技術的課題解決における諸要因の検討

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(1)Title. 技術的課題解決における諸要因の検討. Author(s). 佐々木, 久視. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 44(2): 187-200. Issue Date. 1994-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5310. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成６年３月. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４４巻第２号. ＪｏｍｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆｌ＆ｌｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｏｎＩＣ）ＶＯ１‐４４，Ｎｏ‐２. Ｍａｒｃｈ，１９９４. 技術的課題解決における諸要因の検討ｉｏｎｌＩＴｅｉｉｌｌｌｌＦａｃ ≧ １１‐ＰｒｉｏｇｙＥｄｕｃａｔｔｏｒｓｏｎＴｅｃｈｎｏｏｒＨｉｖｎＪｕｎｏｂｅｍｓｏｃｃｈｎｇｈＳｃｈｏｏｇｉ. 佐々木. 久. 観. Ｈｉｓａｎ・ｉＳＡＳＡＫＩ. ＡｂｓｔｒａｃｔｆｅｃｔｉｎｇｔｅｃｈｎｉＷｅｍｖｅｓｔｉｇａｔｅｄｆａｃｔｏｒｓａｆｃａｌａｂｉ脇ｙｉｎｊｕｎｉｏｒｈｉｇｈｓｃｈｏｏｌｔｅｃｈｎｉｃａｌｅｄ‐ ｌ）ｌｅｃｔｉｏｎｌｉｉｎｅ’ｔｅｃｈｎｉｃａｌａｂｉｔｙ’ａｓａｃｏｌＡｓｉｉｏｎｕｃａｔｎｄｉｃａｔｅｄｉｎａｐｒｅｖｉｏｕｓｐａｐｅｒ，ｗｅｄｅｆ ‐ ’ ’ ’ ’ ｌｉｌｉｔｙｔｏｌｉｉｃａｔｉｏｎａｂｉｔｙ，ａｂｉｉｖｅａｂｉｔｙ，ｆａｃｔｕａｌａｐｐｌｌｉｅｓ： ’ｃｏｇｎｉｉｔｔｔｅａｂｉ【コｌｐｏｓｉｏｆｆｏｕｒｃｏｎ ’ ’ １ｉｖｅａｂｉｉｔｙ’ ｅｖａ１ｕａｔｅａｎｄｉｎｖｅｎｔ．. １ｉｔｙｌｙｓｏｌＲｅｃｅｎｔ１ｌｅｆａｃｔｏｒｓｃｏｍーｐｏｓｉｎｇｔｅｃｈｎｉｃａｌａｂｉ，. ｈａｖｅｂｅｅｎｃｌａｒｉｆｉｅｄｂｙｔｈｅＦａｃｔｏｒ‐ａｎａｌｙｓｉｓ・ｎｅｔｈｏｄ‐. ｉｓｃｕｓｓｅｄｉｎｒｅｌａｔｉｏｎｉｓｉｃａｌｌ１ｔｌｎｔｈ ≧ ＵＬ・ｅｔｈｏｄａｒｅｄｉｓＰａｐｅｒ，ｔｈｅｆａｃｔｏｒｓｏｂｔｎｅｄｂｙｔｈｅｓｔａｔｔｏｔｈｅｓｅｆｏｕｒｆａｃｔｏｒｓ．. １．はじめに. ）では技術的能力技術科教育の主要な目的として技術的課題解決能力の育成が挙げられる．前報１について検討し，これを広く技術的課題解決能力と考えた‐ 技術的能力についてはこれまで論理的）についての研究がなされている）や技能習熟過程９・ｌｏ・１１・１２・１３・１４考察２・３・４・５・６・７・８．. さらに最近では統計的手法により技術的能力にかかわるいくつかの要因が明らかにされている．９８８）は中学校技術科における技術的能力は評価観点を総合した能力と考え，１即ち，安東，城ら（「技術的一般知識・理解」，「技術的実践知識・理解」の４因子からなると，「関心・態度」，「技能」１５）共通する因子として，能を含む技術的諸能力・特性に１９９２）は木材加工における技し，寺田ら（「「技術的体力・動作の因子」，オペレーション理解や技術的知識と一体の因子として個別技能因「「や技能因子」などは子」，「一般知識因子」を抽出する一方，技術的関心」，「技術的経験因子」６）１抽出されず，技能を一定の作業条件次元で発現する技術的活動能力と考えている ‐ また，城ら（２）は技術的問題解決において「知識・理解」ｉ９９，「関心・態度」だけでな，「技能」く，それらをモニタしコントロールしている認知技能の評価が重要であるという観点から，行為の実行過程における自己評価能力の構造を明らかにし，「自己モニタ」，「目標志向，「評価基準設定」７）１的活動能力は具体的な技術的問題解決場したが個人の技術性」の因子を抽出している ‐ って，面で技術的能力と自己評価能力の各成分が相互に作用しあって行われるものとしている‐ さらに，）は木材加工領域における技術的能力およびメタ認知能力の因子分析により，「自己山崎ら（１９９３コントロール能力」，「技術的実践知識・，「転移能力」，「構想・設計能力」，「総合的製品加工能力」１８｝理解能力」の５因子を挙げている．. １８７.

