「肢体不自由特別支援学校における知的障害のある児童の教科指導の充実に向けて
−算数科の目標設定と評価の工夫−」
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研究主題「肢体不自由特別支援学校における知的障害のある児童の
教科指導の充実に向けて−算数科の目標設定と評価の工夫−」
東京 都教職員研 修センター 研修部教育 開発課 東京 都立大泉養 護学校 教 諭 成田美 恵子
Ⅰ 研究のねらい
現在 、肢体不自 由特別支援 学校の児童 ・生徒の障 害は重複化 ・多様化が 進んでおり 、知的 障 害を 併せ有する 児童・生徒 に教科指導 を行うため には学習内 容を個の実 態に合わせ て個別的 に 選択・組織する ことが求め られる。また、児童・生徒に確か な学力を身 に付けさせ るためには 、 客観 的な評価を 行い、その 結果に基づ いて指導内 容・方法の 検証・改善 等を行う必 要がある。
近年 、知的障害 のある児童 ・生徒の教 科別指導や 重度・重複 障害のある 児童・生徒 の自立 活 動の 指導におい て個に応じ た評価基準 を設定して 評価を行う 試みが研究 や実践報告 によって 示 され るなど、障 害のある児 童・生徒の 指導に対す る評価の在 り方や評価 の改善によ る指導の 充 実を 図る取組が 進められて いる。しか し、肢体不 自由と知的 障害を併せ 有する児童 ・生徒の 実 態把 握や教科指 導における 評価につい ては、教員 による行動 記述で行わ れている状 況があり 、 教員 間及び教員 と保護者間 で児童・生 徒の学習状 況を共通理 解するシス テムを改善 ・充実さ せ てい く必要があ ると考えた 。
そこ で、本研究 では肢体不 自由と知的 障害を併せ 有する児童 の教科別指 導において 、個の 学 習課 題に沿った 単元目標の 設定方法及 び学習状況 を適切に把 握できる評 価方法を検 討するこ と で指 導の充実を 図ることを ねらいとし た。
Ⅱ 研究の内容と方法 １ 基礎研究
先行 研究より以 下の３点を 確認した。
(1) 教科別指導 では、個の 障害特性の 把握ととも に、教科の 学習内容に 沿って既習 の学習内 容 を確 認すること が重要であ り、教員間 で児童・生 徒の共通理 解を図るた めに有効で ある。
(2) 自立活動の 指導では、 教員間で共 用できる評 価の観点や 尺度を具体 化し、児童 ・生徒に か かわ るチーム内 で共通に個 の評価基準 を設定すれ ば、同じ基 準に照らし て児童・生 徒の活 動 を評 価すること ができる。
(3) 学習活動の 基本構造は ２つの要素 に整理でき 、１つは「 ものの個数 を比べる」 のような 、 各教 科や領域の 内容である 「主たる内 容」である 。もう１つ は「話し手 に注意を向 ける」 の よう な、主たる 内容の学習 活動を支え る「基盤と なる活動」 である。障 害が重度で 重複し て いる 場合は、こ の基盤とな る活動を形 成していく ことが学習 活動の基礎 となる。
２ 仮説
肢体 不自由と知 的障害を併 せ有する児 童の算数科 の指導にお いて、個が 既に習得し ている 学 習内 容や学習課 題を明確に して単元目 標を設定し 、教科の観 点別に個に 応じた評価 基準に基 づ いた 評価を行う ことで的確 に学習状況 をとらえ、 個に応じた 指導の工夫 を行うこと ができる。
３ 実践研究
肢 体 不 自 由 特 別 支 援 学 校 小 学 部 高 学 年 にお ける５名の 児童（Ａ児 、Ｂ児、Ｃ 児、
【対象児童の実態】
発達段階：１歳６か月から３歳程度
移動能力：車いすをこいでごく短い距離を移動２名、手つなぎ歩行２名、独歩１名
手指の動き：全員が粗大な動きはできるが、巧緻性を高めることが課題
「肢体不自由特別支援学校における知的障害のある児童の教科指導の充実に向けて
−算数科の目標設定と評価の工夫−」
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Ｄ児 、Ｅ児）を 対象に行っ た算数科の 検証授業を 通して、学 習課題をと らえる実態 把握の方法 及び 学習状況の 評価方法の 有効性につ いて検証し た。
(1) 実態把握の工夫
算 数科におい て既に習得 している学 習内容及び 課題 とな る学習内容 を把握する ために、「東京 都立盲 学校 、 ろう 学校及び養 護学校教育 課程編成基 準・資料」 等を 参考 にして知的 障害者を教 育する特別 支援学校小 学部 算数 科１・２段 階の学習内 容を整理し 、学習内容 段階 表を 作成した 。 （ 表１）作成 において「盲学校、聾学校 及び 養護学校学 習指導要領 解説」に示 された各段 階の 学習 内容を構成 する内容を 項目別にま とめ、学習 内容 及び 段階におけ る関連や発 展をとらえ ることがで きる
