「教室をコミュニケーションの場とするために」 新学習指導要領に基づいた生徒が生き生きと活動する授業づくりへの取組 奈良県立高取国際高等学校教諭 松川 慈 １． はじめに 私は昨年度の新規採用教員として現任校に赴任した。 それまで中学校で７年間勤務していたが、 数年前に奈良県での高校教 員採用の復活をうけて一念発起し採用試験に再挑戦した。 学生時代に描いていた高校教諭になる夢をようやく叶えることができ、 また偶然にも国際高校に勤めることになった。 さらに現任校はその年から 「英語力を強化する指導改善の取組」 の拠点校に指 定された。 英語科教員として、常に目標としてきたのは、「英語をツールとして国際理解を直接的に行うことのできる生徒を育てる。」 また、 「日本人として日本文化に誇りを持ち、 それを海外へ発信する力を養う。」 という二点であった。 まさにその志を実践するに 相応しい場所へ来ることができたのである。 くしくも世の中は新学習指導要領が求める 「授業は英語で行うことを基本とする」 とい う文言が大きく取り上げられているときであった。 英語科教員としての自分自身の新しい一歩を、 日本の英語教育の変革と共に踏 み出すことになった。 前任校は少し前に荒れを経験したことのある公立中学校であった。 １クラスはほぼ 40 人。 一人一人の学力差がかなりある中で、 一斉の 50 分授業を行う。 生徒の集中力はせいぜい 15 分しかもたない。 50 分の授業の中に様々な活動を盛り込み、 50 分間教 室から抜け出ていく生徒をなくし、 居眠る生徒を一人でも減らすために、 楽しみながら英語を学べる授業の実践に努力を重ね続 けた。 黒板に本文を書き、 １文ずつその語法や意味を確認する訳読中心の授業は行ったことがない。 読む ・ 聞く ・ 話す ・ 書く、 常にこの４技能の活用を盛り込んだ構成で授業を行った。 ただ、 教室英語としては授業中での簡単な指示や感想などを英語で 伝える程度しか盛り込めなかった。 英語で授業とはなかなか進めることができない現状であった。 しかしながら、 この中学校での 経験が現在の私に非常に役立つものになっている。 学習指導要領の「英語で授業を行うことを基本とする」、この前にある文言「教 室をコミュニケーションの場とするために」 を実践するための多くのヒントとなることを得ていたのである。 これまでの中学校での指 導経験に新たに高校教諭となってからの指導の学びと経験を交えて、 日々、 生徒が生き生きと活動しながら英語を学ぶことので きる授業づくりを模索している。 今回、 このような実践を報告する場をいただき、 この１年半のうち特に今年度の１，２学期の取組についてまとめてみたいと思う。 まだまだ試行錯誤の段階ではあるが、 拠点校としての立場だけではなく、 今年度から実施の 「英語の授業は英語で行うことを原 則とする」 新学習指導要領に基づく英語教育を実践する授業づくりでの反省点や改善点を振り返る良い機会になった。 中井弘 一先生には感謝してもしきれないほどである。 また、 昨年度から参加している 「英語の教え方教室」 の中でも多くのヒントをいた だいた。 今後も皆さんと共にさらに研鑽をつんでいきたい。 ２． 本校の現状について 2013 年は高取国際高等学校にとって創立３０周年の記念すべき年であった。 本校は 30 年前、 奈良県高市郡高取町に高取高 等学校として誕生した。 その後、 少子化の影響もあり、 高校の再編が奈良県内で進められ、 ８年前、 高取国際高等学校として 再スタートを切ることになった。 「真の国際人を育てる」 を学校の大きな目標として掲げたものの、 思うように生徒が集まらず、 定 員割れを起こすという状況が続いた。 次第に学力が低下し、 生徒の学力差も大きくなっていった。 ようやく昨年度入試で定員を 超える出願者数を得ることができた。 今年度の拠点校の取組対象の要となっているのはその１年生である。 長期間に亘る定員割 れの結果として、 入学生の英語の学力差はかなりある。 進路も大学、 短期大学、 専門学校、 就職と多方面に渡っている。 中学 校での英語の基礎的知識を身に付けていない生徒も多く、 学力に配慮した授業づくりが求められる学校である。 一方で、国際高校としての特色も多くある。 アメリカとフランスに姉妹校があり、隔年で相互交流を行っている。 また、シンガポー ル、 オーストラリアなどからの訪日団を迎えての交流も頻繁に行っている。 英語をツールとして用いる様々な国際交流を実現する ことのできる恵まれた環境を有している。 昨年度から始まった拠点校としての取組は今年度で２年目となり、 １．２学年で英語を使っての授業が行われている。 この取組 によって大学入試でどのような結果を生むのかは未知である。 入試に対応することのできる力をつけることができたのかどうか、 そ の結果によっては指導のあり方を再構築しなければならない大きな岐路に立つことになると考えている。 生徒の進路の保障は学 校教育の責務の一つとして保護者からも求められることであるからである。
３． 授業づくりの基本 「英語の授業を英語で行う」 に当たり、 最も大切であると言っても過言ではないのがチームづくりである。 学校により状況は異な ると思われるが、 多くの場合、 一科目を複数の教員で担当することになる。 ドリル形式の教科書を解説と答え合わせを行うことで 進めていくこれまでの文法解説型授業や、 教科書本文を１文ずつ解説し日本語訳を確認していく訳読中心の授業では、 テキス トと解答が共通であれば、 正解が共通の定期考査試験を作成することは容易である。 また、 定期考査と提出物とで成績をつける ため、 特に授業内容について英語科教員同士で話し合いを行わなくても、 日々の授業を続けていくことは可能であった。 しかしながら、 英語を用いて授業を行うことを基本とするようになった今、 状況は大きく異なる。 教科書に書かれた内容を教える 従来の授業から、 教科書を使って何を教えるのかが問われる授業に変わった。 例えば、 「コミュニケーション英語Ⅰ」 では、 本 文の読解を日本語訳で理解させるのではなく、 生徒の様々な活動を通じて、 生徒が自分自身で考え、 意見を出し合いながら理 解を進めていく授業展開を行う。 新出語句についても、 生徒が予習としてその意味を日本語で調べた後、 授業においては担当 教員によるその新出語句を用いた英語での指示や説明をそのまま英語で理解する。 また、 生徒自身がその英語語句を用いて本 文の内容を要約したり、 その内容に関して意見交換を行ったりする。 ただ、 授業をこのように進めていくのに必要となる具体的な 活動例や取組方法は、 教科書や解説書には記述されていない。 当然のことながら、 それは教員の仕事であり、 授業を担当する 教員自身が独自にその展開や指導方法を工夫していかなければならない。 問題は、 その際に各教員が独自に異なった授業デ ザインで授業を行うと、学年全体としての英語教育の目標の共有ができず、統一された評価を行うのが困難になるということである。 よって、 同一学年担当教員が一つのチームとなり、 目標や指導方法の共通理解のもとで授業デザインを行う必要がある。 授業 デザインの基礎となる目標の設定、 その目標に到達するための毎時間の授業内容、 Performance Test を始めとした成績基準設 定を順に最初から検討する。 複数の教員で打ち合わせを重ね、 扱う教材、 その扱い方について詳細を何度も話し合う。 