幼稚園教育課程及び保育内容「領域」の解釈と教材の視座

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幼稚園教育課程及び保育内容「領域」の解釈と教材の視座

Interpretation course of study,"Aims and content" for kindergarten

Education curriculum and viewpoint of teaching materials

碓井幸子 Sachiko Usui 要旨平成 30 年度より施行「幼稚園教育要領」の幼稚園教育の基本において、幼児の主体的な活動の確保と、幼児理解と予想に基づいた計画的な環境構成のために、「教材」を工夫しなければならないと、初めて言及された。そして、幼児期の教材とは、教科書のような主たる教材ではなく、幼児が、主体的に活動を展開できる環境の構成や豊かな活動である。と説明されている。しかし、幼稚園教育における「教材」をきちんと理解しなければ、単なる、教師のための「教材」と化してしまう。そこで、本稿は、幼稚園教育課程及び保育内容「領域」の変遷を辿り、幼児期の教育の教育内容と方法を確認した。そのうえで、これからの「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた重要なカギとなると考える。そこで、幼児期の「教材」は、幼児が、問を持つことに価値のある質を探求することであり、教師は、幼児にとっての楽しさや気づき等、思考のプロセスや学びを理解する相互活動であると考察した。 Abstract

The 2018 Kindergarten Education Guidelines stated for the first time that educational materials are important to ensure systematic education and independent activities of children based on their understanding and activity prediction. It explains that the teaching materials of childhood are not the teaching materials such as textbooks, but the environment composition and the rich activities in which the young children can independently develop activities. However, if you do not fully understand the “teaching materials” in kindergarten education, they will simply become “teaching materials” for teachers. This paper reviews the curriculum of kindergarten education and the transition of childcare content "areas" and confirms the educational content and methods of early childhood education. Based on the history of kindergarten education and various previous studies, I am convinced that "teaching materials" will be an important key for realizing "independent interactive deep learning" in the future. So, early childhood education materials help children find valuable questions. Teachers defined it as an interactive activity that understands the child's thinking and learning process

キーワード

教材、「主体的・対話的で深い学び」、幼稚園教育課程、保育内容「領域」

１、はじめに

平成 30 年度より施行の幼稚園教育要領では、幼稚園教育の骨格が見直されている。その内容は、 ①社会に開かれた教育課程の充実、②一人一人の資質・能力を育んでいく、③小学校以降の教育や生

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涯にわたる学習とのつながりである。そして、幼児期の教育は、遊びや生活の中でいろいろな力を育むとされてきたが、あまりにも混沌としていることから、①「知識及び技能の基礎」 ②「思考力，判断力，表現力等の基礎」 ③「学びに向かう力、人間性等」の 3 つの柱を総合的な指導により、育むことが求められる。特に、「知識及び技能の基礎」、「思考力，判断力，表現力等の基礎」は、子どもが、身の回りの全ての環境の中で、豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする。そして、気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「学びに向かう力、人間性等」といった、心情、意欲、態度が育む総合的な教育である。これら、3 つの要素が絡み合いながら、育ませることができるためには、幼児の身の回りにある、ひと、もの・こと・自然の全てのあらゆる潜在的教材を意味あるものとしていくことが、教師の役割であると述べている。幼児にとって意味あるものとは、幼児が自ら主体的に関わることである。いわゆる「主体的・対話的で深い学び」を意味している。そして、筆者が、最も注目したのは、「幼稚園教育要領」第 1 章総説、第 1 節幼稚園教育の基本において、はじめて、幼児期の教育に「教材」という言葉が明記されたことである。教材について、以下のような説明がされている。「幼児期の教育は、幼児と人やものとの関わりが重要であることを踏まえ、教師は、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなければならない」。そして、その教材とは、「環境の構成や豊かな活動である」さらに、「教科書のような主たる教材を用いるのではなく、体を通して体験的に学ぶ幼児教育において、幼児が、主体的に活動を展開できるかどうかは、教師の環境の構成にかかっている」「幼児の経験に必要な遊具や用具、素材等の検討、選択及び環境の仕方など、教師による日々の継続的な教材研究の必要性などについて、明確化を図る」１）と述べられている。幼児教育部会とりまとめ（案）の（３）現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し、視聴覚教材等において、「視聴覚教材等については、幼児教育では、直接体験が重要であることを踏まえつつ、例えば、日頃の幼稚園生活では体験することが難しい体験をする場合や、幼児がより深く知りたいと思ったり、体験を深めたいと思ったりした場合の活用法を示すことを検討する」と述べている2）。これらのことから、幼児期の教育における「教材」とは、ただ単に、教師が幼児にさせるための刺激的なものやことといった素材であったり、実体験に代わるバーチャルな世界を伝えるもの、いわゆる、教師のための素材ではないと考える。そして、幼児期の教育における、「教材」を考えることは、今日目指す幼稚園教育の基本の実現であり、見方・考え方の質の向上となると考えた。そして、教材は保育内容「領域」そのものを具現化したものであると考えた。そこで、はじめに、今日の幼稚園教育課程及び保育内容「5 領域」を理解するために、今日に至るまでの変遷を辿ることによって、その理解を深める。そして、教育要領における保育内容「5 領域」を理解したうえで、幼児と教材（人・もの・こと・自然）と教師の三位一体となりながら、幼児期の教育における「主体的・対話的で深い学び」をどのように学ぶのかを具現化する「教材」とはいかなるものか考察したい。２、幼稚園の教育課程および保育内容「5 領域」の変遷今日幼稚園教育の教育課程および保育内容「5 領域」を理解するためには、幼稚園教育が貫いてきた考え方や時代背景など、もう一度整理することが必要であると考える。そこで、1948 年（昭和 23 年）の我が国初めての幼児教育書「保育要領」、1956 年（昭和 31 年）「幼稚園教育要領」、1964 年（昭和 39 年）「改訂幼稚園教育要領」。そして、特に、大きく変わった 1989 年（平成元年）の「幼稚園教