(3) . 佐々木久. 覗. ）において近藤１９）ならびに村田２０）の論述を基に技術的能力を「技術的認知他方，筆者は前報１，能力」，「実際に適用する能力」，「評価能力」ならびに「発明能力」の４つの要因に要約し，それらの要因が技術的課題解決の際にどのように連関するかについて若干の検討を行った．本論ではさらに技術的能力について考えるため，これらの諸能力について考察を深め，それらの総合的能力の育成について考究した．. ２．技術的課題解決についてＪｏｈｎｓｏｎ（１９８９）によると技術的活動は，価値（欲求と必要性），知識（事実，原理，説，手順），. 思考過程（創造性，改革，問題解決，意志決定），物理的方法（資源，技術），人間能力の拡大（物. 理的，社会的，知的），およびインパクトの６つの異なる構成要素からなり，それらの関係を第１１）つまり全ての技術的活動は人間の欲求性と必要性によて進行する図のように示している２っ ‐ ，．これらを満足させるために物理的，精神的活動が始まる．精神的活動は計画（Ｐ１問題ａｎｎｉｎｇ），解決（Ｐｒｏｂｌｅｍｓｏｌｖｉｎｇ），意志決定（ＤｅｃｉｓｉｏｎＭａｋｉｎｇ）のような認知過程を通しての知識を使う事になる．物理的活動は思考過程を通して展開された計画を遂行することであるこの活動は．種々の素材，材料や技術の使用による．これらの相互活動の結果は技術的活動を開始した欲求性や必要性を満たすだろう‐ もしそれが不十分な場合にはさらに技術的活動が必要になる全ての技術．的活動にはポジティブあるいはネガティブのインパクトがある．このインパクトは欲求性や必要性に基づく価値や哲学に影響する．またそのインパクトにより価値や哲学が変化すると新たな必要性，欲求，および目的がその後の技術的活動を導くものに発展する‐ したがって技術的活動は終わり，）この点に関連して前報１）では技術的課題解決についてのないサイクリックな過程である２１．，，まず課題に関与する様々な情報や技術的事象の認知，理解をするための技術学的認識能力つまり，「認知能力」を深めることにより解決すべき課題についての情報収集とそれらの解析検討がなさ，れ，それにもとずき計画，設計ならびに最適な解決方法の選択や開発が成立するとともに実際の製作，検討の実施に移される‐ その際には，道具を上手に使い制作したり，モノから新たな機能を引き出し具現化する操作能力（技能）などの，「実際に適用する能力」が作用する．さらにそれらの結果について評価判断し，満足出来ない場合には新たな情報を含めた解析検討によりさらに別の技術や手法の開発導入が検討される‐この際には以前にも増して独創的発明能力が要求されると考えた．以上のように，技術的活動は価値，つまり興味・関心を含めた欲求や必要性によって生起しそ，れから課題解決のための作業が始まる．つまり，知識，事実，原理，説，手順などを基にして思，考過程，即ち創造性，改革，問題解決，意志決定が発揮される．この過程において必要となるのが「認知能力」である．これにもとづき「実際に適用する能力」や「発明能力」が働き具体的な技術的解決，即ち，物理的方法が導入される‐ その結果は評価されるとともに物理的社会的知的な，，面での人間能力の拡大をもたらし一定のインパクトを与えることになる‐ 他方，技術的課題の生起にはＪｏｈｎｓｏｎ（１９８９）が示すように人間の欲求性と必要性が深く関わってくることは明白である‐また技術的活動は単に終わりのないサイクリックな過程であると同時に，内容的には一つ一つのサイクルが互いにリンクしあって展開していると考えられ技術的課題解決，）の組み合わせにより展開・発展していると解釈される（第２図）そしてそれらのリ過程の単位２４．ンクの拡大は個別技能や技術的実践知識・理解の蓄積となり，「実際に適用する能力」を次第に充実させることになる‐ １８８.