チーム として毎時の共通授業案が必要となるところであるが、 それを毎時作成する時間の確保は多忙な状況下では非常に困難である。 したがって、 科目毎に共通ハンドアウトを作成し、 そのハンドアウトに記載された内容に従って授業を進めていくこととした。 これ によって個々の教員が授業デザインをしっかりと把握し授業を行うことができる。 また、 チームの中でハンドアウトや定期テストの作 成を分担して行うことによって個々の教員への負担を軽減することができる。 こうしたチーム体制を継続的に維持していくためには、 定期的な打ち合わせや日々の職員室での意見交換が必須である。 毎 日の実践からの反省点や改善点が話し合いの中で見えてくる。 一人では見落としがちなことも、 チームで進めていくことで気付く ことができる。 この継続により教員間のコミュニケーションが密になり、 支え合う体制が整ってくる。 本校でも、 ４月からチームづくりを始めた。 今年度１年生チームは４名で、 定期的には週一時間、 教材や授業の流れについて の打合せを行う。 「英語表現」、 「コミュニケ―ション英語Ⅰ」、 「総合英語」 の各科目のハンドアウトをそれぞれ一教員で作成担 当しているが、 内容については事前に意見交換しながら進める。 ハンドアウトの作成がすなわち、 授業デザインとなるため、 一つ 一つの活動について入念な打ち合わせを行っている。 多くの教員にとって英語で授業を進めることは初めてのことであり、 当初大きな戸惑いと不安があった。 加えて、 60 代、 50 代、 30 代、 20 代と教員経験も大きく異なる集団であった。 しかしながら、 １，２学期をこの体制で進めることを通して、 チームとしての 協力体制が整い、 英語で授業を行うことが実現できた。 顔を合わせる度に授業についての話し合いを行った。 それぞれの教員 が常に頭の中で次の授業のことを考えている豊かな発想、面白いアイディア、そして英語教育に関する知識、個々の教員の資質、 こういったものが一つのチームとなって機能することで、生徒が中心となって生き生きと活動する授業を産みだしていくことができる。 それが、 チームで行う授業づくりの有効性であり必要性である。 このように学年担当教員が共通したハンドアウトを用い共通の授業デザインを進めたことによって、 生徒たちの授業での様子が 昨年度までとは明らかに変化した。 授業中に居眠る生徒がいなくなったと報告する教員もいるが、 私が一番に感じていることは、 英語での授業に抵抗感を持つ生徒が減ったということである。 昨年度、私は２年生の数科目を担当し、少しでも生徒が英語に触れる時間を増やしたいと極力英語を使った授業を進めていた。 各科目を私一人で担当していために、 生徒用の授業ハンドアウトは個人的に作成し、 授業を行っていた。 「生徒を授業の中心に し、 活動を多く取り入れることで、 生徒が生き生きとする授業に取り組める」、 そう考えていた私の意図に相反し、 英語による授業 展開への抵抗感を露わにする生徒が現れた。 「なんでこのクラスだけ英語で授業を受けないといけないのか」 「前の授業の方が 良かった」 「何を言っているのかわからない」 「こんな授業面白くない」 といった思いを口にする生徒も数人では無かった。 英語 を使っていた授業が次第に日本語も多用する授業に変わっていく。 活動を入れながらも、 日本語での解説の時間が増えていく。 何より、 私自身が自信を失い、 こんなやり方で良いのかと不安ばかりが頭をよぎるようになっていった。 それに呼応するかのように 生徒の音読の声も小さくなっていった。 そんな生徒たちも３学期には当初よりは私の授業に慣れ、 英語での導入や内容理解がで
きるようになり、 本文の暗唱テストにも熱心に取り組む姿が見えた。 「もっと英語を使いたい」 「発音するのが楽しい」 などと肯定 的な意見を耳にすることが増えた。 しかし、 １年間の授業を終え、 生徒たちにどんな力をつけることができたのか、 伸びの測定す る余裕はなかった。 また、 今年度は３年生の担当でないため、 昨年度の授業取組が生徒の英語理解や活用に効果をもたらして いるのかどうかも判断することはできない。 その上、 ３年生では訳読を中心とした従来の教科指導法で授業が行われている。 3 年 間の学習期間のうち真ん中の１年間だけが異なる授業デザインであったことで、 かえって生徒の学習を混乱させてしまったのでは ないだろうか、 私自身としても、 振り返ると反省点が多くある。 目先の反応に重きを置き、 目標の設定が不明瞭のまま計画的な授 業を行うことができなかっただけでなく、 完全に私個人嗜好の取組になってしまっていたのではないかと振り返りを行った。 今年度は、 現担当学年の１年生はチーム４人で先述の体制で授業の準備 ・ 展開を進めている。 新年度当初に担当の４人が共 通の授業方針を明確に示し、 その後も共通の授業デザインを展開している。 昨年度のような、 英語で授業を行うことに対する否 定的な意見を生徒から一度も聞かなくなった。 英語の苦手な生徒もいるが、 「○○先生の授業の方が良かった」 という声は無い。 新学習指導要領が報道で大きく取り上げられていたこともあり、 「今年度からは英語で授業を行うことが基本になります」 との教員 の言葉に生徒の驚きは無かった。 これもその一因ではあるだろうが、 一番の要因は学年担当全員が同じ目標に向かって足並み をそろえ、 日々授業づくりに力を注ぎ、 科目間、 教員間で温度差なく授業を展開しているからだと考える。 さらに、 新しい授業デザインを実施することにより、 授業中生徒は常に４技能のいずれかを用いた活動を行うようになった。 具 体的には後述するが、 45 分間着席したまま受身的に授業を受けることは無い。 ペアやグループの活動を多用し、 分からないか らと言って個人的に投げ出すことはできない授業展開を行っている。たとえば、意見を交換し合うことにより一人では理解できなかっ た問題にも答えられるようになった。 ペア・グループ活動による協働学習の長所が自然と生まれてきたことで、「できた」 「分かった」 と生徒が達成感を味わうことのできる授業になったことが、 英語での授業に対する抵抗感の減少の大きな要因であるのではないだ ろうかと考える。 ４． 「総合英語」 の取組から 次に具体的な授業の内容について紹介する。 私が教材・ハンドアウトづくりを担当しているのは、 「総合英語」 である。 「コミュ ニケーション英語Ⅰ」 と同様の科目であるが、 本校では国際英語科 ・ 国際コミュニケーション科では 「総合英語」 という学校設 定科目になっている。 国際英語科 ・ 国際コミュニケーション科の１学年教育課程は、 「英語表現」 ３時間、 「総合英語」 ３時間、 「英会話」 １時間、 「LL」 １時間の合計８時間である。 教科会議をもとに連携しながら進めている授業科目は 「英語表現」 と 「総 合英語」 である。 「英語表現」 は、 この授業の本来の目標である Speaking と Writing の活動を中心とした内容とし、 「総合英語」 は、 Reading を中心に４技能全てを統合した授業を行うことを年度当初に決定した。 週に 45 分×３という限られた時間の中で、 ４ 技能を使っての活動を織り交ぜ、 まとまった英文を読みその内容を理解しまとめる力、 また、 その内容について即興で英語で意 見を述べる力を養うことを目標として掲げた。 それに基づき、 「総合英語」 では教科書の本文を軸にする教材 ・ ハンドアウトを作 成することとした。 また、 その教材 ・ ハンドアウトを用いてどのように授業を組み立てていくのかの点については、 特に、 昨年度 の全英連で実践発表をされていた岐阜県立各務原高等学校での取り組みを参考にさせていただいた。 同校の公開授業へもその 後二度足を運び、 実際にハンドアウトを利用した授業を参観し、 多くのヒントをいただいた。 ４．１ ハンドアウトの構成 続いて、 その具体的な教材 ・ ハンドアウトの内容について説明する。 予習 ・ 授業 ・ 復習の３段階を 10 数枚のハンドアウトに構 成して作成している。 ① Lesson の CAN ‐ DO 目標の設定