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育要領」から今日までの幼稚園教育の課題など、幼稚園教育の変遷をまとめる。（１）1948 年（昭和 23 年）「保育要領」国が初めて製作した幼児教育書であり、今日の幼児教育の下となった。「保育要領」の、はじめに、において、幼稚園教育は、幼児の特質によくあった適切な教育計画と適当な方法をもって注意深く実行すること。また、幼児期の適切な世話や教育が、その子どもの一生の生き方や望ましい社会の形成者となる為、幼稚園教育は、正式の学校教育の系統の出発点であると述べている。そして、「その教育の目標に向かっていくにあたり、子どもの興味や要求を出発点とし、子どもの現実の生活のなかで、幼児の心身の生長発達に即して、幼児自身の中にあるいろいろな、よき芽ばえが、しぜんに伸びていくように、幼児の活動を誘い促し助け、その生長発達に適した環境をつくることに努めなければならない。3）と、述べている。また、幼稚園教育 100 年史においては、「幼稚園の中心活動は自由遊びであり、その遊びについては、幼児を 1 室に集め、一律に同じことをさせるより、なるべく各々の幼児の興味や能力に応じて、自らの選択に任せて自由に遊ぶものであり、これを主体として、集団遊びや行動の楽しさ、共同及び自立の態度を養うとしている。」そして、このような活動ができるために、「幼児が思う存分全身を動かして愉快に遊び、伸び伸びとした精神と身体を養成することができるように十分設備を整えておく必要」と、幼児の一人一人の理解と必要な示唆や個々に応じた適切な指導をし、身体的にも知的にも感情的にも社会的にも適当な発達を図ること」4）としている。保育内容は、楽しい幼児の経験 12 項目である。（見学、リズム、休息、自由遊び、音楽、お話、絵画、製作、自然観察、ごっこ遊び、劇遊び、人形芝居、保健保育、年中行事）である（２）1956 年（昭和 31 年）「幼稚園教育要領」幼稚園教育のための教育課程として編集された。この幼稚園教育要領は、①幼稚園の保育内容について、小学校との一貫性を持たせた。②幼稚園教育の目標を具体化し、指導計画の作成の上に役立つようにした。③幼稚園教育における指導上の留意点を明らかにした。そして、発達心理学や教育心理学の科学的裏づけから、幼児期の適切な教育は、こどもの性格形成においても、非常に重要であると強調している。指導計画を立案に当たっては、「幼児の発達上の特質を考え、目標に照らして、適切な経験を選び必要がある」とし、学校教育法に掲げる 5 つの目的に従って、幼児の経験を、健康、社会、自然、言語、音楽リズム、絵画制作の 6 領域に分類し、領域ごとに、幼児の発達上の特質、望ましい経験を表示している。しかし、この領域は「小学校以上の学校における教科とは、その性格を大いに異する」「むしろ、こどものしぜんな生活指導の姿で、健康とか社会とか自然、ないしは音楽リズムや絵画制作で狙う内容を身に付けさせようとするのである」と述べている5）。（３）1964 年（昭和 39 年 3 月告示）改訂「幼稚園教育要領」改訂幼稚園教育要領は、手引書でなく幼稚園の教育課程の基準として確立した。昭和 31 年「幼稚園教育要領」（以下、旧要領とする）との比較は、①指導計画を明確に、教育課程と位置づけ、発達上の特質は省略した。②旧要領と基本的趣旨は変更ないが「幼児にふさわしい環境を与え、その生活経験に即して総合的な指導を行う」は一層の配慮となった。③教育課程の構成について、旧要領に示されている幼児の経過園が領域別に示されているかの如く解釈され、領域別指導に偏る傾向があったことから、領域は、幼稚園修了までに幼児に指導することが望ましいねらいであり、そのねらいは、相互に密接に関連している。よって、望ましい幼児の経験や活動を適切に選択し、具

