中学生の体育への関心・意欲・態度の評価・評定について

(1)

平山義光＊・金沢彰＊＊・大沼健一＊＊＊・野田洋平＊＊

（1992年10月7日受理）

AStudy on Evaluation and Rating of Junior High School Peoples of Affections

（Interest・Want・Attitude）in Physical Education．

Yoshimitsu HIRAYAMA， Akira KANAzAwA， Kenichi OHNuMA and Yohei NoDA

（Received October 7，1992）

はじめに

小林篤1）はすでに「態度測定による体育の授業診断」を考案している。

小林篤2）は，「この方法を考案している最中にはるか遠くのある高等学校の体育の先生がこの方法になみなみならぬ関心を示され，わざわざr公務出張』で夜行列車に乗って訪ねてこられたことがあった。この先生は，指導要録のr関心・態度』の欄の記入に困っておられ，私は，びっくりし，rこれは生徒の態度を評価する方法でなく，自分の授業に対する生徒の態度を測定することを通じて，自分の授業の成否や長所や短所を診断する方法です』とご説明したところ，その先生は

rなんだつまらない』という顔をしてそそくさと帰って行かれ（中略）空しい話である。」と述べて

いる。

しかし，学校現場に携わる筆者にとっても，この「関心・態度」の欄の記入方法については困り果てていた。このような現状の中，中学校においては，平成3年度から新指導要領録が新1年生を対象に暗中模索の中で実施された。

そこで，筆者らは，「関心・態度」が「関心・意欲・態度」となり，情意面をますます重視する

「新学力観」に基づく体育の授業の実践研究をし，特に，情意面を自己評価し，それを評定に加点することなどを試みた。

その結果3），みんなが「いっしょうけんめい」になるなどの成果はあったものの，一人ひとりの努力を認めようとすればするほど，評定については，子どもからも保護者からも不満が出された・

教師間からも疑問視され，次のような点が指摘された。

1）関心・態度の具体的評価項目に正当性があるのか不安である。

＊金砂郷村立北中学校（〒313−01茨城県久慈郡金砂郷村中利員1969）．

＊＊ ?髑蜉w教育学部保健体育講座（〒310 茨城県水戸市文京2丁目1−1）．

＊＊＊ｬ川町立小川小学校（〒311−34 茨城県東茨城郡小川町小川1647）．

(2)

2）自己評価は，個人の性格や運動能力等に左右される傾向が大きい。

3）あいまいな自己評価点でもウエイト（傾斜配当）によっては評定が逆転する。

4）ウエイトにおいて，各観点の配当点の根拠が曖昧でる。

5）評定尺度の決定理由が不明である。

6）個人の努力を認めるといいながら相対評価では評点が上がらないことが多い。

7）学期ごとに評定が急変する場合があり，保護者の不信をかう。

評価・評定の研究がまだ不十分なまま試行したことを謙虚に反省する一方，これらの問題は評定をするために生じるものと言える。とりわけ，機械的な5段階相対評価である内申書について再検討しなければ学校体育現場は混乱におちいる危惧を感じた。

そこで，「関心・態度」の「評価・評定」に対する先行論文を次の点について検索する。

1．評価・評定とはなにか

嘉戸4）と宇土5）は，「一定の価値基準をもって，学習成績を判定する作業が評定」と述べながらも教育活動の改善のためには評価という言葉，「観点別到達度評価」を焦点化している。

柴田6）は，「評価は本来，人間の進歩・発展・改善のためにあるのであって，抑圧・末梢・改悪のためにあるのではない。マイナス評価も，前提としては，プラスの目的性を有するものであり，（後略）」と，学習意欲を高めるために行われることを述べている。

岡田7）は，「評価とは，教師が学習者一人ひとりの課題を十分に把握し，その変容をとらえていくことが中心であるから（後略）」と，学習者に関わることであることを述べている。

深谷8）は，「一人ひとりの子を励まし動機づけるような評価が必要であろう。さらにいうなら，評価は本来，学習が予定した通り定着したかを確かめるもの，教師の指導を反省するために行うもので，子どもたちを評価するために実施するものではない」と新しい観点からの評価を望んでいる。

加賀9）は，既に，教育評価については常識にされているとしながら，評価の機能について，ω指導的機能α）学習的機能㈲管理的機能ω研究的機能㈹啓発的機能と5つに大別している。

また，永田1°）は，「（前略）学習者が自分を知ることによって，一層の励みを持つことのできる方向へ生かすこと」と述べ，「何を教えるのかを曖昧にしておいて，評価をむずかしく過大に考えすぎる」とか「点数のつけ方だけを科学的にする」等，教育現場がやっきになっていることに対して，