先ず、 それぞれの Lesson の到達目標を設定する。 Lesson 冒頭に CAN-DO Statement として明示し、 以後のハンドアウト構 成はその到達目標に向けて段階を踏んだものとなる。 例えば、 ２学期に扱った Lesson 5 では、 次のように設定した。 また、 この 目標の評価として、 最後にはエコ活動についてのペアでの会話を Performance Test として行うこととした。
CAN-DO
・ エコエネルギーについて英語で説明できるようになる。
・ 自分たちにできるエコ活動 ( 環境保護活動 ) について英語で意見を言えるようになる。
Lesson5 に入るまでは、 この CAN-DO の目標を明示していなかった。 そのため、 各 Lesson での到達目標がはっきりとせず、 各教員は Lesson の本文の内容理解ができていれば良いという意識で進めてしまっていた。 １学期は本文の音読テストを共通に 行うにとどまり、 生徒の意見を発信する機会は設けたが、 それを評価することができなかった。
を測りにくい、 と考え、 Lesson5 より、 上記のように CAN-DO 目標を設定することとした。 ハンドアウトに目標を明示することで、 生徒もこの目標を意識しながら学習することができ、 また教員側も目標を見失うことなく、 目標に向かうために一つ一つの Part で の授業を作っていくことができるようになった。 一つ目の CAN-DO については達成を評価する活動はできなかった。 本文に記述 されている内容は、 菜種油などの廃油を用いたバイオディーゼル燃料のことであったが、 それ以外のエコエネルギーについては 授業内で扱わず、 また生徒に考えさせるような活動も行えていなかった。 二つ目については課末のハンドアウトとして、 会話の中 で日常的に行っているエコ活動について紹介し、 エコ活動について簡単に意見を述べるという活動を行った。 ただし、 １年生の現時点での英語力では即興で自由に意見を述べ合うというのは難しく、 今回は予めパートナーと考えた会話 を暗記し、 それを Performance Test として評価することとした。 後述する Small Talk という活動の定着も図るため、 普段の活動と 同様の会話の枠組みを用いた。 評価は Memorization, Content, Attitude の 3 項目で行った。 こんな意見も入れてみてはどうだ ろうかなどと、 熱心にペアで相談する姿や、 授業外の休み時間などを利用してペアで練習する姿などが見られ、 生徒たちは積極 的に取り組めていたと思う。 評価の結果も Memorization 以外では大きな差は無かった。 中には Content でかなり工夫をし、 高く 評価されたペアもおり、 そのペアは全体の前でも発表させた。 その発表は他の生徒への良い刺激になった。 今後の課題としては、 この CAN-DO の設定をより具体的な目標になるように工夫することである。 例えば、 「問題点と今後考え て行くべきポイントをいくつかに整理して説明 ・ 分析 ・ 例示できる」 「エコエネルギーについてその大切な要素を図示して説明 ・ 分析 ・ 例示できる」 などのように、 その方法や目標レベルを具体的に明示することで、 本文から学んだ英語表現や内容をどのよ うに思考 ・ 判断し内在化させるのか、 そしてどのように表現できるようになればいいのかということが明確になり、 生徒自身も目標 にどのように到達すべきかがはっきりする。 そうすれば、 家庭学習で何を、 どのように、 なぜ重点的に予習 ・ 復習する必要がある のかが明確になり、 生徒の自律的な学習を促すことができるのではないかと考える。 資料１ ＜ Speaking Test ＞
＊ Let’ s make a dialogue about eco activities you do or try to do from now on. Complete the script below and memorize everything by the speaking test day.
You should use as many Conversation Strategies as you can.
②教室をコミュニケーションの場とするための授業展開について 教室をコミュニケーションの場とするためには、 授業の中に生徒の活動を効果的に取り入れていく必要がある。 本校では生徒の 活動も予めある程度明示しているハンドアウトを下に授業を進める。 したがって、 ハンドアウトの流れがそのまま授業の流れになる。 では、 実際にどのような流れが効果的なのであろうか。 それを検討するため、 昨年度からいくつかの研修会に足を運び、 様々な ハンドアウトを見せていただいた。 それぞれは意図を持って作成されており、 大変参考になるものばかりであった。 他校での取組 にヒントをいただいて、 現在、 本校で独自に作成している。 特に一昨年度の全英連の授業実演で紹介されていた PCPP という第 ２言語習得の流れに沿うことと、 また、 新しい文法については Focus on Form の考え方に沿うことを作成時に重視している。 まず、PCPP というのは、村野井 (2006) が示している第二言語習得理論と現場の授業を結びつける有益な指導方法のことである。 P=presentation （提示）、C=comprehension （理解）、P=practice （練習）、P=production （産出） という指導の流れを意味している。 前田 （2012） によると、 PCPP の指導法を用いることでインプットからアウトプットに一方的にたどるのではなく、 相互で補完し合い
OPENER Greeting
A: We’re reading Biodiesel Adventure of Yamada Shusei. His message is that “if we make a small effort, we will be able to produce a big result.”
B: I was moved by his message. We can do something!! So, what kind of eco activity do you do in your daily life?
A: Well, __________________________________________________
B: Shadowing & Rejoinders ____________________________________ A: How about you? What kind of eco activity do you do in your daily life?