(4) . 技術的課題解決における諸要因の検討. 識. 知. 事実原理. 説手順. ｏニース. 欲求. 思考過程. 創造性革新問題解決意志 ”決定. 人間能力の拡大物理的社会的知的. 物理的方法. 素材技術. 第１図. 技術的活動の相関モデル（Ｊｏｈｎｓｏｎ，１９８９より）. ３．技術的課題解決に必要な諸能力技術的能力は技術的「認知能力」，「評価能力」ならびに「発明能力」の，「実際に適用する能力」）１４つの要因に要約して考えたが，しかし，実際的にはその技術的課題の種類や難易度でそこに作用する要因間の貢献度には差がみられるかもしれない．一方，技術的能力に対する統計的因子分析）「技術的実践知）「技能」１５・１７）「関心・態度」１５・１７によると，「技術的一般知識・理解」１５，，，））「技術的経験因子」１６）「個別技能因子」１６）「技術的体力・動作の因子」１６識・理解」１５・１８，，，，８）１１８）７）１）「知識・理解」「「「転構想・設計能力「一般知識因子」１６総合的製品加工能力」」，，，，）などの因子が挙げられているさらに技術的能力をモニタしコントロールしている認移能力」１８．）「評価基準設定知技能の評価，行為の実行過程における自己評価能力として「自己モニタ」１７，）などの因子が抽出されているこ）あるいは「自己コントロール能力」１８）「目標志向性」１７」１７．，. ）で検討した４つの要因と対応して考えると「技術的一般知識・理解」れらの諸能力を前報１，「一，般知識因子」，，「技術的体力・動作の因子」，そして「技能」，「知識・理解」は技術的「認知能力」. 「個別技能因子」，「転移能力」，「技，「構想・設計能力」，「総合的製品加工能力」，「技術的経験因子」術的実践知識・理解能力」などは「実際に適用する能力」に対応するだろう‐ 「評価能力」につい１８９.

(5) . 佐々木久. 覗. ては前報Ｄでは技術的課題解決の結果に対する評価の面でのみ捉えたが，課題解決に際してのメタ認知能力を「評価能力」に含めると「自己モニタ」，「評価基準設定」，「自己コントロール能力」などがこれに該当する．また，「発明能力」には独創性が問われるが，種々の分野における知的認識の組み合わせなどで独創的発想が生まれるように，知的認識を実際に適用する能力に結合させる能力を転移能力と考えるなら「転移能力」，は「認知能力」であると同時に「発明能力」とすること）では課題解決への要ができる．さらに「関心・態度」「目標志向性」などの要因については前報１，. 求度として認知能力に対応させた．それは，課題解決への要求や関心は解決すべき技術的課題に対する少なくともある程度の周辺状況の認識があってはじめて生ずるものと考えるからである中学．校の技術科教育においては課題に対する「関心・態度」は極めて重要な因子であり自ら学ぶ教育，や個性を伸ばす教育などの視点からも無視することはできない．以上のようにこれらの統計的手法による因子分析の研究結果は先に挙げた４つの能力の内容をさらに具体的に明示しているものと思われる．これらの考察から技術的能力を構成する諸要因について第１表に示すように要約した ‐. 課題. 課題. 関与する諸要因についての情報・解析. 関与する諸要因についての情報・解析. 技術（手法）の開発. 技術（手法）の開発解決. 新たな情報と解析. 解決. 新たな情報と解析. 課題. 課題. 関与する諸要因についての情報・解析技術（手法）の開発. 関与する諸要因についての情報・解析技術（手法）の開発. 解決. 解決. 新たな情報と解析新たな情報と解析第２図. １９０. 技術的課題解決の手順パターン例.