教育の本質を見失うことのないよう指摘している。

高島ll）は，「ここで問題にする評価は，教師が客観的・絶対的基準によって行う評定（格付け）

ではない。ブルームのいう，診断的評価，形成的評価，総括的評価は，それぞれ学習活動を活性化するための機能を持っている。（中略）学習評価の本質は，（中略）学習者の中における自己評価・

相互評価の機能を重視することである」と述べている。また，高島12）は，1969年の続有恒の評価論から，評定は「（第三者的な）客観的な記述」であり，評価はフィードバック情報を提供するものと紹介している。そして，「活動する主体がみずからのためにする評価であり，他者がこれを行うものではない」と述べ，「評価するものは目標を追求しつつあるものであり…第3者ではない。評価の本質は自己評価である」と宇土と続が同様に強調していることをとらえている。また，「教師自身も自分の指導の自己評価が大切である」や「何をねらって学習するのが明確でなければ，何を評価したらよいかがわからない」と続の先見性を指摘し，学習評価の品質に接近するために指導要録や通知表の改善を当然としている。

(3)

同じように，佐藤i13）島崎14）細江15）厨 6）品川17）園山18）も述べている。筆者らは，加賀の言う

㈲管理的機能の中の成績判定にのみ関心を払いがちであった。

2． 5段階相対評価について

本校では，話し合いの結果，評点のずれによる保護者からの不信感をなくすために，内申書と指導要録と通信簿の評定の完全一致制をとった。

そこで使われる5段階相対評価について改めて考える。

高田19）は，評価と評定を明確に区別し「評定は主観的であってはならない。それは，第三者が指導し評価する場合の大事な基礎資料にもなるものだ。人によって変わってはいけない。客観的な事実だけが正確に記載されていることが必要である。そのためには，教師は，主観をまじえない資料

から，そのための間違いない尺度も用意しておかなければならない」と客観性を強調している。

大村2°）は，恨みの5段階評価とし，人間の能力を正規分布すると仮定するなら7段階評価が望ましいとし，「けれども，教育効果という点からみたら，どうでしょうか。（中略）2や1をつけられた生徒でさえ，r並の下』とr波の下』をもじって潜水艦とさげすまれ，それが向学心に悪影響を与えはしないかと心配です。0点などをつけられたのでは，勉強の意欲などサヨナラに決まってい

ます」と厳しく述べている。

京都の体育科到達度評価の実践・編集委員会21）は，「5段階相対評価」は教育評価として不適格性，非科学性，反教育性から問題が多く，到達度評価に教育評価の本来の姿を求めようとした。

稲葉ら22）も，相対評価について「正規分布の原理に基づいて平均点を評価基準にして評価するのですから評定的色彩が強いと言えます」と述べ，教育を改善するためには悪いものではないと付け加えている。ただし，通知票については，「勇気づけるためには，評定でなくどうしても評価でなければなりません」と結んでいる。

筆者らは，今まで，極論すれば，スポーツテストの結果と各種大会の記録と保健のペーパーテストによって，ランクづけのための指導をしてきたと反省する。

今や，子どもや保護者は，教師にさえ，1や2に対して，「人間失格の烙印」としてのイメージを持っている。5段階相対評価は，すでになじまないのである。

3．観点別到達度評価について 1）関心・態度

昭和55年の指導要録の改訂に伴い「関心・態度」を含む「観点別到達度評価」が導入された。

観点別到達度評価が行われるに従って，態度の評価にも着目され始めた。

野口ら23）は，態度（attitude）という言葉は，体育の授業目標のなかで，「みんなと協力する態度を養う」とか「運動を楽しむ態度を養う」など，数多く用いられていると述べている。さ

らに，スペンサーやオールポート，ニューカムらは，認知的（cognitive）と感情的（feeling）

と行為傾向的（action tendency）の3つの成分（component）による構造論的分析をし，態度を測定可能としたとし，日本のその例として，冒頭の小林篤や徳永の態度尺度を紹介している。

村上24）は，「従来，学校教育においては情意的側面が軽視されていた。情意的な成果は，短期間の教育では達成されないので評価できない，あるいは，個々人にとってプライベートなものなので評価するべきものではない，というのが主な理由であった。（中略）改訂に際して，観

(4)

点別学習状況の観点の欄に，各教科ともr関心・態度』に関わるものが入れられ，より公的なものになった。（中略），さらに，r情意的』（affective）ということばが初めて登場したのは，1 973年発行のr教育評価ハンドブック』で，まだ10年に満たない」と述べている。

そのブルーム著r教育評価ハンドブック』の訳者の一人である梶田25）は，昭和55年の改訂の際に，「評価観のドラスティックな変革が潜んでいた。つまり，教育の評価を目指すという点，