B: Well, ____________________________________________________
A: Shadowing & Rejoinders ______________________ Follow-up Questions __________________________ B: ___________________________________________
A: ___________________________________________
CLOSER Nice talking with you. ＊制限時間 (1min ~1.5min) 内なら、さらに続けても構わない。 Nice talking with you, too. 最後は必ず CLOSER を使って終わること。
総合的に第二言語習得の認知プロセスが進むようになっており、 また新学習指導要領がめざす 「四領域の言語活動を有機的に 関連付けつつ総合的に指導する」という流れに沿うことができる。 適切な段階でその段階に合った活動を授業に取り入れることで、 英語での授業を言語習得に繋げていくことができるのではないかと考えた。 本来はこの流れを個々の授業で行うのだが、 本校で はなかなか難しい。 Lesson 全体を通してこの指導法に沿える形をめざしている。 具体的には、 最初の P は生徒各自の予習の段階として、 まずパートを通して読み、 大まかな内容を読み取るにとどめる。 新 出語句やイディオムについては辞書を使って各自で調べる。 次の C では、 授業で生徒の予習状況やその内容を確認したのち、 本文を音読やリスニング、 また Q&A などの活動を通して本文内容の理解を深める。 3 段階目の P では、 本文の内容に関連した Small Talk やその内容意図を踏まえた音読を行い、 最終の P では、 本文の要約作成や、 本文のテーマに沿った自己表現活動 を行うなどしている。
もう一つの Focus on Form は言語形式を形式 （form） とその意味 (meaning) だけに焦点を当てて教えるのではなく、 その言語 形式をなぜ使うのかどのように使うのか （use） を学び、 伝えたい内容や意味合いとどう関わりがあるのか知るという実際のコミュニ ケーションを想定した言語使用を教えようというものである。 「総合英語」 では、 特に新出文法を教える時にこの方法を用いるよう にしている。単に例文説明による形式的な練習を行うだけでは、実際に生徒が自ら使用するのは難しい。具体的な使用場面を様々 な方法で設定した練習をすることで、 より文法表現の定着が図れるようになったと感じている。 ４． 2 ハンドアウトの内容及びハンドアウトを用いた授業での実践 ①予習 (Preparation Handout ) 今年度から 「英語表現」 及び 「総合英語」 （「コミュニケーション英語Ⅰ」） の両科目において、 授業での教員の使用言語は 基本的に英語であり、 生徒の活動についても可能な限り英語で行っている。 授業で本文の内容説明を日本語で行うことはなく、 英語による言い換えや例示を用いる。 こうすることで、 生徒は授業中に英語を聞く機会を多く持つ。 しかしその一方で、 日本語 で説明すれば短時間で済むところを英語で繰り返し説明を行うことで、 これまで以上に一つの課を終えるのに多くの時間を必要と することになった。 そのため、 授業内で新出文法の演習の時間を確保するのは難しく、 生徒に予習をしっかりさせて、 授業前に ある程度本文の内容を予測し、 新出単語や本文に出てくる表現を予め理解させておく必要がある。 しかしながら、 本校の生徒の実情として、 家庭学習が問題となっている。 今年度行ったスタディーサポート第 2 回のアンケート 結果から、 1 年生の平日の家庭学習時間は平均 24 分、 休日においても 39 分であった。 英語の学習に限ると、 平日 17 分、 休 日 24 分という結果である。 また、 何をどのようにして学習すればよいのかわからないという生徒の声もあり、 家庭学習を充実させ るため予習用のハンドアウトを作成することにした。 ２部構成の内容としている。 1 部ではパートの通し読みを行い、 その上で簡単な問題に答えるような構成としている。 例えば、 各段落のキーワードを一つずつ示し、 それを出てくる順番に並び替えさせるといったものである。 目的は必ず最低 1 回は全体を 読むことであるので、 読まなければできない問題ではあるが、 生徒への負荷が大きくならないようにしている。 ２部では辞書を用いて新出単語とイディオムの意味調べをし、 予め記載されている例文を日本語にしてみることでその語の使い 方を確認させる。 今年度の 1 年生より、 紙の辞書を全員に購入させ、 必ずその辞書を用いて予習するように指導している。 辞書 の使用を促すため、 例文を書かせたり、 関連語を調べたりする欄も設けている。 電子辞書でなく、 紙の辞書にすることで、 一つ の意味だけでなく、 調べた単語の意味の広がり、 用法などにも目を向けるよう促している。 資料２ ハンドアウト１部 キーワード並べ替え 1. 教科書本文を通して読み、内容をできる限り理解した後、次の地名・国名を出てきた順番に並べましょう。 禁空欄！！ ① In June, my journey began again with Vasco-5 in Lisbon, Portugal. I drove Vasco-5 through Spain to Morocco in Africa. I wanted to test-drive Vasco-5 under the very severe conditions of the Sahara Desert. Although the daytime temperature there got as high as 52℃ (degrees Celsius), Vasco-5 was able to run without any problem.
②Then, I drove back from Africa to Europe the next month and headed for the east end of the Eurasian continent. After visiting several European countries, I arrived in the last country on my journey, Russia, in September. It was very cold there. Even in the daytime, the temperature was below the freezing point. The oil people brought to me there had often frozen. So, I had to heat the oil on the stove before processing it into biodiesel fuel.
③On December 1st, 2008, Vasco-5 and I came back to Tokyo by way of Siberia. It took me almost one year to drive 47,853 km (kilometers) around the world.
① Russia, ② Lisbon, ③ Tokyo, ④ the Sahara Desert, ⑤ Spain
資料３ ハンドアウト２部 キーワード並べ替え ２． 新出単語の意味を辞書で調べ、 書き込みましょう。 そのあとで本文をもう一度読みましょう。 単語 品詞 日本語 ( 意味） 単語 品詞 日本語 ( 意味） Lisbon severe Portugal condition Spain degree ②授業 (Lesson Handout) 授業では始めに予習の内容を確認したら、 新たに授業用ハンドアウトを配付している。 複数の担当教員が授業デザインを共有 するため、 基本的にはハンドアウトに沿って授業を行っている。 大まかな構成は次のとおりである。 (1) Small Talk ペアでの短い会話を次のようなルールで行う。 ハンドアウトには予め A,B パートに分けてセリフの流れを載せておく。 ・ 予習の中にあった新出語句やイディオムを含んだものであること。 ・ 1 〜 1.5 分間の Pair Talk で、 席を一つずつ移動しペアを変えて数回行う。
・ Conversation Strategies を必ず用いて行う。 （No Japanese / Face to face / Rejoinders( あいづち ) / Shadowing / Follow up questions / Smile ） (2) Vocabulary Check ① 新出語句や本文の読み取りに必要と思われるフレーズを 10 個程度選び、 本文に使われている意味内容や形で練習する。 活 動の流れは、 次のようになる。 日本語とのマッチング ⇒ 全体での日→英、 英→日での音読練習 ⇒ ペアでの活動 ⇒ 全体での音読 この活動を始めた一番の目的は新出語句の定着である。 全体で数回発音した程度ではなかなか記憶に残らず、 その後の本文 の読解活動が上手くいかないことから、 繰り返す活動を始めた。 毎回、 活動方法を変え、 ペア活動では、 じゃんけんの勝者が 日本語を見て問題を出し、 敗者は見ないで答えるというゲーム性を持たせるなどを行うことで、 全員参加の生き生きとした活動に なった。 また、 本文中の表現を知らず知らずのうちに身に付けることで、 その後の本文音読の声も大きくなり、 内容理解活動へ のヒントにもなった。 日本語を敢えて使用しているのは、 細かな表現の違いを英語で説明することよりも、 素早く意味を理解した上で発音練習に時 間を割く方が有効と判断したためである。 取り上げているのは以下のような表現である。 資料４ ハンドアウト Vocabulary Check ① (3) Vocabulary Check ② 次に新出語句と英語の定義とのマッチングを行っている。 英語の表現から適切な語句を考える活動である。 英英辞典の定義 の中でも生徒が想像しやすい単語を選び、 選択肢の中から選ばせるようにしている。 さらにその定義に教員が英語での説明を加 えることで、 より多くの表現を聞き取らせ、 内容を想像させるようにする。 毎回４個程度の単語で行っている。 ①と②とで扱うもの
① Match the English words and Japanese ones.