(6) . 技術的課題解決における諸要因の検討. ４．諸能力の再検討ここで技術的課題解決と技術的能力を構成する諸能力を「認知能力」，「評，「実際に適用する能力」を加えたい価能力」 ‐ ，および「発明能力」の４つに大別し，再度検討１）「認知能力」. 技術的課題解決に際して要求される認知能力は，課題を中心としてそれに関するあらゆる情報，）これには技能と一体となって切り離すことのできない技能知識知識の把握と分析が内容となる１．と，技術の裏付けとなる科学的，工学的あるいは農学的知識や理論があり，さらにこれらの知識を）統計的因子分析でも安東城ら（９９２）は「技術的一般知識１支持する支持知識があげられる２５，．６）１）寺田ら（１を抽出している．）は「一般知識因子」９９２・理解」１５，. いずれにしても技術的課題解決作業は認知能力で得た知識・理解をもとに課題解決に向かい思考. することから始まる．）の挙げた５つの思考次元，即ち，Ｌ思考過程，＝．１９８８Ｊｏｈｎｓｏｎ（１９９２）はＭａｒｚａｎｏら（. ２）そコア思考技能，皿－批判的思考，Ｗ．創造的思考，Ｖ‐ メタ認知，について説明している２．れによると，まず思考過程は特異的思考技能の組み合わせによる複雑な精神作用であるとし，これを８つの過程に分けている‐ つまり，最初の過程としてＡ‐ 概念形成，Ｂ‐ 原理形成，Ｃ‐ 知識理解があり，それらにより新しい知識を獲得するために使われる‐それを基にして次の諸過程，即ち，Ｄ‐問題解決，Ｅ‐ 意志決定，Ｆ．調査・研究，Ｇ‐ 構成・組立，が知識応用のために使用される‐ 最後にＨ．口頭伝達が知識獲得と知識応用のために使われる‐ 次にコア思考技能は個々のゴールを達成するための組み合わせに使う特異的な精神作用であり，８つの広いカテゴリーに分けた２１のコア思考技能を挙げている．つまり，Ａ‐ 集中技能（①定義・. 範囲を定める問題， ②目標設定），Ｃ．記憶技能（⑤ ，Ｂ‐ 情報集合技能（③観察， ④系統的問題）記号化， ⑥想起），Ｅ．分析技能（⑪特，Ｄ‐ 組立・構成技能（⑦比較， ⑧分類， ⑨順別， ⑩表現）認）質と要因の確認， ⑫相関と様式の確認， ⑩主概念の確認， ⑭誤認の確，Ｆ‐ 一般化技能（⑯推論，⑬予想，⑰計画化），Ｈ．評価技能（⑳評価基準の確立，，Ｇ．統合技能（⑱要約， ⑩構造改革） ⑪実証）．さらに，批判的思考と創造的思考について，これら両者は密接に関連しており，問題解決はその問題を解決するために必要な過程がよく反映された考えを批判する程度で大きく異なる．また，メ）Ｊｏｈｎｓｏｎによるとメタ認知は恩．タ認知は認識に関する知識であり，モニタリングとされるが２６，考過程における認識を反映するとともにしばしばストラテジー思考といわれ，これには思考活動とその過程における思考の調節ならびに思考行為に対する適切性の評価を行う前に生ずる計画をも含）は技術教育の問題解決の枠組みとして，問題の明確化，問題の再構成，）村田２７むとしている２２．問題のしぼりこみ，計画の実施，計画の再構成，ならびに総合的解決の６段階を紹介しているが，）ではこれらの各段階は「課題」とそれに「関与する諸要因についての情報，選択，解析」の前報１段階に該当し，技術的事象の認識，「認知能力」が作用する段階であると考えた‐ ）は問題解決のアプローチを問題設定問題把握，目標設定，問題解決，総合評価，さらに高橋２３，解決行動の６段階に分けて説明している‐ そして問題把握には現状分析を通して問題点を明らかに. する場合と理想設定から現状分析する二つの捉えかたがあり，問題解決の段階には構想計画，具体計画，手順計画などが含まれるとしている‐ 他方，これらの過程を技術科で行われる学習法に対応すると，問題解決学習では， ①問題につい. ての困難を感ずる－問題意識の発生， ②問題の位置，定義は何か－問題の性質を知る， ③問題解決１９１.