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体的・総合的に達成されるものと明記した。④旧要領の領域は、幼稚園教育の目的及び目標に基づき、系統的に導き出した予想される望ましい経験であったが、改訂要領では、幼児が達成することが望ましい具体的なねらいを精選して列挙し、いくつかの項目に分類。さらに、類似したものを便宜的にまとめたものを領域とした。⑤望ましい幼児の経験や活動は、幼児の発達に即し、興味や関心を満たし、喜んで集中できる具体的・総合的なものであるといった意義を明確とした。⑥旧要領では、指導計画の作成を重要視し、指導計画作成上の留意事項と指導が一体であったが、改訂要領では、指導そのものに重点を置いた6）。（４）1989 年（平成元年 3 月告示）改訂「幼稚園教育要領」平成元年「幼稚園教育要領」に当たり、昭和 58 年 11 月、中央教育審議会教育内容等小委員会審議経過報告において、「幼児期及び幼児を取り巻く環境等の変化に対応した幼稚園教育の内容・方法の改善について、早急に検討を進める必要がある」と提言がなされた。このことについて、昭和 61 年 9 月 3 日、幼稚園教育要領に関する調査研究協力者会議から、「幼稚園教育の在り方」にて指摘されている 7）。その中で、幼稚園教育の教育内容・方法について、「幼稚園教育は、発達の個人差に応じて展開するものであるが、同年齢の幼児を一定の到達度に向けた同一の方法で指導しようとする傾向」）さらには、「少子化や幼児減少と保護者の要望から、知識・技術の獲得を急ぐ、いたずらに競争心をあおる結果を招く傾向」がある。2 点目として、現行の幼稚園教育要領の内容が幼児の教育に当たる教師や幼稚園教育関係者が十分に理解していない」「各領域に示される事項を小学校における教科内容と同様に受け止めた指導が行われる傾向」「幼稚園教育の特質である生活を通しての総合的な指導の在り方についても共通の理解が得らえていない」と、幼稚園教育の問題点を挙げている。この課題に対し、幼稚園教育の考え方である、教育内容や方法は、あくまでも幼児の生活を中心として、直接的・具体的な経験や活動を総合的に指導すること。そして、到達度、経験や活動の順序性を一律に示さない。また、実践において、創意・工夫を働かせていくことが重要であると述べている。平成元年「幼稚園教育要領」では、幼稚園教育の理解の徹底を図っている。幼稚園教育の基本は、（１）幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること（２）遊びを通しての指導を中心としてねらいが総合的に達成されるようにすること（３）幼児一人一人の特性に応じ、発達の過程に即した指導を行うようにすること。また、保育内容については、幼稚園修了までに幼児に指導することが望ましい 137 の「ねらい」を示し類似したものをまとめた以前の「6 領域」から、「5 領域」に変更された。「5 領域」は、総合的な指導を行う為に教師が持つ視点であることをより明確にするために、幼児の発達の姿を捉える観点として構成した。また、具体的な教育目標を示す「ねらい」とそれを達成するために教師が指導する「内容」と区分して示された8）。（５）2017 年（平成 29 年 3 月告示）「幼稚園教育要領」平成29年「幼稚園教育要領」告示に当たり、中央教育審議会答申（平成28年12月21日）幼児教育部会では、子どもを取り巻く様々な課題や社会のニーズに答え、8つの教育内容の見直しを提言している。その中で、昭和31年の教育要領から課題である、学びの過程の重要性について、「具体的な活動の中で、比べる、関連付ける、総合するといった、思考の過程を示すなど、思考力の芽生えを育む」また、「視聴覚教材等については、幼児教育では、直接体験が重要であることを踏まえつつ、例えば、日頃の幼稚園生活では体験することが難しい体験を補完したりする場合や、幼児がより深く知りたいと思ったり、体験を深めたいと思ったりした場合の活用法を示すことを検討する」と記載されている9）10）。