English Japanese
1. under the severe conditions ( ) ～へ向かう
2. the Sahara Desert ( ) 日中には
3. 52 degree Celsius ( ) 氷点下で
4. in the daytime ( ) サハラ砂漠
5. the Eurasian continent ( ) 52℃
6. head for ~ ( ) シベリア経由で
7. several ( ) ユーラシア大陸
8. below the freezing point ( ) 厳しい状況下で
9. by way of Siberia ( ) いくつかの(3 以上)
② Play Janken. Winners say Japanese and losers translate into English.
３． 本文中のイディオム、 構文を次の例文で確認しましょう。 必ず音読すること。 ① L7 Although the daytime temperature there got as high as 52 ℃ ,… 現地の日中の気温は摂氏 52 度まで上がったが
The Eiffel Tower is as high as 324 meters. 訳 ② L3 head for A =
The train was heading for Paris. 訳 ③ L8 in the daytime = ( ) daytime ↔ ＿＿＿＿＿＿ ④ L14 by way of A = ( ) ～へ向かう 日中には 氷点下で サハラ砂漠 52℃ シベリア経由で ユーラシア大陸 厳しい状況下で いくつかの（3 以上）
を変えたり、 より印象付けたいときには同じものを選んだりしている。 資料５ ハンドアウト Vocabulary Check ②
(4) Listening
ハンドアウトには Listening & 1st Reading という指示を書く。実際にはただ聞くだけでなく、ポーズを入れたところで教科書にスラッ シュを書き入れさせる活動も同時に行っている。 このスラッシュ ・ リスニングは次のペア ・ リーディングや内容読解のヒントになるよ うにと、 この段階で全教員が統一して行っている。 その後 Repeat After JTE で一度音読をする。 これまでの新出語句の発音の確 認をすることで次の本文理解の準備になる。 分からない単語が多いと、 いくら本文の内容を言い換え、 簡単な内容にして説明し ても、 「難しい」 という思いを抱かせてしまうので、 この段階で個々の発音と意味とがしっかりと結びつくようにしておく。 (5) 内容理解 英語で授業を行うに当たり、 最も悩むのがこの部分である。 日本語訳という作業なしで、 英語を英語で理解しようとするとき、 何をもって生徒が理解できたのかという判断するのかが非常に難しい。 実際には、 設問に答えられているか、 また発問に対する 生徒の反応などを観察しながら進めている。 「理解する」 ということは 「自分の言葉で内容を説明する」 ことと捉え、 最終的に本 文を理解したかどうかを、 Review Handout の中で日本語での本文の要約を作成や、 次時での本文の内容について英語を使用し てペアで伝え合う活動などの達成度で判断している。 内容理解の方法としては、 主に Q&A、 T or F、 フローチャートなどのハンドアウトに用意している。 質問に答えることで、 内容 の確認ができるという構成である。 答え合わせを行う際には、 教員は解説するだけではなく、 本文を簡単な表現でパラフレーズし たり、 キーワードを繰り返し用いたり、 関連のある質問を付け加えたりする。 いつも同じである課題部分と、 毎回変えている課題 部分とがある。 特にここは内容として重視すべきという場合には、 その重視すべき内容を答えるような Q を作る。 また、 ここは本 文の内容把握よりは生徒の意見 ・ 考えを問いたいという場合には正解の無い Referential question を用意する。 教員対クラスで 取り組む場合もあれば、 制限時間を決めてペアで答えを完成したり、 お互いに違う意見や考えがあるときにはその質問で Small Talk をして意見交換をしたりすることもある。 ここで大切にしているのは、正解を書き写すだけの時間にならないようにすることである。 正解であることよりも、自分の考えを持っ て、 それをグループ内やペアで発表し合うことに重点を置いている。 「じゃあ次の答えは ?」 と教員が尋ね、 答えられる生徒だけ が答えるという方法では、 授業の中で生徒が英語を使って活動する時間はほぼない。 しかしながら、 このように内容理解の方法 を工夫することで、 活動の場を増やすことができ、 それによって生徒が中心の授業を作ることができる。 また、 新出文法を含んだ表現については、 その難易度と本文の中での重要度によって扱い方を変えている。 例えば、 その表 現がキーセンテンスの中に含まれているのであれば、 先に文法の学習を行い、 そこから表現の読解へと進む。 逆に文法が理解 できていなくても前後の文章から内容が理解できると思われる場合には、 本文全体の内容理解を終えてから文法の説明へと進む。 (6) 2nd Reading これまでの授業の段階が PCPP のうちの前半の P と C であり、 ここでの Reading は次の段階の P(Practice) に進む。 ハンドアウ トには” 2nd Reading” と書き、 授業では授業担当者が工夫した音読練習を行っている。 村野井 (2006) は、 声に出して読む音読 (reading aloud) は、 第二言語運用能力を伸ばす上で重要であり、 「言語知識の自動 化 (automatization)」 ・ 「手続き化 (proceduralization) 」 を進める効果があると考えられる、 と述べている。 内容が分かった英文を 音読することがこの段階での一般的な活動であり、 音読をさせることで、 文字から音声、 短期記憶から長期記憶へと変えていくこ とができる ( 前田 , 2012)。 また、 一昨年度の全英連の授業実演では音読の際に読んでいるところを指でなぞるようにという指示が 出されていた。 この行為により、 単に音をまねるだけの音読ではなく、 文字と音声と意味を結びつける音読ができるようだ。 実際 に本校の授業のこの段階での音読活動にも取り入れてみたところ、 集中して音読ができるようになり、 速読みやペアと交互に読む ペア ・ リーディングでの読み間違いも少なくなった。 目的に応じて様々な音読方法を取り入れるので、 生徒は知らず知らずのうち に 10 回以上は同じ Part を読むことになる。 十分な音読練習をすることで、 本文の内容が記憶に残り、 本文中に用いられていた 単語やフレーズ、 筆者の主張などを生徒自身が用いることができるようになった。 この活動が最後の P(Production) での自己表現 活動へと繋がっていく。
③ Match each word to the correct definition.