よう にした。ま た、学習内 容ごとに児 童が学習内 容を達成し ていると考 える具体的 な姿を例 示 した 。また、自 立活動の内 容に関する 実態は自立 活動の５区分 22 項目 に沿ってと らえた。
(2) 目標設定の工夫
① 算数科の目 標設定及び 活動設定
授業 の学習内容 を設定する ために、学習内容段階 表の観点「数量の基礎 」 （１段階 ）に示 し た学 習内容ごと に「◎達成 している 」「○ 支援が 必要である 」「 △難し い」の３段 階で個の学 習状 況をとらえ た。達成し ている学習 内容の次の 学習内容に おいて、支 援が必要で ある又 は 難し いと評価し た学習内容 を次に取り 組むべき学 習課題とと らえた。そ の学習課題 に沿っ て 単元 目標及び１ 単位時間に 取り組む複 数の学習活 動を設定し た。Ａ児は 学習内容段 階表に お いて 学習内容① ②③は達成 しており、 ④は難しい と評価した ため、「形 や色が同じ 物を選ぶ 」 が次 に取り組む べき学習課 題であると とらえ、単 元目標を「 ２色から同 じ色を選ぶ 」と設 定 した 。１単位時 間に取り組 む活動は３ つ設定した 。（図１）
② 自立活動の 指導目標の 設定
活動 を学習場面 に分け、各 学習場面に 必要な自立 活動に関す る課題を整 理し、自立 活動 の ５区分 22 項目 に沿ってと らえた個の 実態に応じ て自立活動 の指導目標 を設定した 。（表２）
項目 学習内容
①目の前で隠された物を探そうとする
・見ていた玩具等を視界からはずすと視線で追おうと したり手で探ろうとしたりする。
個別化
②目的物や指示された物を特定する
・身近にある物や人の名前を聞いて指さしたりする
③似ている２つの物を結びつける
・具体物とその写真カードを結びつけることができる 類別
④形や色が同じ物を選ぶ
・教員が○の形の物を持ち、児童に○と△を提示
「これと同じ形をください」の指示に応じる
・教員が赤い物を持ち、児童に赤と青の物を提示
「赤の物をください」の指示に応じる 分類
整理
⑤関連の深い一対の物を組み合わせる
・右の靴を提示し、左の靴を合わせることができる
⑥対応して物を配る
・一人に１つずつ牛乳を配ることができる 対応 ⑦分割した絵カード等を組み合わせることができる
・2〜4 片に分割された絵を組み合わせることができる
学習場面
自立活動に関する課題
区分 活動自立活動の指導目標（Ａ児） 活動における具体的な評価規準(児童Ａ)
① 学習に向かうために共に活動する人を受け入れる 心
環
② 見たり聞いたり触ったりして教具をとらえる
身 ⅰ 指先を使ってカードをはがす 人差し指と中指をカードの裏に入れている
教員とのやりとりを成立させる
③ きまりがあることに気づく コ
ⅲ 指示を聞いてから選ぶ 指示を聞いてから選択肢を選んでいる
④ 間違いを受け入れて落ち着いて活動に取り組む 心
ⅰ 一人で車いすをこいで選択肢まで移動する 手を伸ばせば選択肢に触れられる位置まで 行くことができる
⑤ 上肢を操作したり、移動したりする 身
ⅱ 目的物をしっかりつまんで持ち、操作する トレイまで玩具をつまんで持っている
気持ちを安定させて取り組む 心
学習
全体 取組の中で生じた気持ちを教員や友達と共感する コ ⅱ 友達の活動に関心をもって取り組む 友達の解答を見て返事をしている 実態把握
学習内容段階表の学習 内容に沿って３段階評価
学習課題の確認 学習課題の段階ととら える学習内容を確認する
単元目標の設定 学習課題である学習内容 を絞り、単元目標とする
活動の設定
単元目標に沿った活動 を複数設定する 観点「数量の基礎」
学習内容①◎→②◎
→③◎→④△
観点「数量の基礎」
④形や色が同じも のを選ぶ
２色から同じ色 を選ぶ
ⅰ カードと同じ色の積み木を２色から選んで倒す
ⅱ 玩具と同じ色のトレイを２色から選んで置く
ⅲ 絵カードと同じ色を選んで塗り絵をする 図１ 実態把握から活動の設定までの流れと活動の具体例（Ａ児）
表２ 学習場面で必要な自立活動に関する課題と指導目標例（Ａ児）
流れ
具体例
Ａ児
表１ 学習内容段階表例（１段階「数量の基礎」 ）
「肢体不自由特別支援学校における知的障害のある児童の教科指導の充実に向けて
−算数科の目標設定と評価の工夫−」
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表３ 算数科の観点別評価基準例（Ａ児）
(3) 評価の工夫
① 評価基準の 設定