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幼児教育における「環境を通した教育」は絶えず指導の改善を図っていきたが、さらなる充実として、幼児期からすべての教育において、「主体的・対話的で深い学び」を目指し、「どのように学ぶのか」が問われている。以上、1948 年（昭和 23 年）の我が国初めての幼児教育書「保育要領」から今日の「幼稚園教育要領」まで、幼稚園教育は、一貫して、「幼児期にふさわしい生活」、「自発的な活動としての遊び」と、「環境を通しておこなう教育」、そして、「幼児一人一人の特性に応じた指導」である。この考え方は、事前に教師が考えたことを幼児にさせることではない。かかわり方、時間、空間の自由な子どもの生活の保障すること、子どもを観察し、興味・関心・経験・発達の姿を捉えながら、常に幼児と教師の視点や考え方のずれを確認し、幼児に必要な価値ある経験を、身体知（知識だけではない自ら、人・もの・こと・自然などすべてにかかわり、「わかった」となること）にしていくことである。これは、まさに、今日、全ての教育段階に求められている「主体的・対話的で深い学び」の基礎となる教育であると考える。「領域」は、幼稚園教育の普及と社会のニーズの中で解釈が変化してきた。幼稚園教育が学校教育に位置付けられたことにより、学校教育法に掲げる 5 つの目的に従って、幼児の発達上の特質をふまえ、望ましい経験を、保育内容領域、「健康」、「社会」、「自然」、「言語」、「音楽リズム」、「絵画制作」の 6 領域に分類。その後、幼稚園修了までに幼児が達成することが望ましい具体的なねらいを精選して列挙し、項目に分類したものを便宜的にまとめ示された。さらに、総合的な指導を行う為に教師が持つ視点であることをより明確にするために、幼児の発達の姿を捉える観点となった。しかし、保育内容「5 領域」の理解は、今日に至っても非常に難解である。2019 年文部科学省の幼児教育の振興予算要求を見ても、各幼稚園において新幼稚園教育要領の正しい理解の推進が挙げられている11）。坂本彦太郎（1964）は、「領域」の功罪について、功について、「研究会、話し会いの共通の意味を持つ言葉としての使用が可能となった。保育の振り返り、次への計画においての注意点がわかる。ねらいを抑えた上での活動や内容が考えられる」と評価しているが、一方で、「領域の理解が浅い（一日の保育時間にそれぞれの領域が当てはめる）。領域の建前から外れた、重要な「自由遊び」が軽んじられる。領域の内容に偏りがある。領域にこだわるあまり子どもの活動がコマ切れとなっている。全体的に具体的活動（経験主義）の展開の極端な反動によるノンカリュキュラム（見守り保育）。領域の共通点の実を横断的に捉え、全領域にまたがる生活の基本的習慣を軽んじる」と指摘している。そして、領域は、幼児にいとなませたい具体的活動（経験）であり、領域のねらいは栄養素である。よって、領域を並べ組み合わせることではなく、ねらいを十分に考慮した具体的な活動こそが指導計画であると述べている12）。３、幼稚園の教育課程および保育内容「5領域」の理解と「教材」今日の保育内容「5領域」をたどると、「領域」とは、幼児の楽しい経験、幼児の望ましい経験である。そして、各領域の「ねらい」は、幼児が身近な環境に主体的にかかわり、環境とのかかわり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、思考錯誤したり考えたりする事項であると考える。この教育の実現のために、教師は、幼児と信頼関係を十分に築き、幼児期の教育における見方・考え方を生かし、幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めること。幼児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成すること。その際、幼児と人