(7) . 佐々木久. 覗. を可能にする思いつきが現れる－仮説をつくる ④この思いつきを理由のあるものにする‐仮設を，つくる， ⑥試行により思いつきをテストする－仮説の検討，の５段階を通してなされるが２８）４，段階の仮説をつくる過程までの能力が認知能力と考えられるさらにプロジェクト学習においては ‐ ，２） ①課題の設定， ②計画立案， ③遂行（実施）， ④結果の反省と評価９，の流れにおける実施方法の決定を含む計画立案の過程までが認知能力の範囲に該当するだろうこれらについてまとめると技．術的能力における認知能力の内容は第３図のように要約図示される ‐. 第１表技術科教育における技術的能力の諸要因. 技術的認知能力）５「技術的÷般知識・理解」１）「÷般知識因子」１６７）「知識・理解」１）「関心・態度」１５’１７. ）「目標志向性」１７. 実際に適用する能力）「技能」１５・１７. ５）８「技術的実践知識・理解」１・１）「技術的体力・動作の因子」１６Ｓ｝「個別技能因子」Ｉ｝「技術的経験因子」１６８）「総合的製品加工能力」１）８「構想・設計能力」１）「転移能力」１８. 評価能力）「自己モニタ」１７. ）「評価基準設定」１７）「自己コントロール能力」１８. 発明能力８）「転移能力」１. ２）「実際に適用する能力」）では実際に適用する能力として実際化の運用の計画提案の理論化知識と技能前報１の適用の，，）の挙げた構成（設計）能力組織（計画）能力操作能力などの能力を他，近藤１９これに含めて，，５・１７）の抽出した「技能」「技術的実考えた‐ また，技術的能力の統計的因子分析では安東城ら１，，１６｝践知識・理解」による「技術的体力・動作の因子」，寺田ら，「個別技能因子」，「技術的経験因子」，）による「総合的製品加工能力」「構想・設計能力「転移能力「技術的実践知山崎ら１８」識・理」，，，１９２.

(8) . 技術的課題解決における諸要因の検討. 解能力」がこの能力に該当すると考えられる．認知能力により構想された課題解決のための手順，仮説などの中には設計，計画，構想能力も重層的に関連するだろう‐ したがって，ここで主体になる能力は技能である‐ 技能を効果的に発揮するためにはそれまでの経験やそれに準じた体験が有効に作用することは十分に予測されることであ）簡単な技能かる．技能の発達は身体，特に運動機能の発達と関連することが指摘されており３０，ら複雑な技能の獲得への順次性を踏まえた発達が一般的に存在すると思われる．つまり，ハシの持ごく簡単な技能が，手を使う他の技能にも関連するとともに，こうした既修得ち方のような日常の・）次に技能の技能の能力差はその後の新しい技能の修得に対しても強く影響すると考えられる３１．. 発達と技能修得過程について若干の検討を加える‐. 知識・情報原理・法則・説. 手順. 思考過程（新知識獲得）情. 報. 概念形成原理形成コア思考技能. 知識・理解（知識応用）. 批判的思考課題設定，目標設定. 問題意識の発生問題の性質. 創造的思考. 問題の明確化再構成，絞り込み. （仮説設定）知識・情報の解析検討メタ認知問題解決. 構想計画思いつき. 手法開発手順計画. 調査・研究. 計画再構成. 意志、決定. 第３図技術的課題解決における技術的能力－認知能力１９３.