A.a large area of land where it is always very hot and dry, and there is a lot of sand ( ) B.during the day between the time when it gets light and the time when it gets dark ( )
C.a thing used for cooking or for heating a room, which works by burning wood, coal, oil, or gas ( ) 1. daytime 2. stove 3. continent 4. desert
(7) 新出文法
文法の内容によって、 取り扱いの時間と方法は変わるが、 予習の段階で簡単に触れておいたものを、 本文を終えてからより詳 しい説明をし、 練習をする。 必要な場合は Grammar Handout を新たに追加することもある。 扱い方は先述した Focus on Form の考え方に基づいている。 どうしても時間がかかるのが悩みではあるが、 使用の場面やなぜその表現を使うのかという意味を重視 した活動をして、 その表現の意味合いを理解したのちに様々な活動でさらに練習をしていくという手順である。 例として、 使役動詞を扱った授業を挙げる。 教科書本文の中は使役動詞を含む文がキーセンテンスでは無かったため、 全体 の内容理解を終えてから、 この文法表現のみを取り上げた授業を行った。 使役動詞を使った表現は生徒たちが初めて目にする 文法表現であるために、 ハンドアウトの中に日本語での説明を多めに示し、 また説明についても日本語で行った。 手順としては、 まず使役動詞 make, let を用いた文章を板書する。 形から気が付いたことを発表させる。 文中に動詞が二つでてくることに気が付 いたところで、 口頭で前後のストーリーを英語で付け加え、 make と let の意味の違いを類推させる。 ペアで意見を出し合い発表 する。 次に Handout を配付し、 その流れで進めていく。 資料６ ハンドアウト 新出文法 上記右側の最後の活動は自分の親が厳しいか甘いかを使役動詞を用いた表現で共に伝え合うという活動である。 これは佐藤 (2012) で紹介されている活動を参考に作成している。 授業の終わりにはこの Small Talk を何組かが発表し、 他の生徒はリスニン グの後に、 教員からの会話の内容に関する質問に答えた。 次の時間の始めには復習として再び例文を板書し、 make, let, have の持つ意味合いの違いをインタラクションしながら確認した。 その後、教科書の本文中に出てくる使役動詞を用いた文を取り上げ、 Q&A の形式で英語表現のニュアンスを考える活動を行った。 練習方法として文法を単にドリルを用いて教え、 その答え合わせをする従来の方法に比べると、 one at a time で焦点を絞った ことで新出文法の定着を今まで以上に図れたと思われる。 ただ、 この使役動詞の用法については使用の機会が十分でなく、 定 期考査でも正答率がかなり低かった。 動名詞や不定詞、 現在完了形などは中学校での既習事項なので、 使用回数を多く持つこ とで定着が図れたが、 高校での新出文法についてはさらに練習の機会を多く持つ必要があるようだ。 (8) 表現活動 授業の締めくくりには最後の P(Production) として、 ここまでで学んできた内容を用いた表現活動を行えるようにしている。 題材 内容を自分の英語で再生 ・ 要約したり、 題材内容について考え学習したことがらを表現したりすることが、 主な活動になる ( 村野 井 , 2006)。 ハンドアウトには予め教員間で相談して決めておいた活動を記載しておく。 この部分は、 本年度５月の英語の教え方 教室で自作のハンドアウトを見ていただいた際に、「親切過ぎるので、生徒がもっと自由に書き込めるスペースを作った方がいい。」 というアドバイスをもとに設けた正解の無い自由記述の欄である。 これまで行ってきたものとしては、 次のようなものがある。 ・ 絶滅危惧種の動物を一つ選び、 生息場所や特徴、 また絶滅の危険にさらされている理由などを調べ、 救うために自分たち にできることを考え文章を作り、 発表する。 ・ ペアで自分自身が取り組んでいるエコ活動を紹介し合う。 この部分での活動は最初に提示する CAN-DO での目標に沿ったものになっている。 まだ、 きちんとこの流れで実践できたの STEP２：使い分けを知ろう!! ①【make】状況を作り出す。目的語になっている人（物）の意思は関係ない。 【let】目的語の人物がすることを許可する Q: Jim doesn’t like Tokyo but….
a). his boss made him go to Tokyo. b). his boss let him go to Tokyo. この二つの文は両方とも日本語で 「社長は私を東京に行かせた」 と訳します。 でも、英語では全然違います。 この場合はどちらが正しいでしょうか？
②【have】ただただ当たり前にその仕事をする、という状況
【get】その状況を作り出す。 他の人に働きかける ＝ 相手をto 以下の行為に向かって押す ・• •I had the doorman carry my baggage. (私はドアマンに荷物を運んでもらった。) ・• •A: Did you fix your computer ? (コンピューター直したの？)
B: I got Tomokazu to help me. (友和に手伝ってもらった。) Make Jim go to Tokyo
M ake (som eone) (verb)
ジムは行きたくないですが行かないといけません。 言い換えれば
「H is boss forced him to go to Tokyo.」
Let Jim go to Tokyo Let (som eone) (verb)
ジムは行きたいので、 許可します。 言い換えれば
「H is boss allowed him to go to Tokyo.」
＜EXERCISES＞
１．• •Let or make ?
Make sentences beginning “My mother/father let/make me … “ or “doesn’t let/make me …”
２．Talk with your classmate.
OPE NER（Greeting）
A: So, can you tell me about your parent?
B: OK. I’m going to talk about my （親のどちらか）. A: Is he/she strict or lenient?
B: He/She is . ( strict厳 し い / lenient甘 い ) A: Rejoinders! Why? B: Because he/she . （上の問題から１つ選ぶか自作で答える） A: I see.
B: How about you? Is your parent strict or lenient? A: My is . B:. Rejoinders! Why?
A: Because he/she . B: Rejoinders!
CLOSE R (A: Well, nice talking with you. B: Nice talking with you, too.) ① have parties at home My mother doesn’t let me have parties at home. ② do my homework
③ use a lot of money ④ iron my own clothes ⑤ watch TV for a long time ⑥ come home early
は Lesson 二課分のみであるが、生徒たちが、実際に学んできたものを使って生き生きと表現活動をしている姿を見ることができた。 ③復習 (Review Handout) 一つの Part が終了すると、 最後に復習として語句や文法の確認問題、 本文のパラフレーズや要約問題をハンドアウトにまとめ、 宿題にしている。 先述したように、 家庭学習の習慣が乏しく、 学習方法も分からないといった生徒が多いため、 この復習ハンドア ウトがその見本になればと考え作成している。 次の時間の始めに回収し、 評価に入れている。 空欄があれば再提出というルール を共通で設定しているので、 ほぼ全員が必ずやってくることになる。 もちろんこのプリント 1 枚では復習としては不十分なので、 こ れ以外については自発的に行えるようになることが今後の目標でもある。 ４．３ 授業内での Small Talk ここまでハンドアウトについて述べてきたが、 それに加え、 授業内で大切にしているのは Small Talk の活動である。 あらかじめ ハンドアウトに用意している学習活動 ・ 言語活動以外に、 即興性を重視した Small Talk を必ず毎時間行っている。 Small Talk は、 「言語知識の自動化」 を促すために有効であると考えられる。 村野井 (2006) はこの点について次のように述べている。
頭の中に英語の文法知識や語彙知識がたくさん入っていても、それをうまく使いこなせない学習者は多い。現実のコミュ ニケーションで、 特にスピーキングにおいて、 瞬間的にあるメッセージを語彙と文法を使って言語化できる場合、 その知 識は自動化されているとみなすことができる。