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や物との関わりが重要であることを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成すること。であると考える。そして、5領域を総合的に具体的に実践していくことは、今回の幼稚園教育要領に示された「教材」をどう捉え、構造化していくか、ということになる。教師の役割に示されている「幼児と共に」「教育環境を創造」「幼児の主体的な活動を確保」「幼児一人一人の行動の理解と予想に基づいた計画的に環境の構成」から、幼児期の教育における「教材」とは、領域のねらいを十分に考慮した具体的な活動を、幼児の生活の中で幼児と教師が相互に共同していくことが「教材」であると考える。４、幼児期の教育における「主体的・対話的で深い学び」と「教材」（１）幼児期の教育における「主体的・対話的で深い学び」とは幼児期の教育における「主体的・対話的で深い学び」について、文部科学省は以下のように説明している。 ①主体的学びとは、周囲の環境に興味や関心をもって積極的に働きかけ、見通しをもって粘り強く取り組み、自らの遊びを振り返って、期待を持ちながら、次につなげる「主体的な学び」ができているか。 ②他者との関わりを深める中で、自分の思いや考えを表現し、伝え合ったり、考えを出し合ったり、協力したりして自らの考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。 ③直接的・具体的な体験の中で、「見方・考え方」を働かせて対象と関わって心を動かし、幼児なりのやり方やペースで試行錯誤を繰り返し、生活を意味あるものとして捉える「深い学び」が実現できているか。13）そして、「教材」は、幼児が、主体的に活動を展開させられるかによって、幼児の「見方・考え方」を発展させることが期待できる。と述べている。具体的には、幼児の発達に即して、幼児の経験に必要な遊具や用具、素材等の検討・選択及び環境の構成の仕方などの教材研究を挙げている。天野正輝（1995）は、教材を研究していくに際し、課題を3つ挙げている。①素材として何を選びだしそれを構成するか②どう具体化するか③教科内容や教材の背景となっている人類の文化遺産の研究と述べている14）。幼児期の教育においても、この3つの観点はとても参考になるのではないだろうか。そこで、幼稚園教育の特性を踏まえつつ、今日の幼児期の教育に求められる、「教材」とは、どの様に考えていけばよいのだろうか。（２）教材とは何か「教材」とは、ブリタニカ国際大百科事典小項目事典によると、教授，学習の必要に従い用意される材料。教育課程を構成する内容的素材で、教育の具体的目標、学習者の発達や興味の水準、教育内容そのものの系統に応じ選択、編成。伝統的には知識教材が教科書中心に編成」「生活教育や問題解決学習では豊富な文化遺産、自然や社会環境のなかに、また学習者の実践的経験や作業過程においても、教材化する資料が求められ，知識教材も時代の進展、学術文化の進歩に応じ、随時更新」「学校教育法では教材として「教科用図書」「教科用図書以外の図書」「その他の教材（学校教育法第 34 条教科用図書その他の教材の使用）」がある。15）日本図書教材協会によると、「教材」とは、一定の目的や目標を達成するために行われる教育に使用する素材。目的・目標を達成するための内容は教育内容であり、教材はその教育内容を子どもに習得させるための素材。つまり、授業を中心とした教育活動を展開するときに、その目的を達成するた

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めに提示・活用する素材である。教科の主たる教材は教科書であり、学校ごと、学年ごと、学級ごとに作成したりして使われる教科用の教材は教科書の補助教材となる16）。しかし、幼稚園教育は環境を通して行う教育であることから、「教材」は、幼児の活動の全て（遊び）に含まれる、極端に言えば、喧嘩も教材なのだろうか。幼児期の教育における「教材」について、「教材事典」（2013）では、幼児の遊びを誘発するものであり、安定した遊びの拠点を得るものと述べている17）。そして、ここで述べている遊びの拠点は、保育室、人、砂場、制作コーナー等ものやこと、それらをつなぐ教師も含むもの、としている。そして、教材は、環境から生み出す教師の役割重要性も述べている。これらのことから、幼児期の教育における「教材」は、幼児の多様なかかわりを見出すための環境（もの・こと・人）である。また、その教材は、教師の子ども理解と導きや援助の中で幼児の主体性が育まれると考える。今回の幼稚園教育要領に示された、「教材」は、幼児の「見方・考え方」と、教師の幼児の「見方・考え方」を相互に発展していくことが期待されるのではないかと考える。幼児教育における「教材」を考えていくにあたり、2 つの点が重要となる。まず 1 点目は、幼児の発達の側面から育つことが期待される心情・意欲・態度などのねらいと指導事項をまとめた「領域」を、いつ、どのように行う、といった段階や時期を示せるものではなく、「環境を通し」「幼児の主体的な活動」を重視し、「一人一人の特性に応じ、発達の課題に即した指導」であること、よって 2 点目は、柔軟に、常に、幼児と教師が相互に協同しながら変化をしていく、プロセスを含んているものが「教材」であるといった考えが必要ではないだろうか。この点について、文部科学省幼児教育専門部会では、幼稚園教育と小学校教育の連携推進の協同的な学びと教材で触れている。幼児教育における教材は、環境を通して行う教育ゆえに、人間関係としての協同と、教材に関わる協同であることから、教師がそれを、どのように理解していくかが重要である。そして、自発的、能動的である協同の学びとは、教材がまずあるのではなく、子どもにとっての環境があり、その中で子どもが必要な物を収集し、それが教材となっていく過程を含めたものが教材ではないかと協議されている18）。そこで筆者は、「教材」を考えるにあたり、まず初めに、今日の、幼稚園教育の考え方である、① 幼児期にふさわしい生活、②自発的な活動としての遊び、③環境を通しておこなう教育、④幼児一人一人の特性に応じた指導に着目した。この 4 点は、子どもの側にとっての「教材」は環境・活動であるとした場合①幼児期にふさわしい生活、②自発的活動としての遊びであると考える。そして、これを保障するために、教師が考えていく「教材」、③環境を通して行う教育、④幼児一人一人の特性に応じた指導とした。この幼児と教師の関係は、教師は、いかに幼児が主体的に環境と関われるか、また一人一人の特性に応じれるのかを考える教材を準備しても、幼児の興味・関心やかかわりが無ければ成立しない。要するに、そもそも、幼児期の教育は、幼児と教師の相互による教材がなければ成立しない教育ではないかと考える。この点について、日名子太郎は、子どもの遊びについて、「領域」が教科のようにとらえられ、領域以外は休み時間の自由遊びとしている保育について、子どもの遊びとは、遊びであると述べている。その遊びとは、労働でもあり仕事でもあり、生活すべてである。幼児の本当の自由遊びは生活全体にある。子どもの生活において、大人が、条件反射的に機械的のしつけるべき面と、子どもの自発性に頼り、大人は適宜、働きかけるといった、この両方こそが重要であると述べている19）。 2 点目として、幼児と教師が相互に協同しながら変化する「教材」であるが、そこには、あくまでも、子どもの興味・関心・経験や発達(レディネス)を見極める教師の感受力と、学びの価値(子どもの意欲・心情・態度の育成と知識・能力の基礎)を精選・発展させる教師の視点が必要である。そして、