言いかえるなら，評価と評定の一体化の可能性を大きく開いたという点で，まさに画期的な改訂であったと言ってよい」と形成的評価の可能性を期待しながら述べている。以前より，梶田ら26）は，ブルームが情緒面に着目し，「社会・情緒的な発達はそれ自身にとってでなく，認知的な発達にとっても重要なことである」と指摘していることを述べている。そして，ピアジェの情意論27）から，情意には6段階あり，大きく「前提的情意」」「プロセスとしての情意」「成果としての情意」に分けている。

村上28）は，ブルームが5つに分けた情意的領域について佐々木元疇のとらえ方を次のように提示している。（＊下線は，筆者）

魎→関心→興珪→意欲→位置盛土→価値璽組織化→個性化と，意欲が習慣化，態度化とレベルアップしていく様子が分かる。

村上29）は，（a）関心，興味，意欲（b）学習への集中度，参加度，取り組み方（c）満足度，充実度，

感情，感動（d）態度，価値と整理し，それぞれにブルームの評価技法を当てはめている。（a）関心，興味，意欲では，SD法が有効であると述べている。なお，池田3°）は， SD法について「た

くさんの形容詞対でできた評定尺度を評定させる。このような質問を多くの概念についてランダムな順序でくり返し，その結果を因子分析することによって，形容詞群に共通に見られる因子や，各概念に含まれるイメージを分析できる」と述べている。このようなブルームの述べた因子分析法が情意的側面の評価におおいに有効であることを梶田31）も認めた。

大村32）も，「多変量解析は，たくさんの要因が複雑怪奇にからみあっていて正体がはっきりしない事象について，その構造を説き明かし，本質の所在を見抜くために開発される一連の手法で，因子分析，主成分分析，重回帰分析，判別分析など数学的にもややこしく，現実の問題解決に適応するときにはコンピューターの助けを必要とするものが少なくありません」と述べている。情意面をさらに自己評価するなどファージーなアンケート調査には因子分析等が活用できよう。

2）評定作業

橋本ら33）は，「評価は，生徒が学習内容をどれだけ理解し，どれだけ習得し，目標に対してどの程度近づいているかを明らかにすることである。（中略）体育の学習目標にもつながるものでなければならない」と述べ，さらに，橋本ら34）は，評価計画を考え，情意的側面については，導入時の診断的評価としての取り扱いを図った。橋本ら35）は，細かい評価基準と点数配分によっての合算法の実際の手順を示した。特に，「自己評価は1行感想や，教師の設問（精一杯運動できたか，協力して練習できたか等）に3段階で答えさせて記録を取る」と明快である。

梶田ら36）は，SD法や記述式，アンケート法などを組合せている。

(5)

4．関心・意欲・態度

平成3年3月に，指導要録が大幅に改訂された。

桂島37）は，今回の学習指導要録が従前に比べると観点の順序が逆転し，自ら学ぶ意欲や思考力，

判断力などの能力が前面におしだされ，「観点の新旧比較表」を示して昭和55年の「関心・態度」が今回の改訂で「関心・意欲・態度」に位置づけられたことを明確にしている。また，きめの細かい評価計画に努め「自己評価活動」を重視しなければならない，としている。

厨38）は，評価についてはかなり思いきった提案を試みていると述べ，「新しい学力観に立つ評価」と「児童生徒の可能性を伸ばす評価」を両輪に，「指導に役立つ評価」をより一層重視しようとする立場を明確にした，ととらえている。さらに，自ら学ぶ意欲や思考力・判断力・表現力の重視，相対評価に基づくこれまでの「評定」中心の考えから，各教科における「観点別学習状況」の

「絶対評価」重視へ，観点項目への形成的評価観の導入，評価観点を学年や分野毎に各学校の独自の工夫に委ねたことなど新しい考えが大幅に導入されており，生涯スポーツ体系への移行をめざす体育の授業においても，これらの制度的改革と呼応して，或いはむしろリードする形で，スポーツへの自己教育力と自己評価を主流とする研究が積み重ねられている，と述べている。また，楽しさ

・情意の評価は，数量化より自由記述式を勧めている。

内海39）は，初中局長通知が「従来の学力観では，r知識・理解』が重視され過ぎ， r受験学力中心

・偏差値対応の教育観・評価観』になっていたので，これをr自ら学ぶ』r関心・意欲・態度』を重視した学習指導要領の新しい学力観に一致させて構造化した」や「学校においては，補助的な記録簿などを工夫して作成し，（中略）r観点別学習状況評価のための参考資料』に従って，各学年の各教科の単元や題材のねらいに即した具体的な評価基準を設定することが最小限必要である」（傍線内海）と指摘していることをまず取り上げた。

しかし，内海4°）は，「具体的な指導内容・方法を持たずr関心・意欲・態度』を強調する態度主義学力論であり，能力主義的学力論に堕している」とか「指導要録が要求しているような（中略）

