《修論報告》子どもたちのコミュニケーション行為へ向けた動機の形成について～国語科の授業を通して～

全文

(1)横浜国大国語教育研究 No.43(2018) 《修論報告》. 子どもたちのコミュニケーション行為へ向けた動機の形成について～国語科の授業を通して～根本大暉 1、研究の目的と章構成本研究は、子どもたちのコミュニケーション行為へ向けた動機を形成する国語科の授業を理論的な側面から構想することを目的としたものである。この目的を達成するため、本研究は社会構成主義（social constructionism）の認識論的立場を採用することで、子どもたちのコミュニケーションに纏わる「現実」を言葉によって構成されたものとして捉え、言葉の在り方を変化させることでそうした「現実」を変革する可能性を提示した。本研究は上記の認識論的立場に基づき、序章と終章を含めた全五章を通して議論を進めた。章構成は下記の通りである。. を、大澤（1996）や本田（2005）などの社会学の領域における先行研究を整理することで確認し、それらを踏まえ、社会と子どもたちのコミュニケーションの関係という視座から、国語科におけるコミュニケーション教育がどのような課題を抱えているのか考察を行った。結果として、以下の二点が課題として明らかになった。一つ目は、「他者」（1）の存在を視野に入れたコミュニケーション教育の不足である。二つ目は、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を解消する具体的な方法が明らかになっていないことである。第二章では、第一章で明らかになった課題の内、二点目の課題を克服するため、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を解消する国語の授業を構想した。第二章では、特に文学の授業の可能性に注目し、議論を進めた。そのため、文学の授業が子どもたちのコミュニケーションをめぐる問題をどのように解決できるのかということを、これまでの諸領域における先行研究に基づき、理論的な側面から考察を行った。考察の中では、ローゼンブラットの「交流理論」に依りながら、学習者の「読む」という行為を、学習者とテクストの相互行為として位置づけた。最終的に、それらの考察を踏まえ、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を長期的な視座から解消する文学の授業として、（1）自己のイデオロギーに即した「読み」を形成する段階－（2）テクストに内包されたイデオロギーに即した「読み」を形成する段階－（3）（1）で形成した「読み」と（2）で形成した「読み」とを関係付ける段階という、三段階の活動からなる「内面化されたイデオロギーを逆照射する文学の授業」を提示した。第三章では、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を解消する国語の授業を、短期的な視座から構想した。第三章では、特に「キャラ」という概念に注目しながら、議論を進めた。そのため、第二章と同様に、「キャラ」という概念が子どもたちのコミュニケーションをめぐる問題をどのように解決することにつながるのかということを、これまでの諸領域における先行研究に基づきながら、理論的な側面から考察を行った。考察の中では、土井（2009）や斎藤（2011）を参照することで、「キャラ」コミュニケーションが子どもたちのコミュニケーションに対する不安への対処方法として機能する可能性が明らかになるとともに、「キャラ」が固定化してしまうという問題. 序. 章本研究の目的と概要研究の目的/研究の方法/主要用語の定義第一章国語科におけるコミュニケーション教育の課題現在の社会状況/コミュニケーションとイデオロギー/コミュニケーションに含まれる存在否定の危険性/これまでの国語科におけるコミュニケーション教育/国語科におけるコミュニケーション教育の課題第二章「コミュニケーション至上主義」に抗う文学教育文化・歴史的活動論および拡張的学習/活動理論とイデオロギー/イデオロギー教育としての文学教育/「生成」の教育としての文学教育/ ローゼンブラットの「交流理論」とバンクスの「多文化教育」/内面化されたイデオロギーを逆照射する文学の授業第三章自己防衛策としての「キャラ」「キャラ」コミュニケーション/コミュニケーションに対する不安の適応/「キャラ」コミュニケーションの問題点とその克服/「キャラ」に固定化を解消する国語科の授業終章本研究のまとめと課題本研究のまとめ/本研究の課題 2、研究の内容と結果序章と終章を除いた、全三章における議論の内容とその結果は下記の通りである。第一章では、国語科におけるコミュニケーション教育の抱える今日的な課題を明らかにした。第一章では、子どもたちが身を置く現在の社会状況 149.

(2) 横浜国大国語教育研究 No.43(2018) 点が明らかになった。そのため、これまで主に心理学の領域において個人の性格の表象として捉えられてきた「キャラ」を、社会構成主義の立場から言葉によって作り出されるものと捉えることで「キャラ」の固定化を解消する方法を提示した。最終的に、それらの考察を踏まえ、「キャラ」が決定される過程をイデオロギーとディスコースの関係の中に捉え、それらを変革する方法として、教師の「キャラ」を分析する授業を提示した。 3、成果と課題本研究は、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を解消する方法を、「内面化されたイデオロギーを逆照射する文学の授業」、教師の「キャラ」について考える授業という形で提示した。本研究の成果は、そうした国語科の授業を構想するという形で、子どもたちのコミュニケーションに対する不安を解消する方法を長期的・短期的視座から明らかにしたことである。対して、本研究に残された課題は、教科教育学としての国語科に求められる臨床性が欠如していることである。つまり、本研究を通して構想した国語科の授業を、学校現場でどのように実践するのか、また実践できるのかということが課題として横たわっている。こうした臨床性に関わる課題を克服するためには、本研究が構想した授業を実践することを通して、その理論を修正・補強することが必要となる。 4、引用・参考文献大澤真幸（1996）『虚構の時代の果て』、筑摩書房柄谷行人（1992）『探求Ⅰ』、講談社芸術文庫斎藤環（2011）『キャラクター精神分析』、ちくま文庫土井隆義（2009）『キャラ化する/される若者排除型社会における新たな人間像』、岩波書店本田由紀（2005）『多元化する「能力」と日本社会ハイパー・メリトクラシー化のなかで』、NTT 出版【注】（1）本研究で用いる「他者」という用語は、柄谷行人（1992）が示した「他者」の定義に依拠している。柄谷は、ウィトゲンシュタイン（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）の「言語ゲーム」の概念をもとに、「他者」を「言語ゲーム（規則）を異にする者」と定義した。本研究では、言語ゲームを規定するものをイデオロギーと捉えた上で、この柄谷の「他者」の定義に基づいて、「他者」を「自分と異なるイデオロギーに所属する存在」として定義した。 150.

(3)