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行き当たりばったりの放任では幼児教育は成立しないと考える。この点について、大場牧夫は、教師が、どんな働きかけを幼児にしてもねらいが明確でないと、型にはまった働きかけや仮設無き絶対化の教師本位となり、子どもは喜びや楽しみといった学ぶ芽生えを得られない。これは、ただ単に、保育形態や領域のバランスではない。人間存在としての幼児を原点として、子どもが生活の中で直接経験を通し、主体性が形成されることができるねらいをいかに構造化するかであると述べている20）。しかし、この点は、今もなお、ノンカリュキュラムか系統か、子ども中心主義か教師中心主義かを繰り返し迷走している。だが、幼児期の教育における「教材」は、子どもと教師の「相互協同教材」であることには間違いなく、幼稚園教育の考え方が示す 2 つの側面が無ければ成立しないと考える。この点について、小林宏己は、「典型教材」から「構築教材」への教材観の転換が求められると述べている。「典型教材」とは、事前に、教師によって、学問・科学・教育実践等、先哲の知識や技能から得た到達や達成が定められており、教師は「させなければならない」子どもは「させられる・しなければならない」受け身であり、その教育は一斉・画一的であり、教材は、教師の目標に向かうためのネタとなる。一方、「構築教材」は、子どもと教師が、学ぶ過程で「したい、なりたい」、「～して、なってほしい」と願いや求め、希望や期待といった、探求の文脈や状況に応じた「教育的価値」「文化的可能性」の探求・創造の媒介が教材であり、子ども一人一人の、試行、表現物として生成され、納得いく自己実現に向かったプロセスでの、ノートや作文、ポートフォリオ、製作途中の構造物、板書など、「もう一つの教材」が、構築されていくと述べている21）。５、幼児期の教育における「教材」の構造化についての考察幼児期の教育における「教材」とは、教師と幼児が相互に協同しながら構築していくものであると考える。（１）幼児理解「教材」幼稚園教育における「教材」は、幼児の遊びである。その遊びは、生活すべてであり、幼児は、「そのものになる」からである。「そのものになる」とは、教えたり、制圧したりすることとは異なる。これは、筆者が、小学校 1 年生の生活科、4 月の授業を観察した時の事例である。縞蛇を捕まえた児童は、蛇を玩具のように丸めたり、体に巻き付けて、蛇の体温や感触、筋肉の動きを楽しんでいた。暑い日には、水たまりで泳がせ、ある日は、体育館に連れていき、鬼ごっこの鬼を蛇にして、休む間も与えずに突いては逃げて遊んだ。まさに、自分本位に動かしていた。しばらくすると、蛇はだんだん弱ってきた。そこで、餌がないから、休むところ幼児教材幼児教材がないから、水をくれてなかったから等、蛇に寄り沿い始めた。まさに、そのものに自分がなっていく教師教師のである。そのものになりながら、蛇の生態や、気＜知識の伝達＞＜主体的・対話的で深い学び＞持ちなど様々な気づきが生まれ、自分と向き合って図 1：幼児と教材と教師の関係いった。その後、友達を巻き込みながら、蛇について、とことん調べ、蛇のことを考えた飼育箱を製作した。餌をめぐって食物連鎖に対しても、生き物が、生きていくことの真実に迫る関りとなった。 3 歳児でも同じようなことがあった。11 月、年長児のお店屋さんに参加した後、自分たちもやりたいと廃品を使って製作が始まった。同学年 2 クラス、A クラスの教師は、廃材の可能性を考え、幼児の発想を予想し配置した。B クラスは、準備が間に合わず、幼児と沢山の廃品を種類に分けて準備を