(9) . 佐々木久. 覗. Ａ．技能の発達技能の発達について身体運動機能と感覚，受容器機能の２つの面からみると身体運動機能－道，）具の技能習熟においては子供の握力や背筋力などの筋力の発達と深いかかわりがあるとされる３２．筋力の発達については，背筋力では男子は１７‐１８才ころまで急激な向上傾向を示すがその後徐々，に上昇し，２３才ころピークに達する．女子は１４才ころまで，男子ほどでないが顕著な向上を示し，，その後ゆるやかな向上が続き，２０才ころピークに達している１ ‐ ２才時の能力はピーク時に対し男子が５４％，女子が７１％である．‐握力も背筋力とほぼ同様な加齢に伴う増加傾向を示しており男子は，）２５才ころ，女子は２３才ころピークに達している３３ ‐ 従って，男女ともにいまだ十分に筋力が発達しきっていない状況にある小中学生の道具使用に際しては，学年に応じた道具の使用に配慮することは重要である北沢３４）は小学校での手工具の使．用についての学年別配列を提示している‐ 感覚，受容器機能－今日の機械や道具類は各種のセンサーやマイコンを装備し機能的に極めて，優れたものになってきている‐特にファジー理論に基づくファジーＩＣでは「何％程度－－である」というように，作業に際して働く物理的刺激の程度を制御することによりより人間の行う作業に，近い結果をもたらすようになった．このことは逆に考えれば例えば製作場面における技能の能力，差は，対象物に対してどれだけ微妙な物理的刺激を適切に与えることが出来るか否かによるといえる．つまり，そうした機械や道具の成し得る機能はそれに登載しているセンサーやマイコンの性能とその刺激に対する運動表現によって決まるように人間の技能も感覚器官による知覚量その刺，，激に対する脳の適切な制御反応，さらに脳の制御反応に応じた筋肉反応によって決定されると考えられる．視覚，聴覚あるいは触覚などの感覚器官から入力された刺激はそれぞれの知覚受容器に伝達され，求心的に神経系統を経て脳の運動視野に入り判断記憶され今度は遠心的に筋肉に伝，，，達される．これらの感覚神経系に伝達された刺激が運動筋肉に伝達され作業に結びつく反応経路，７・３８）久保田によると手の使われ方と脳は密接については，いくつかの報告が見られる３５・３６・３．，にかかわっており，単なる感覚器官として手を使う時には手の皮膚や関節からの感覚情報がまず，脳にある手の体性感覚野へ送られ，感覚の種類，強さ場所がはっきりしてより複雑な処理（認知，など）が体性感覚連合野でなされる．また，運動器官として手を使う時は脳にある手の運動野か，ら運動指令が出れば手が動く．どの指（筋肉を）をどう動かすかという働きをしているのは運動，前野と小脳で，ここで運動の仕方の記憶が貯えられているさらに道具として手を使う時は考．，，えるということが必要なので，考える働きをしている前頭連合野が働き人間では前頭連合野が巨，大となって，働くので道具としての手使いが可能になるもちろん道具を使う場合には運動器官．，）また器械体操や楽器演奏といた感覚器官として手を使うことができなければならない３５っ， ‐ ，機敏で精巧な，高度の熟練を要する随意運動に対しては従来の連合野－運動野‐運動ニューロンという伝達経路では上手く説明できず，これに大脳－小脳間の神経回路網が加わるそして熟練して．運動が敏速になるにつれてこの回路網が強力に利用されるこのような訓練や学習によって起こる．機能変化は，すぐ起こるものではなく，ゆっくりと長時間にわたって変化するという３８．）は外界の刺激を情報として感覚器つまり受容器が受け中枢神経パターさらに，近藤３９でン，，認識し，判断を経て行動器の動作につながるという回路構成を要約提示しているそして技術能力．の基盤として感覚器と行動器の敏速さと正確さが必要であるとし種々の資料を引用し手の制御，，動作の正確さは６才で最高値の２０％前後，９才までに５４％に達し年間発達率は最大になると述べている．. 一方，運動の仕方の記憶は主として小脳に，手の感覚は感覚野や感覚連合野に考え方の記憶は，１９４.

