして学習者に配布した 例がある（資料 1を参照）。プログラム終了後に実施したアンケートでは，クラスフ ィードバックについて全員の学習者が「よかった」と評価した。学習者からは，「自 分たちがよく間違うポイントが分かった」「忘れていた文法を思い出させてくれた」 などの好意的なコメントがみられた一方で，「プリントで取り扱う誤用の数が少ない」 という意見もあった。当初は，全ての誤用に対して解説を加える予定であったが，授 業後に出来るだけ早くプリントを配布したいという思いから，時間的制約により，間 違いやすい誤用に絞ってプリントを作成した。誤用を全て訂正してほしいという学習 者に対しては，個別に対応するなどの方法が必要である。 その他，リキャストがさらに有効となるように筆者が気を付けなければいけない点 を確認した。以下にその例を示す。例 10は，USM案内の授業において，ある学習者 が郵便局を案内した時の会話例である。 例 10 S11：これは郵便局です。 T：何ができますか？郵便局で。 S12：切手を買うことができます。（正用） T：うん，切手を買うことができます。へぇー。（正用の繰り返し） 例10では，S12が正用を発話しているのにも関わらず，Tがその正用を繰り返して いる。これによってS12は，自分の発話が正しくないという誤解を生む可能性がある。 教師が正用の繰り返しを行うと，学習者はリキャストとの区別が困難となり，教師が 学習者の誤用に対してリキャストを与えても，正用の繰り返しとみなされる可能性が ある。当時の振り返りから，学習者の発話に対して返答に困った場合，筆者は次に話 す内容を考える時間を確保するために学習者の発話を繰り返していた。 正用の繰り返しは，学習者にとって正用の再認識となる場合もある。よって，学習 者の習熟度を把握し，リキャストと正用の繰り返しを使い分けることが重要である。 例 10 の場合，教師の発話を肯定的なあいづち（例：「あ，そうですか。」）で始め る方法も有効であると考える。
また，春実習で筆者が与えたリキャストを分析した結果，誤用部分のみ，もしくは 誤用を含む文全体を正しい表現にしたリキャストが大半を占めていた。授業でのイン ターアクションをより自然な形に近づけるためには，様々なリキャストを適宜選択し ていく必要がある。しかし，新しい情報を加えたリキャストを与え過ぎると，学習者 が自分の誤用に気付きにくくなる。どこでどのようなリキャストを行うかを見極める 大切さを，今回の実習を振り返ることで分かった。 6 6 6 6．．．．改善案改善案改善案改善案 リキャストによる訂正に気付かれなかった原因として，助詞に関する誤用は拍が少 ないため，正用文と誤用文の聞き分けが困難であることが考えられる。改善案として は，声のトーンを変える（Doughty, 2001）方法（例 4ʹ）と，短いリキャスト（Sheen, 2006）を与える方法（例4ʺ）が考えられる。 例 4ʹ S5：実は，これは，一番一番一番高いのレストラン。 T：一番高い（強調）レストラン？（声のトーンを変えたリキャスト） S5：うん，一番高いレストラン。 例 4ʺ S5：実は，これは，一番一番一番高いのレストラン。 T：高いレストラン。（短いリキャスト） S5：高いレストラン。 例4ʹのように，声のトーンを変えることで，誤用部分が強調される。ただし，強調 し過ぎると，学習者も真似して強調する恐れがあるため，注意が必要である。また， 例 4ʺのように，誤用部分に絞ったリキャストを与えることで，学習者は自分の誤用 に気付く可能性が高まる。 また，学習者が訂正に気付いているが，正用を認識していない場合は，明示的フィ ードバックに切り替える必要がある（例5ʹ）。 例 5ʹ S6：私の学校はみっか，建物があります。 T：みっつ？（リキャスト） S6：みっか？（理解していない） T：「みっか」じゃありません。「みっつ」です。（明示的な訂正）