肢体不自由 と知的障害 を併せ有す る児 童 へ の 授 業 に は 複 数 の 教 員 が か か わ る こ と が 多 い 。 児 童 の 学 習 状 況 を 共 通 の 視 点 でと らえるため に、教科の ４観点別に「○
お お む ね 達 成 し て い る 姿 」 を 個 に 応 じ て 具 体 的 に 想 定 し 、 評 価 基 準 を 設 定 し た 。 ま た 、 試 行 的 に 「 ◎ 基 準 以 上 に 達 成 し て いる 姿」 「△基準 には達して いない姿」を 設 定 し 、 明 確 な 評 価 を 行 う こ と に 役 立 て
た 。 （ 表３）自立 活動の指導 目標に対し ては「○お おむね達成 している姿 」を評価規 準と し て 設定 した。（表 ２）
② 「活動ごと 」「単位時 間ごと」「単元ごと」 の観点別評 価
「活 動ごと」に 観点別評価 した結果を 「単位時間 ごと」及び 「単元ごと 」にとらえ た。
「 活 動 ご と 」 の 評 価
活 動 内 容 や 教 材 が 異 な る と 経 験 や 必 要 な 身 体 機 能 に 違 い が 生 じ 、 活 動 に よ っ て 個 人 内 の 学 習 状 況 が 異 な る こ と が 予 想 さ れ た 。 そ の た め 、 活 動 に 対 す る 具 体 的 な 児 童 の 様 子 を と ら え る こ と が 必 要 で あ る と 考 え 、 活 動 ご と に 教 科 の 観 点 別 に ３ 段 階 で 児 童 の 学 習 状 況 を 評 価 し た 。
「単位時間ごと」
の 評 価
活 動 ご と の 評 価 を 単 位 時 間 で 総 合 し て と ら え る こ と で 単 元 目 標 に 対 す る 単 位 時 間 の 学 習 状 況 を 分 析 で き る と 考 え 、 活 動 ご と に 行 っ た 評 価 結 果 を 単 位 時 間 ご と に ま と め て と ら え た 。
「 単 元 ご と 」 の 評 価
単 元 終 了 時 に 単 位 時 間 ご と の 評 価 を 総 合 し て と ら え る こ と で 単 元 目 標 に お い て 身 に 付 い た 力 や 課 題 が 明 ら か に な る と 考 え 、 単 位 時 間 ご と に と ら え た 評 価 結 果 を 単 元 で ま と め て と ら え た 。
③ 自立活動の 指導目標に 対する評価
自立活動の 指導目標は 活動ごとに 設定した。 各活動にお ける自立活 動の指導目 標に対す る 児童 の様子をと らえ、評価 規準に基づ いて達成度 を３段階（ ◎○△）で 評価した。
Ⅲ 研究の結果と考察 １ 結果
(1) 学習内容段階表の活用による単元目標の明確化
学習 内容段階表 を用いて学 習内容ごと に児童の学 習状況をと らえたこと で、児童が 算数科 に おい て既に習得 している学 習内容やま だ習得して いない学習 内容が分か り、児童が 次に取り 組 むべ き学習内容 や学習課題 を明らかに することが できた。個の学 習課題 が明確にな ったことで 、 算数 科の学習内 容の系統性 を踏まえ、 個の実態に 応じた単元 目標を設定 することが できた。
(2) 観点別評価からとらえた児童の学習状況
算 数科の単元 目標に対し て行った「 活動ごと 」「単 位時間 ごと 」「単 元ごと」の 観点別評価 と 自立 活動の指導 目標に対す る評価から 児童の学習 状況をとら えた。Ａ児 は、単元の 学習を通 し て学 習に対する 高い意欲を もちながら 、自ら積極 的に解答を 伝えること ができた。 同じ色を 選 択す ることがで きつつある が、活動に よっては提 示されたも のと選択肢 を照合させ たり、選 択 肢を 見比べたり することに は課題が残 った。今後 は様々な場 面で同じ色 を選んだり 分けたり す るこ とに必要と なる「同じ 色ととらえ る概念」を 般化した知 識にするた めに、見比 べること を
算数科の単元目標：２色から同じ色を選ぶことができる。
観点 関心・意欲・態度 数学的な考え方 表現・処理 知識・理解 評価規準 色で分ける経験を
積もうとしている。
同じ色の選び方 を考えている。
一方を選 んでいる。
赤色と青色が 分かる。
○ おおむね 達成して いる
（基準）
指さしや呼びかけ があると関心を向 けて取組んでいる。
教員に促される と選択肢を見比 べている。
教員に促さ れると選ん だ。
提示されたも のと選択肢を 照合させると 同じ色を選ぶ ことができる。
◎ 基準以上
に達成 している
教員の指示をよく 聞き、積極的に取り 組んでいる。
選択肢を見比べ ている。
自分で選ん だ。
提示されたも のを見て、同じ 色を選ぶこと ができる。
評価基準︵試案︶