自動化とは、 意識や努力を必要とする情報処理 （統制処理 controlled processing） から、 それらを必要としない自由 で速い自動処理 （automatic processing） への移行プロセスである。 （略） 自動化を促すのは、 練習 （practice） の頻 度である。 使用するたびごとにそれが練習となり、 処理の速さと、 その課題にかける心的努力 （mental effort） がどんど ん軽くなってくる。 練習が大切であるが、 英語を用いて他者とのコミュニケーション活動を家庭学習で行うのは難しい。 したがって、 授業において 様々なテーマで繰り返し行うことで少しでも多くの練習の機会を確保することを心がけている。 この取り組みによって、 初めは１文 であったものが、 徐々に 2 文、 3 文と伝えられる内容が増え、 同時に英語で表現することへの心理的な負担が軽くなっていくこと が可能になるのではないだろうか。 そして、 それは即興で自分の考えを英語で自由に表現することができるという英語科の目標 に繋がっていくと思われる。 実際に授業で行っている Small Talk の活動は大きく分けて次の 2 種類である。 一つ目は会話の流れを指定し、 その中で各自が指定された Conversation Strategies を意識的に用い、 空欄部分で決められ たテーマについての意見を 1 ～ 2 文で伝える。 台本がある状態なので、 時々はハンドアウトを見ながら行うことができる。 使って ほしいキーワードや文法を盛り込むことができ、 ヒントがあるので少し長めの文章も入れることができる。 A パート、 B パートのどち らを担当するかはペアが変わるたびにじゃんけんで決める。 何度も繰り返すうちに、 最初は文字を見ないと話せなかった生徒も、 次第にアイコンタクトをとる時間を増やすことができるようになった。 二つ目は即興性を重視したものであり、 会話のスタートとなる質問のみを板書する。 内容としては、 ペアで同じ質問をし合い、 お互いの意見交換をし、さらにはそこから自由に質問を追加し、会話を広げていく。 タイマーで 1 分、もしくは 1 分半の時間を示し、 タイマーが鳴るまでは会話を続けるというのがルールである。 これについてもペアを変え、 同じ活動を２～３回繰り返すため、 初め は自信なく詰まりながら必死に英語を使う生徒も、 3 回目ともなれば、 すらすらと同じ英語を話すことができるようになる。 また、 会 話の内容についても、 初めは一つの質問に一つの答えをして、 それに対してあいづちを打つ、 という短い会話しかすることがで きなかったが、 2 学期を終えようという段階においては、 自分のコメントを加えたり、 自分で考えた質問をしてみたりといった様子 が見られるようになった。 ペアを変えるときに座席を一つずつ移動することや、 会話は必ず起立して行うというルールを教員共通で行っているため、 生徒 たちは科目や担当教員に関わらず違和感なく活動を行うことができるだけでなく、 次第にこの会話活動に慣れ楽しめるようになっ てきた。 2 学期終わりに実施した授業内容に関するアンケートでは、 「授業の中で一番楽しかった活動は何ですか」 という質問に 対してこのペアでの Small Talk を挙げていた生徒が約 50% という結果になった。 即興で英語を使うためには頭の中で自分の考えを即座に整理することと、 その考えを即座に英語で表現することが必要となる。 いくら机上で練習しても思うように話せない、 そんな状況がこれまでの英語の授業であった。 先ずは英語を話すことに慣れる、 そ して英語で表現することに楽しいと感じられるようにするというのがこの Small Talk を授業に取り入れるにあたっての目標であった。 1， 2 学期と続けてきたことで総合英語におけるこの目標は達成されたように思う。 今後はただ話せばいいということではなく、 より 多くの情報を、 より適切な表現を使って英語で伝え合うことができるようになるというのが目標であろう。 まずは英語で話すという状況に慣れ、 それを楽しいと思えるようになったことで、 次のステップへの準備はできた。 また、 楽しい と感じれば、 もっと話したい、 もっと自分の考えを上手く伝える方法を知りたいという気持ちが出てくる。 これが次の目標達成の為
の大きな力となるのである。 3 学期、 2 年生、 3 年生と少しずつ確実に、 自分の考えを即興で話すための力を伸ばしていく取組 を続けていきたいと思う。 ５． おわりに 生徒が授業の中心となり生き生きと活動する授業づくりを、という思いで続けてきた 1，2 学期の取組を紹介してきた。 現時点で、 1 年生チームの教員 4 名が同様に感じていることは、 これまでの講義形式で教員が一方的に日本語で解説し、 生徒はそれをノー トに写し、日本語訳を作成する受身の授業に比べ、生徒が読んだり、聞いたり、話したり、書いたりと積極的に取り組める授業になっ たということである。 また、 正解が必ずしも一つとは限らない問いについて考えるという活動を取り入れたことで、 ペアで意見をまと めたり、 グループ内で意見を交換したりと、 一人一人の生徒がためらうことなく発言をする機会を作ることができるようになった。 ま た前述の Small Talk を入れることで色々な相手と話すことに抵抗を感じなくなった。 45 分という授業時間の中で生徒が暇だと感じ られる時間はなくなった。 常に 4 技能のどれかを使った活動をしている環境を作り出すことができた。 このように、 学習指導要領で求められる授業に近づいているという実感はあるものの、 実際に生徒に英語力が身に付いたと結 論づけることはできない。 授業アンケートの 「授業の中で分かりにくいところはありますか」 という問いに対して、 「英語で説明をさ れると分かりにくい」 「説明が足りない」 「もっと文法の説明をしてほしい」 というような要望を書いている生徒がいたのも事実である。 質問があればいつでも聞きに来てくださいという教員からの声掛けがあっても、 中々自分達から進んで質問に来る生徒はいない。 授業中に日本語で説明をする時間を増やしてしまうことも、 これまでの取り組みを逆流することになり、 難しい。 こうした生徒たち に達成感を持たせるためにはどうすることが有効であるのかは、 今後教員間でも議論を重ねていく必要がある。 実情として、 生徒の活動を授業の中心に据えることにより、 教員が説明をする時間が以前より短くなってしまうことは否めない。 また日本語で説明すればすぐに理解できるような内容であっても、 英語を使って言い換えたり、 繰り返したりしながら説明すること で、 英語が元々苦手だという生徒にとってはますます理解が困難になってしまうというのも当然かもしれない。 教員側が授業デザ インにさらに工夫をする必要がある。 と同時に、 生徒側にも授業外での自律的な学習を促す努力も続けていかねばならない。 アンケートを通して見えてきた一つの現実がある。 「家で復習をしていますか」 「教科書やファイルを持ち帰っていますか」 とい う問いに、 上記の意見を書いた生徒たちの大半が 「いいえ」 と答えていたのである。 これは生徒たちが学習した内容を家庭で 復習していないということを意味している。 理解したから復習は不要だという生徒もいるであろうが、 多くの場合、 家庭学習が必要 であるにも拘らず、 取り組もうとしていない生徒の姿勢がある。 先述したアンケートでの家庭学習の時間の短さからもそれが伺え る。 さらには 2 学期末の三者懇談において、 家庭での時間の過ごし方を質問したところ、 担任クラスの全員が携帯電話を長時間 利用し、 その後就寝するだけの日が多いと話した。 毎晩数時間使用しているのである。 つまり、 予習も復習も充分でないために、 新出事項が理解できず、 また定着しないのである。 やはり、 最初に述べた家庭学習の習慣をつけることが喫緊の課題である。 もう一つ問題点として見えてきたのが進度の遅さである。 生徒の活動を中心にすえるようになったことと、 学力差がある中で可 能な限り英語で英語を説明しようとすることとで、 どうしても一つの課を終えるのに今まで以上の時間が必要となる。 そのため扱え る英語の量も減少する。 教科書は相談の末、 課を選んで扱うこととし、 それとは別に週 1 冊のペースで多読用の本を読む活動を 2 学期から始めた。 扱えない新出文法や新出語句をどうするのかについてはまだ結論が出ていない。 英語での授業を続けていく 上で、 今後考えていかなければならない点である。 最後に、 「楽しい」、 これこそが学びの言動力であると考えている。 楽して楽しいのではなく、 できた喜びや分かる喜びがあって の楽しいという授業づくりのため、 今後も努力していきたいと思う。 また、 様々な題材を通して、 自ら考える楽しさを味わえるような 教材作りを今後もめざしていきたい。 高校生たちの知的好奇心を活かし、 真の国際人を育てるためには、 英語を学ぶのではなく 英語を通して何を学ぶのかが何より大切であると考える。2013 年の富士山と和食の世界遺産登録、そして 2020 年の東京オリンピッ ク開催決定など、 日本は今、 以前にも増して世界から注目されている。 日本人である私たちは、 自国の文化や歴史をきちんと知 り、 日本人であることに誇りを持ち、 日本を世界に向けて発信することができる絶好の時代に生きている。 また、 英語を通じて英 語圏にとどまらず、 世界に目を向けることのできる時代に生きている。 英語教員はその最前線で生徒たちに良い出会いを作ること のできる存在ではないだろうか。 ゴールの見えない長い道のりではあるが、 今後も生徒のため、 日本の次の時代を担う人材を育 てるため、 自分自身も学び続け、 挑戦し続けていきたいと思う。 引用 ・ 参考文献 村野井 仁 (2006) 『第 2 言語習得から見た効果的な英語学習法 ・ 指導法』 大修館書店 前田 昌寛 (2012) 『高校英語 「授業は英語で」 はどこまで？』 北國新聞社 佐藤 一嘉 (2012) 『フォーカス ・ オン ・ フォームでできる！新しい文法指導アイデアワーク 高校』 明治図書出版
ハンドアウト資料例紹介
GRAMMAR HANDOUT
LESSON 5– |Class( ) No( ) Name( R R ) R#0+
STEP１：使役を表す文によく使われる動詞を覚えよう!!