改善例のように，正用を理解していない学習者に対して，教師は学習者の誤用を明 示的に示し，正用を再度提示する。これによって，コミュニケーションの流れは切れ るが，学習者に対して誤用と正用を明確に認識させることができる。 学習者が教師に質問した時は，教師は学習者の誤用に注意を向けるよう意識してい くことが重要である。また，学習者の発話中に複数の誤用が含まれる場合は，訂正す る箇所を1箇所に絞る（Sheen, 2006）ことも方法の一つである（例7ʹ）。 例 7ʹ S8：そのレストランに行きませんか？ T：いいえ，行ったことがありません。（1 箇所のみ訂正） 例7ʹでは，指示詞の誤用については訂正せず，「行きませんか」の部分のみを訂正 している。学習者の発話中にみられる誤用をリキャストによって全て訂正しようとす ると，不自然なコミュニケーションとなってしまう。また，学習者にとっても訂正さ れている部分が認識しにくい。訂正箇所を1つに絞ることによって，リキャストの成 功率が高くなると考えられる。 暗示的フィードバックの一つとして，誤用の繰り返しとリキャストを組み合わせた 「修正的リキャスト」を取り入れることも可能である（Doughty & Varela, 1998）。こ れは，教師が学習者の誤用文を上昇イントネーションで繰り返し，その後正用を提示 するという訂正フィードバックである。例8を基に修正的リキャストの例（例8ʹ）を 示す。 例 8ʹ T：みなさん，今日は何日ですか？ SS：3 月にじゅうにち。 T：3 月にじゅうにち？（誤用文の繰り返し） SS：… T：今日は 3 月はつかです。（正用の提示） 修正的リキャストの場合，学習者に自己訂正する機会を与えることができ，誤用に 気付かない場合は教師がすぐ正用を提示することで，コミュニケーションの流れを大 きく切ることなく訂正することができる。 以上の改善案をまとめると，学習者が教師のリキャストに気付かない場合，声のト ーンを変えたり，短いリキャストを与えたりして誤用部分を強調することで，学習者 はより自分の誤用に注意がいくと考えられる。それでも気付かない場合，または気付 いているが正用を認識していない場合は，明示的な訂正によってある程度時間をかけ て理解させることが重要である。発話中に複数の誤用がある場合は，訂正個所を1つ
に絞るとよい。また，誤用の繰り返しとリキャストを組み合わせた「修正的リキャス ト」も有効であると考える。 7 7 7 7．おわりに．おわりに．おわりに．おわりに 全体を振り返って，リキャストに関する知識が不十分なまま春実習に臨んだことが 反省点として挙げられる。また，知識が十分であっても，効果的なリキャストを与え るためには，経験と訓練が必要であることが実践を通して分かった。リキャストは， 授業以外にも，日常生活で日本語学習者と話す際に有効な手法であるため，これから も積極的に使用していきたい。また，今回のリサーチを通して，以前より学習者の誤 用に対して意識が向くようになった。 一方で，リキャストが成功しても，正用が定着したかどうかの検証まではできなか った。また学習者によって，リキャストによる訂正にすぐ気付く人もいれば，なかな か気付かない人もいた。 今後は，より効果的なリキャストの方法に加え，様々な訂正フィードバックを試み たい。また，それぞれの学習者に合った訂正フィードバックについて考えていきたい。 次のアクション・リサーチでは，コース開始時と終了時にテストやアンケートを実施 し，筆者の与えた訂正フィードバックによって，対象とする誤用の数が減少したかど うかを検証してみたい。 参考文献 参考文献 参考文献 参考文献 市川保子 (2005). 『初級日本語文法と教え方のポイント』東京：スリーエーネットワーク. 大関浩美 (2010). 『日本語を教えるための第二言語習得論入門』東京：くろしお出版. 川口義一・横溝紳一郎 (2005). 『成長する日本語教師のための日本語教育ガイドブック（下）』東京： ひつじ書房 迫田久美子 (2001). 『日本語教育に生かす第二言語習得研究』東京：アルク. 菅生早千江 (2012). 「文法項目を特定したリキャストの効果に関する研究概観：文法項目の特性とリキ ャストの与え方に着目して」『第二言語としての日本語の習得研究』 15, 5-25. 名部井敏代 (2005). 「リキャスト：その特徴と第二言語教育における役割」『関西大学外国語教育研究』 10, 9-22. 坂野永理・池田庸子・大野裕・品川恭子・渡嘉敷恭子 (2011). 『初級日本語げんきⅠ第 2 版』東京： The Japan Times.
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