到達目標を作れ（中略）ともかくたくさんデータを集め，それをクラスの子どもたちの間で相対評価をすること，特にr関心・意欲・態度』ではそうである」「データ集めだけで教師の忙しさは倍加

し（中略）多忙化の下により強く管理される教師であり，親からの一層の学校不信である」と不安を述べている。

5．評定の実際

1981年にr体育学習評価ハンドブック』を出した宇土4 ）は，詳しい記入例や諸資料の活用例を盛り込み，評定は重要であるが，特に，学習者の持つ主体的条件（体格や体力，運動能力，興味・関心）などを考慮しての評定，「観点別到達度評価」を焦点化している。

宇土42）は，体育における観点別到達度評価における観点は指導要録から考慮するのがよいとした。各学年の関心・態度の評価ポイントは，「きまり」や「社会・集団」や「健康・安全」や「めあて・課題」について発達段階と単元を考慮しながら述べている。

宇土43）は，ウエイトによる得点化など具体的な評定作業を示している。筆者らは補助的な記録簿を作成して同じように数量化による評定を行った。その問題点は冒頭で述べたとおりである。

筆者らは，昭和59年頃，パソコンを活用して宇土44）の伸び率を個人の努力点とする成績処理を行った。パソコンは，全員のデータをもれなく必要とすることから学習の個別化をするようになっ

(6)

た。同時に，インプットするデータの正当性等の疑問を持ち始めた。

一方，笹山45）は，統計においては，「決定係数やt値DW統計量が十分満足のいく値であるかどうかを吟味しなくてはいけません。これらの統計量がそれぞれの検定をパスしてはじめて，推定した回帰式の信頼性が保証されるのです。皆さんは，論文や文献で回帰式をみたら上の3つの統計量には常に気をつけてください。もし，これらの統計量を掲載していなければその分析は胡散クサイと思って結構です」と述べている。

つまり，評定とは数量化であり，あいまいさは許されないのである。無理な数量化による評定をなくし，記述式を含む観点別評価をすることが望ましいと言える。

そこで，本研究では，「関心・意欲・態度」の評価・評定のために，まず，因子分析法によって生徒側からみた「関心・意欲・態度」に関する因子構造を明らかにすることを目的とする。

研究方法と内容

1．調査の対象・人数

金砂郷村立北中学校88名（1年男子18名，同女子25名，2年男子27名，同女子18名）

2．調査期間平成4年3月

3．アンケート調査の実施 1）質問調査の作成

本研究では，体育分野を中心に，生徒側からみた「関心・意欲・態度」とは何かを指導要領と指導要録，さらに，関心・意欲・態度に関する先行文献から調査項目を下記のように設定し

た。

A−1 興味・関心レベル B 社会的態度のレベルア得意である。ア集合が素早い。

イ好きである。イ用具を大切にする。

ウ楽しさを求めて挑戦する。ウ仕事の分担を進んでする。

エわくわく参加する。工審判ができる。

A−2 意欲のレベルオ体育係りやキャプテンとしてリードする。

オ進んで練習に励む。（練習カード，観察）力気持ちの良いあいさつをする。

カいつも参加する。（休んだ回数調査）キ仲間が元気の出る声援をする。

キいつも汗が出るくらい運動量がある。クより楽しむためのルールづくりをする。

ク「一球入魂」本気の場面がある。ケ勝敗や判定に素直に従う。

ケ計画的で無駄がない。きびきびする。

C 保健安全的態度のレベルアつめはいつも短く切る。

イ正しく準備運動，整理運動をする。

(7)

ウボール等用具の整頓に努める。

工決められた服装をする。

オ必要に応じて脱ぎ着をする。

2）基本統計の算出ア単純集計イクロス集計ウクラスター分析

工因子分析（主因子法，バリマックス法）

結果と考察

1．単純集計

表1は，関心・意欲・態度に関する調査各項目の平均と標準偏差を算出し，学年別と男女別の t検定をしたものである。

各項目の平均値を並べ変えてグラフ化（図1）してみると，「3 好きである」や「4 楽しさを求めて挑戦する」をはじめ17項目が2．70以上の高い平均値を示し，「11体育時間外にも練習や研究をする」や「25決められた服装をする」，「15体育係りやキャプテンとしてリードする」は，2．30以下であることがとらえられた。これらのことから，本校の生徒が興味・関心はあるが，十分に態度化するまでの段階には至っていないと言えよう。

t検定の結果，学年別では「7 休まずに参加する」についてのみ2学年の平均値が有意に

山局い。

授業において，2学年には，必ず参加しようとする態度が感じられる。また，1年生には病弱で欠席や見学の生徒が比較的多いことも原因の1つであろう。男女別では，「19 勝敗や判定に素直に従う」がかなりの有意差で女子の平均値が高く，「16 気持ちの良いあいさつをする」など計6項目において，すべて女子の平均値が有意に高かった。これらの多くは態度化に関するもので，授業において，女子のほとんどがきびきびとした態度である。規律的な面の男女の価値観のちがいもあるのであろう。男女共習を行う際，これらを重点項目として，男女差を十分に考慮する必要がある。