v makeR ºRO(98J)R ºR " I¸to ¹ [( 8)O À¨]
w have R ºRO(98J)R ºR " I¸to ¹[(O ¡¨ª)O À¨}À£¦ ] x let R R ºRO(98J)R ºR " I¸to ¹R [O À¨ªG]
y get ºR O(98J)R ºR to I¸to §¹R R [(K$)O À£¦ ]
STEP２：使い分けを知ろう!!
vmake62ª §~98J¨¸5¹'%P~ R R let98J5¨ªG¨
Q: Jim doesn’t like Tokyo but….
a). his boss made him go to Tokyo. R R R R R R R R R b). his boss let him go to Tokyo.
+,£-.J =O>ª/D H¢~ £}BJ4M¢~R ¦1¤ ¿
whave!§ ª¨} 62
R R get62ª §~R ¨R ¾R ;(ª to D3)
¶ I had the doorman carry my baggage. (>°¬²µC5ªL«£¦~) ¶ A: Did you fix your computer ? (µ±´·¯·:¿)
B: I got Tomokazu to help me. R (( £¦~)
参考：ルールを応用しよう!! make O C = O ª C ¨
R ¶I’ll make you happy. ª ¨¥~
¶That news made me sad. <¦ª@>&~
Make Jim go to Tokyo
[bkfRSqomfonfTRSsfpcTR
R
®³DD¢«~R F*©R
YjqRcoqqRgopdfeRijmRroRhoRroRaokuoUR
Let Jim go to Tokyo
ZfrRSqomfonfTRSsfpcTR
R
®³D}R G¢~R F*©R
YjqRcoqqR bllot feRijmRroRhoRroRaokuoUR
＜EXERCISES＞
¼» Let or make ?
Make sentences beginningR “My mother/father R let/make me … “ or “doesn’t let/make me …”
½»Talk with your classmate. R R ] ^ W \ W _ ¸ X pf f rjn h¹ R
A: So, can you tell me about your parent?
B: OK. I’m going to talk about my ¸E¦¹. A: Is he/she strict or lenient?R R R R R R R R R R
B: He/She is . ( strict
/ lenient7
) A: R R Rejoinders!R R R Why?
B: Because he/sheR R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R . ¸ Q¦¼N A ? ¨¹
A: I see.
B: How about you? Is your parent strict or lenient? A: My is . B:. R R Rejoinders!R R R Why?
A: Because he/she . B:R R Rejoinders!R R R
R V Z ] ` W _ (A: Well, nice talking with you. B: Nice talking with you, too.) v have parties at home My mother doesn’t let me have parties at home. wRdo my homework
x use a lot of money yRiron my own clothes zRwatch TV for a long time {Rcome home early
LESSON 5 – Part 3 Biodiesel Adventure
Class( ) No( ) Name( ) Lesson 5 - ⑩
Small Talk Let’s talk with your partner about these topics below! Use the Conversation Strategy!!
OPENER Greeting
A: Look at the pictures on the right. B: Oh, these are very famous towers in the world. A: Yes, that’s right! Let’s compare these.
B: Do you know which is the highest tower of the three ?
A: No, but maybe the Eiffel Tower is as high as the Tokyo Tower.
B: I think so, too. I’ve heard the Tokyo Sky Tree is 634 meters high.
A: Oh, really ? That is to say, the Tokyo Sky Tree is the highest B: Follow-up Question “Which do you want to visit the most ? “
A: because
How about you ?
B: because
A:CLOSER Well, nice talking with you.
B: Nice talking with you, too.
✶❏❃❁❂◆●❁❒❙ ✣❈❅❃❋
① Match the English words and Japanese ones.
English Japanese
1. under the severe conditions ( ) ～へ向かう
2. the Sahara Desert ( ) 日中には
3. 52 degree Celsius ( ) 氷点下で
4. in the daytime ( ) サハラ砂漠
5. the Eurasian continent ( ) 52℃
6. head for ~ ( ) シベリア経由で
7. several ( ) ユーラシア大陸
8. below the freezing point ( ) 厳しい状況下で
9. by way of Siberia ( ) いくつかの(3 以上)
② Play Janken. Winners say Japanese and losers translate into English. ③ Match each word to the correct definition.
A. a large area of land where it is always very hot and dry, and there is a lot of sand ( ) B. during the day between the time when it gets light and the time when it gets dark ( ) C. a thing used for cooking or for heating a room, which works by burning wood, coal, oil, or gas
( ) 1. daytime 2. stove 3. continent 4. desert
1st
Listening & Reading
Comprehension （Flowchart） Fill in the blanks with the proper words.
T R AV E L S C H E D U L
E Country City Event Portuga
l
(
) In , Shusei’s journey with Vasco-5 began again. He drove Vasco-5 through to .
Morocco His purpose was to test drive Vasco-5 under
The daytime temperature in the Sahara Desert = ( ) The result of the test-drive
Russia After ,
he arrived in Russia, the country for him. The daytime temperature in Russia =
( ) Shusei had to heat the oil
Japan (
) He came back to Japan on Actual distance traveled =( )
2nd Reading
Further Comprehension T(True) or F(False) Questions.
1. The temperature was very high in Russia. ( ) 2. Shusei went back to Tokyo from Russia on November 1st, 2008. ( ) 3. Shusei went to Morocco by way of Spain. ( ) 4. The daytime temperature was very high in the Sahara Desert. ( ) 5. Vasco-5 wasn’t able to run in the Sahara Desert. ( )
Biodiesel Adventure in Part 3