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した。結果、A クラスの幼児は手当たり次第に廃品をかき集めただけで、作品には発展しなかった。B クラスは、幼児のしたい、作りたい思いを、教師はタイムリーに感じ共有しながら、幼児の実現したい思いに向けて、廃品や道具の特性や扱い方を試行錯誤した。幼児は、自ら様々なことに気づき、時には忍耐強く何度も試行錯誤を繰り返した。また、教師も、3 歳なりの一人一人の工夫や、友達とのやりとり、実現に向けた発話や行動についての気づきが高まった。これらのことから、「教材」の第一段階は、教師が、幼児にさせるための方法や、教師の意図にふさわしい活動を見つけることでなく、幼児の活動を通して教材の質や価値を探求することである。それは、教えるための質や価値ではなく、幼児と教師が問いを持ち、その問いを考えることに価値がある質である。そして、質や価値は、幼児が表出する遊びを予想すること、そして、幼児の視点に立って、幼児にとっての楽しさや気づき等、思考のプロセスや学びを理解することであると考える。（２）活動研究「教材」 ① 幼児の教材＝遊び（全て(もの・ひと・こと・自然など)とのかかわりの軌跡、幼児の自己実現能動的矛盾・葛藤見通し遊び五感を通して具体的―― 気付き・発見――身体知―― 発展――生活に取り入れる―― 体験的こだわり豊かで深いかかわり＜幼児と教師が相互に作用＞ ② 教師の教材＝幼児の活動のねらいの明確化と、幼児と教師の相互協同カリュキュラム作り幼児の理解と教材幼児の学びのプロセスの教材教材の柔軟な修正幼児の理解（次への学びの教材）質・価値の探求――見通し（コース作り）――幼児との共同―――「見方」「考え方」「評価」 ――――――――――――――――――――――――――――――――――――――― 図２：幼児と教師の教材活動研究幼稚園教育は、一貫して、「幼児期にふさわしい生活」、「自発的な活動としての遊び」と、「環境を通しておこなう教育」、そして、「幼児一人一人の特性に応じた指導」としてきた。そして、この教育方法は、教師が幼児に一方的に教え込むことはできず、幼児と教師との信頼関係をベースとしながら、幼児が主体的に環境にかかわっていくことができるように、幼児と教師が相互に作用しなければ成立しない。この関係から、教材も幼児の側(①)と教師の側(②)との 2 面生が存在すると考える。そして、同時に相互に関与しながら変化していくものであると考える。幼児にとって教材は、身の回りの全て（人・もの・こと・自然等）と 5 感を通した、能動的で具体的で体験的な活動であり、「遊び」である。教師は、幼児の内面での興味や関心、矛盾や葛藤こだわりや新たな発想や気づきに焦点を当て可視化していく活動研究がある。また、一方で、教育内容の系統性の視点をもって、幼児に必要な見通しを持つことも必要となる。幼児と相互に協同していくことにより、学びの順序や柔軟性も理解できていくと考える。そして、教材の価値や質を見出し、修正しながら、子どもの「見方」「考え方」の質を高めていくための、新たなカリュキュラム作りとなっていくと考える。このように、幼児と教師が、相互に活動を研究していくことにより、子どもが、「なりたい」「したい」願いを第一にしながら、教師