関心・意欲・態度の評定基準を作成する場合，たとえぼ，ピアジェの情意論から関心・意欲・

態度を3段階にするなどして，それぞれの尺度を設定すべきであろう。また，指導者の助言においても，情意面のレベルを意識し行うこともポイントになろう。

2．クロス集計

表2は，関心・意欲・態度に関する調査各項目について，学年差や男女差や「1 関心・意欲

・態度を重視する」の3点からクロス集計しカイ自乗検定をしたものである。

その結果は，以下の通りである。

1）学年差から

有意な差はみられなかった。

(8)

2）男女差の点から

「16気持ちの良いあいさつをする」にかなりの有意差がみられた。また，「19勝敗や判定に素直に従う」と「26必要に応じて脱ぎ着をする」の3項目において有意差がみられた。クロス表から「16気持ちの良いあいさつをする」と「19勝敗や判定に素直に従う」について女子が◎を選択する傾向が強いのに対して，男子は○を中心に△も比較的多いことが分かる。

「26 必要に応じて脱ぎ着をする」は，逆に男子が重視する傾向が出ている。実際に，普段の授業でもめあてをつかんだり楽しさに触れたりできると，女子に比べ，男子は熱中した。

なお，「16気持ちの良いあいさつをする」と「19勝敗や判定に素直に従う」はt検定の結果においても有意な差がみとめられた。

3）「1 関心・意欲・態度を重視する」の点から

「5 わくわく参加する」や「12集合が素早い」や「26必要に応じて脱ぎ着をする」など11項目において有意な差がみられた。クロス表から，「あまり重視しない」生徒でも「わくわく参加」するし，「素早く集合」する。「もっと重視する」生徒でも「必要に応じて脱ぎ着をしないでいい」と思っているためである。事実，授業において，汗をかいていても半袖や短パンにならない生徒も多い。もっとも，これは，発達段階から差恥心などの他の要因も関係してくるであろう。

また，これらの項目は，どちらかと言えば，興味・関心と態度化の中位のレベルである学習活動そのものに関わるものである。つまり，体育学習においては，一人ひとりの関心・意欲・

態度のレベルに合わせた，いわゆる，個人差に対応した学習の展開が求められると言えよう。

3．クラスター分析

図2のように，ここでは大きく4つにグループピングされた。

「25決められた服装をする」や「23つめはいつも短い」などは健康安全的態度に関するものであり，「21 カードやノートをまとめる」「20審判ができる」などは集団活動に関するもの，「1 4仕事の分担をする」や「13用具を大切にする」などは規範的態度に関するもの，「7 休まずに参加する」や「9 本気の場面がある」などは興味・関心に関するものと大別できた。

各項目を精選する場合，距離指標［DISTANCE INDEX］から「26必要に応じて脱ぎ着をする」

が最重要項目と考えられる。つまり，さっと半袖になる生徒の心はやる気十分であるから，外面的に評価・評定しても良いとしても過言ではない。さらに，「15係りやキャプテンとしてリードする」や「25決められた服装をする」や「7 休まずに参加する」も意欲の判断材料になる。

一方，「23つめはいつも短い」と「24 ボール等の整頓に努める」を同質のものとまとめられよう6「13用具を大切にする」と「12集合が素早い」や「4 楽しさを求めて挑戦する」と「3 好きである」など合計7つをまとめられる。

このように、学習の目標や生徒の実態に応じて、項目の精選や補充が可能であろう。

4．因子分析（主因子法，バリマックス法）

26項目について因子分析を行い，表3のように6つの因子が抽出された。

1）第1因子…［規範的態度］

授業の前につめは短く切っておく，始まりとともに，仕事の分担に従って用具を大切に準備し，素早く集合する，ボールゲームなどでは，勝敗や審判の判定にも素直に従いながら，元気

(9)

表1 各項目の平均・標準偏差

i全体1学年別・検定i男女別・検定項目 1平均 SDl1学年t検定2学年；男子t検定女子丁齋：慧翫7醸欄帯一1葡備「伽一曹一竃耳珂瀟…騒す

イゴ意性＊＊P＜1％＊ P＜5％

（点）

2．90 2．80 2．70 2．60 2．50 2．40 2．30 2．20 2．10 2．00

3 4 5 13 6 12 7 23 9 2417 16141922 2 8 182610212011 2515

好挑期用練集参爪本整声挨分判準得発工脱計ま審研服集き戦待具習合加気頓援拶担定備意汗夫ぎ画と判究装団

運着的め図1 各項目の平均値グラフ

(10)

表2 クロス集計（Ch卜Square）

学年差男女差重視する

1関心・意欲・態度を電視する 2得意である

，R好きである

4楽しさを求めて挑戦する

5わくわく参加する p＝．0055 ＊＊

6進んで練習する

P＝．013 ＊

7休まずに参加する p＝．0206 ＊

8汗が出るくらいの運動俄がある p＝．0153 ＊

9本気の場面がある

10計画的にきびきび行動する p＝．0087 ＊＊

11時問外にも練習や研究をする p＝．Ol28 ＊

12集合が素早い P＝．0057 ＊＊

13用具を大切にする

14仕事の分担を進んでする p＝．0086 ＊＊

15係やキャプテンとしてリード P＝n398 ＊

16気持ちの良い挨拶をする pニ．0042 ＊＊ p＝，0396 ＊ 17元気の出る声援を送る

18より楽しむためのルールづくり

19勝敗や判定に素直に従う P＝n397 ＊

20審判ができる

21カードやノートまとめる 22正しい準備，整理運動をする 23爪はいつも短い

24ボール等の整頓に努める 25決められた服装をする

26必要に応じて脱ぎ着をする

p＝∫）428 ＊

p＝0078 ＊＊

↑有意性なし

クロス表（Contingency Table：）

16気持ちの良い挨拶 19勝敗や判定に従う 26必要に応じて脱ぎ着

△ ○ ◎ T．： △ ○ ◎ T，： △ ○ ◎ T．：

1男子 6 16 23 45 6 15 24 45 9 10 26 45

2女子 1 6 36 43 1 9 33 43 4 20 19 43 Tota且s： 7 22 59 88 7 24 57 88 13 30 45 88

5わくわく参加 12集合が素早い 26必要に応じて脱ぎ清

△ 0 ◎ T．： △ ○ ◎ T．： △ O ◎ T．：

あまり重視しない 2 5 7 14 2 5 7 14 3 8 3 14

約30％で変えない 0 8 21 29 0 12 17 29 7 11 11 29

もっと眠視する 0 7 38 45 1 6 38 45 3 11 31 45 Totals： 2 20 66 88 3 23 62 88 13 30 45 88

(11)

の出る声援を送る。そして，ボール等の整頓に努めるなど安全への配慮もできる。

第1因子は，このような張り切った生徒の姿が支えていると想像できることから，体育学習の「規範的態度」の因子と命名した。寄与率は約20％であった。

2）第H因子…［愛好的態度］

体育が大好きである。体育の時間を待ち望み，楽しく，しかも，本気で運動をしようとする。

たっぷり運動し体力も高まり，さらに，技能も高い。気分もすっきりしているだろう。

この因子は，まさに，これからの体育において求められる姿であり，体育の大好きな「愛好的態度」の因子と命名できる。寄与率は26，16％と抽出因子中最大であった。関心・意欲・態度の評価・評定においては，単純に「好きである」ことを調べれば良いとも言えよう。体育の指導計画作成に当たっては，長い間，「好き嫌い調査」を行ってきたことが有効であったと判断で

きる。

3）第皿因子…［自主的集団活動］

係りやキャプテンが中心となって，きびきびと，しかも，気持ちの良いあいさつでなごやかに学習を進める。より楽しむためのルールづくりをしながら，互いに審判をしたり，カードなどの記録をしながら活動する。それをもとに反省したりまたルールの工夫を行う。

この因子は，望ましい集団活動の姿が支えている。このような自主的な学習態度こそ体育学習の理想の姿であり，生徒も指導者も，参観者も感動する場面である。「自主的集団活動」の因子と命名できる。授業のレベルはかなり高い。

4）第配因子

因子負荷量が0．42以上の項目は「7 休まずに参加すること」の1項目だけしか抽出されなく，解釈不可能とした。

5）第V因子…［自発的学習態度］

関心・意欲・態度が高く，体育時間外にもとことん練習や研究をする姿は，体育の究極の目標であり，体育学習における「自発的学習態度」と命名できる。これは，生涯スポーツの求める姿であろうし，「いっしょうけんめいに努力する」姿でもある。このような生徒が身近にいると，周囲の者は自然と暖かい拍手を送り，「私にも何かができそう」と感銘を受け，本人も自信に満ちた生き方を「体感」したと言える。つまり，互いにみがき合えるのである。