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も共に「なってほしい」「して(「させる」でもなく、「していい」でもない)」が明確となっていくと、「領域」に示されているねらい及び内容を、幼児に当てはめて、いかにも幼児主導と言いながら、教材という活動をやらせようとする視点から、問いを持ち、問いを探求する視点をもって環境を構成していく、幼児一人一人の自己実現となるために幼児と共に構築していく、これこそが、幼児期の教育における「教材」と考える。そして、「教材」を構造化することであると考える。６、まとめにかえて幼稚園教育の変遷から、幼稚園教育が貫いてきた「幼児期にふさわしい生活」、「自発的な活動としての遊び」、「環境を通しておこなう教育」、「幼児一人一人の特性に応じた指導」。それゆえのこだわりの「領域」の理解の難しさは、誠に難解であるが、幼稚園教育の神髄ともいえるのではないだろうか。そして、「領域」の奥深い理解は、「教材」を研究していくためには不可欠であり、幼児期の教育のより向上のために重要と考える。幼児期の教育における「教材」とは、幼児の表出する遊びから、学び(幼児理解)の理解と、幼児の活動のプロセスの中で、教育の価値や質を検証し、見通しを持ったうえで、幼児の内を可視化する。保育の振り返りという作業をしながら、良い利質の高い価値ある教材を構築していく。教師と幼児が相互に協同しながら、対話し深めていく、「相互協同 (主体的・対話的で深い学び)教材」、これが幼稚園教育における幼児期の教育にふさわしい教材と考える。また、その「教材」は、幼児にとって、質や価値のある素材でもあり、活動全てのプロセスでもあり、幼児の一人一人の自己実現でもある。そして、教師は、幼児の園での生活が、幼児の直接経験を通し、主体性が形成されているのかを十分に理解すること。幼児の発達の過程を理解することであると視座を考察した。今後は、この考察を確かめていくために、保育現場の協力を得ながら、さまざまな保育の場面を観察し、幼児期の教育における「教材」を明らかにしていきたい。また、「教材」は、保育者養成期の保育内容「5 領域」の深い理解がベースであると考えるが、2 年間の養成課程の中で、ましてや保育経験のない学生に「領域」を総合的に理解させるには、非常に難しい。しかし、その手立てとして、幼児期の教育における「教材」の意味を明確にしていくことで、幼児の発達課題に沿った指導方法から、「領域」を再度考えていくことができるのではないかと考える。その為にも、保育内容指導法に関わる様々な専門的視点を持っている教員の理解と協力を得ながら、授業の工夫をしていきたい。

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主な参考文献・引用文献 1）『幼稚園教育要領』平成 29 年の改定(平成 29 年 3 月 31 日文部科学省告示第 26 号)平成 30 年度試行 2）文部科学省幼児教育部会とりまとめ（案）（３）現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し、視聴覚教材等 3）『保育要領―幼児教育の手引き―』文部省昭和 22 年度（試案） 4）『幼稚園教育 100 年史』文部省偏ひかりのくに 1976 5）『幼稚園教育要領』文部省昭和 31 年度 6）『幼稚園教育要領』文部省告示第 69 号昭和 39 年 3 月 23 日 7）『ニュース幼稚園教育の在り方について』幼稚園教育要領に関する調査研究協力者会議昭和 61 年 9 月 3 日 8）『幼稚園教育要領』付学校教育法施行規則（抄)第 7 章幼稚園）文部科学省平成元年 3 月 9)『幼稚園教育要領』平成 29 年の改定(平成 29 年 3 月 31 日告示第 26 号)平成 30 年度試行文部科学省 10）文部科学省中央教育審議会答申平成 28 年 12 月 21 日(抄) ―幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について―第 2 部各学校段階、各教科等における改定の具体的な方向性、第 1 章、各学校眼科医の教育課程の基本的な枠組みと、学校段階間の接続１幼児教育 11）７・幼児教育の振興文部科学省令和 1 年 11 月 24 日 PDF 取得 12）柴崎正行編著『戦後保育 50 年史第 2 巻保育内容と方法の研究』日本図書センター2014 「第 3 章幼稚園教育要領の刊行と保育実銭への影響１坂本彦太郎『領域の捉え方の混乱「領域の功罪と「活動の全貌」」 PP97-99 13）『幼児教育部会における審議の取りまとめについて(報告)』幼児教育部会平成 28 年 8 月 26 日引用ｐ10 Ｌ8-15、ｐ17-23 14）天野正輝『教育方法の探求』晃洋書房 1995 15）『学校教材の整備』『教材整備指針』教育課程部会資料７-２、教材整備指針(一部改定案) 文部科学省令和元年 6 月 10 日 16）『授業と教材―教材の正しい理解と活用のために』一般社団法人日本図書教材協会授業と教材に関する調査研究委員会 2019 年 6 月引用ｐ10 L3-8 17）日本教材学会編『教材事典教材研究の理論と実践「第 5 章幼児教育総論幼児教育における教材」』東京堂出版 2013.9 幼児教育執筆者（碓井幸子・椛島香代・高橋かおる・溝口綾子・藪中征代） 18）幼稚園教育専門部会（第 1 回～第 5 回)における意見資料 3 Ⅱ生活の連続性及び発達の連続性を踏まえた幼稚園教育の充実１幼稚園教育と小学校教育の連携推進等 (3）教育内容の改善―共同な学びを推進する―協同的な学びと教材 19）日名子太郎『幼児と保育昭和 43 年 4 月号引用』全国保育連盟編集昭和 44 年 20）大場牧夫『新版幼児の生活とカリキュラム』フレーベル館昭和 58 年 21）小林宏己『教育展望特集主体的・対話的で深い学びは授業を変える「深い学び」に迫る授業どう進めるか』日本教育研究所（Japan Educational Research Institute）2019 年 5 月