6）第M因子…［自己判断力コ

「25決められた服装をする」ことの価値の判断は非常に困難である。生徒側は，制服の自由化の情報の中で，学校指定のシャツでなくとも清潔で派手でなければより運動しやすい市販のシャツを使いたい，部活の試合ではきちんとユニフォームを着用するからと言う。一方，教師側は，決まりの重要性と経済的理由から「着用すべし」の声である。

この因子には，抽出項目との関連から生徒の内面的なものを感じ，自分の意志で決められた服装をし，正しく準備運動をする姿が支えているのであろう。「自己判断力」と命名する。

(12)

DI釧「ANCE㎜）EX

0．00 0．50 1，00 t50

質問項目 25決められた服装をする 23爪はいつも短い 24ポール等の整頓に努める 22正しい準備，整理運動をする 21カードやノートまとめる 20審判ができる

18より楽しむためのルールづくり 16気持ちの良い挨拶をする 17元気の出る声援を送る 19勝敗や判定に素直に従う 15係やキャプテンとしてリード

日

14仕事の分担を進んでする 13用具を大切にする 12集合が素早い

10計画的にきびきび行動する 11時間外にも練習や研究をする

7休まずに参加する 9本気の場面がある

8汗が出るくらいの運動量がある 6進んで練習する

5わくわく参加する 4楽しさを求めて挑戦する 3好きである

2得意である

26必要に応じて脱ぎ着をする

（参考）グルーピング健康安全的態度

集団活動規範的態度

興味・関心

図2 クラスター分析

(13)

表3 因子分析（主因子法，バリマックス法）

Adequaq SMC

no．@ 質問項目 FI F2 F3 F4 F5 F6 妥当性共通性 13用具を大切にする 0．7229 0．86510石101 17元気の出る声援を送る α6552 α814205834

12集合が素早い α6534 α9073α5781

14仕事の分担を進んでする 05795 0．86270．5193 24ボール等の整頓に努める 0．5764 089970．7098 23爪はいっも短い 0．5472 0．893705863 19勝敗や判定に素直に従う 05052 α8083α4469

3好きである 0．8143 α84550．6501 2得意である 0．7684 0．77870．7493 4楽しさを求めて挑戦する 0，7242 0．85020，7087 6進んで練習する 0．6939 0．839605840 5わくわく参加する α6294 0、81070b182 8汗が出るくらいの運動量がある 0．6026 0．90920．5294 9本気の場面がある α5143 091】904614

20審判ができる α7607 0．8405α5927 18より楽しむためのルールづくり 0．7350 0．810805772 15係やキャプテンとしてリード α6819 0、862505972 21カードやノートまとめる 0．6054 α83880．6074 16気持ちの良い挨拶をする α5682 α8687α5386 10計画的にきびきび行動する 04283 α8683α6461

7休まずに参加する 0．7863 069310．4862

1関心・意欲・態度を重視する 0β219 0．7207α4776 11時間外にも練習や研究をする 0．4988 α93680・4180

25決められた服装をする α74660．70260．3845 22正しい準胤整理運動をする 0。60520．883205717 26必要に応じて脱ぎ着をする 0．5600α8725α5815

寄与率（P⑩po式b側Vad㎜㏄（hntri㎞t

02〔〕84 02616 0．1946 0．0961 0．1035 0．1358

因子規範的愛好的自主的解釈自発的自己命名態度態度集団活動不可能学習態度判断力

(14)

まとめ

指導要録を手がかりにrA−1興味・関心」やrA−2意欲」， rB 社会的態度」・rC 保健安全的態度」の4つのレベルから26項目を設定して因子分析を試みた結果，次のような知見をえた。

1．「愛好釣態度」「規範的態度」「自主的集団活動」「自己判断力」「自発的学習態度」の5つの因子について解釈・命名できた。寄与率から，関心・意欲・態度の要因のほとんどを説明したことに

なる。

2．解釈不可能とした第W因子の「7 休まずに参加すること」は，クラスター分析では重要項目であった。さらに項目を細分化するなど再検討する必要がある。

3，指導要録の観点は，rA−1 興味・関心」は「愛好的態度」と，rB 社会的態度」は「自主的集団活動」とほぼ一致した。

4．また，rB 社会的態度」は，次のように「規範的態度」と「自主的集団活動」とに分類できる。体育学習においては「規範的態度」を基礎に，「自主的集団活動」の育成を重視すべきであろ

う。

1）「規範的態度」

12集合が素早い。 13用具を大切にする。 14仕事の分担を進んでする。

2）「自主的集団活動」

15体育係りやキャプテンとしてリードする。 16気持ちの良いあいさつをする。

17仲間が元気の出る声援をする。 18 より楽しむためのルールづくりをする。

19 勝敗や判定に素直に従う。 20 審判ができる。

5．本校生徒のrC保健安全的態度」はおおむね満足する状態にあり，むしろ，内面化された高いレベルにあると言える。これは，平成2年度から2年間，県教育委員会指定の保健安全研究校としての積み重ねによって一人ひとりの生徒が身につけたものであろう。

6．今後の課題として，

次に点に着目して，活用可能な関心・意欲・態度チェックカードの作成を試みたい。

1）各種の統計を組み合わせることによって，関心・意欲・態度の26項目の精選を行い，評価・

評定作業の簡素化を進めたい。

2）生徒自身も評価活動に参加する。観点づくりを通して，「関心・意欲・態度」や「自己評価」

の重要性を意識化する。

3）「関心・意欲・態度」を「自己評価」するあいまいさをSD法によって観点の再検討をする。

注

1）小林篤『体育の授業研究』（大修館書店，1982），pp．170−177．

2）小林篤「まず授業の評価を」『体育科教育』第7号，（1990），p．9．

3）茨城県教育研究会編「一人ひとりの努力を認める評価・評定について」『教育論文集』第26集，（1992），p．

32．

(15)

4）嘉戸脩「楽しい体育における評価のあり方」『学校体育』第12号，（1982），p．6．

5）宇土正彦r小・中学校体育の観点別到達度』（大修館書店，1983），序章3．

6）柴田薫r指導のための教育評価』（文教書院，1976），p．56．

7）岡田和雄「学習評価の課題」『体育科教育』第9号，（1987），p．9．

8）深谷昌志「これからの教育と評価を考える」r体育科教育』第9号，（1987），p．12．

9）加賀秀夫「評価の分類と機能」r体育科教育』第9号，（1987），p．14−15．

10）永田靖章「学習評価を難しくしているのは何か」『体育科教育』第9号，（1987），p．20．

11）高島稔「学習活動の活性化につながる評価のあり方」r学校体育』第9号，（1986），pp．13−14．

12）高島稔「評価と評定の問」r体育科教育』第9号，（1987），pp，26−27．

13）佐藤良男「学習評価を生かした通知表・指導要録」r学校体育』第12号，（1982），p．15．

14）島崎仁「技能評価と態度評価の考え方と方法」r学校体育』第9号（1986），p．21．

15）細江文利「個人差に応じた体育の学習評価」『体育科教育』第9号（1987），p．17．

16）厨義弘「評価を読みとくためのキーワード」r体育科教育』第9号（1987），p．23．

17）品川龍吉「個を生かす学習評価の考え方・進め方」r健康と体力』第1号（1991），p．16．

18）園山和夫「新学習指導要領と体育の学習評価」『健康と体力』第1号（1991），p．22．

19）高田典衛r体育授業入門』（大修館書店，1985），pp，175−176．

20）大村平『評価と数量化のはなし』（日科技連，1983），pp．70−74，

21）京都の体育科到達度評価の実践・編集委員会1『到達度評価の実践』（地歴社，1982），pp．32−33．

22）稲葉広雄・大西匡哉・水川隆夫『基礎からの到達度評価』（あゆみ，1984），p．49，

23）野口義之・日丸哲也・永田晟『体育の測定・評価』（第一法規，1991），pp．162−169．

24）村川雅弘「情意的領域の評価の現状」『授業と評価ジャーナル』（明治図書，1983），pp．163−167．

25）梶田叡一・藤i原藤祐・友園格r教科・領域の評価研究』（教育出版，1982），p．12．

26）B・S・ブルーム編著（渋谷憲一・藤田恵・梶田叡一訳）『学習評価ハンドブック』（第一法規，1973），P．7．

27）B．S．ブルーム編著，前掲書26）， p．41．

28）村川雅弘，前掲書24），p．164．

29）村川雅弘，同上書24），pp．165−166．

30）池田央r行動科学の方法』（東京大学出版社，1989），pp．146−147．

31）梶田叡一・藤原藤祐・友園格，前掲書25），p．363．

32）大村平，前掲書20），p．218．

33）橋本重治・肥田野直r教科指導の評価中学校m 保健体育』（図書文化，1978），p．14．

34）橋本重治・肥田野直，同上書33），p．18．

35）橋本重治・肥田野直，同上書33），pp．126−128．

36）梶田叡一，前掲書25），pp．43−44．

37）桂島晃「中学校保健体育」『新学習指導要録』（教育開発研究所，1992），pp．133−134．

38）厨義弘「生涯スポーツ時代の体育授業と評価」r体育科教育』第4号（1992），pp．13−16．、

39）内海和雄「新指導要録と到達度評価」『体育科教育』第4号（1992），pp．27−28．

40）内海和雄，同上書39），pp．28−29．

41）宇土正彦，前掲書5），p．3．

(16)

43）宇土正彦，前掲書5），pp．217−231．