(10) . 技術的課題解決における諸要因の検討. ３５｝前頭連合野に，というように脳の働いた場所ごとに記憶が残るといわれる ‐ また，神経回路網の機能変化はゆっくり長時間にわたって生ずるので熟練にはねばり強く，繰り返す毎日の努力が必要になる．したがって，今日，子どものモノに対する扱いが総体的に無器用になったといわれることは，モノをとりいれた日常生活習慣の欠如とそれらの体験を通した記憶の不足によると考えることができる．そのため個々の子どもについてみれば彼らの生活，教育環境により差異が生ずるわけ）以後の様々な手指行動，つ４０であろう‐ このように見てくると，人間は新生児のリーチング行動まり授乳，食事，遊びなど子どもの全生活を通して獲得された知覚を機能と結び付けて記憶することによって技能が蓄積，増加し，そうした過程を通して感覚器官による知覚量，その刺激に対する脳の適格な制御反応，さらにはそれによる筋肉反応などの精度が次第に向上し，より細かな単位まで認知可能になり，それらを適時に想起することにより微妙な筋肉反応の制御が可能になるものと考えられる．即ち，人間は新生児誕生以後の全ての日常生活を通して，一般的な技能の基礎的な訓練をしていると云える‐ こうした能力をベースにして，意識的な訓練という刺激の反復処理を与えられることにより目的の感覚や運動器官が学習記憶され，習熟した技能が技術として顕現化するものと考えられる．Ｂ．技能習得過程〕は技能の形成には①構成要素を習熟するために単純な行為を繰り返す， ②全体としコナリー４１て為すべき課題をはっきりさせながら一連の行為を全体として調整する， ③個々の機能を一連のものとして全体の中に編入する， ④実行していることを点検したり，監視したり，必要とあれば別のやり方をしたり，修正したりして行為の質の向上をはかる，などの各段階があると述べている．さ）は習熟された技能の特徴として， ①作業の正確さ， ②作業速度の増らに，清原および松崎ら４２，大， ③共応動作， ④ Ｃｕｅ（手がかり）の認知を挙げている‐ つまり，習熟された技能では作業における誤りが最小限になる‐ 逆に云うと，誤りの続発が未習熟の指標になる‐ また，作業速度の増加は，習熟した技能の決定的特徴ではないが，一般的には未習熟のときよりも速くなる‐ さらに技能に習熟すると，作業を構成する個々の部分動作がひとまとまりに統合されているので，作業が流れるように行われる‐ そして技能習熟者は有意味の適切なＣｕｅに対する感受性を持っており，これによって潜在的な誤りを予見してそれを避けるようにする‐ 未習熟者は多くの手がかりとなりうる刺激の中でナどれが有意味で適切なＣｕｅであり，どれが無意味なＣｕｅであるかが弁別出来ない ‐ ため適切な反応が出来ないという．）はのみの使用法の授業における技能習得過程の分析を行い，第１ステップではのみの川村４３，特徴の理解をねらいとし，切削の原理を科学的な認識として理解することにより，合理的な使用法を習得する‐ 第２ステップではどこをみてたたくかを間ながら，実際に実験，試しを行い刃先の進行を確かめ合理的な使用法を習得する‐第３ステップとして，手順をふんだ加工法の習得をめざし，. 教師示範に基づいて練習する．こうした過程を経て原理の理解と手順をふんだ関連知識，要素作業や動作の把握がなされ，のみが使えるようになると述べている．以上のように，技能は課題の認知と，その技能に含まれている構成要素の抽出的訓練を経たのち，全体として調整されることにより，誤動作が減少しスム・一ズな共応動作が得られるようになり身につく．さらにその後，Ｃｕｅの感受性も高まり実行行為の点検や修正，改良をして向上をはかることにより技能は発達すると考えられる．したがって，技能の発達には認知能力の発達，実際に運用. する能力としての作業能力の発達が重要であり，前者には言語能力，後者には運動機能能力の発達が強く関連してくるものと思われる．以上のことから，技能習得過程は第４図に示すように纏められる‐ つまり，技能の修得にはまず課題の理解があり，そのためには認知能力が関与し情報の解析. １９５.

(11) . 佐々木久頑. と検討がなされ，課題解決のための適当な方法の決定がなされるその後各構成要素の繰り返し．，による訓練とその習熟過程を経て，それらを統合した一連の行為とする段階に入る次に一連の行．為としての練習により全体としての動作速度や能率の向上が図られるさらに次の過程としてその．結果，出来具合を点検したり，修正したりするここで目標に近い状態に達成されない場合にはも．う一度その状況に応じた各過程に戻り検討する必要があるこうして最終的に目標とのギャップを．）していく克服４４ ‐. 課題の理解（認知的段階）科学的理解と予想. ……………………－・. ｉ構成要素の訓練と習熟 …………………………‐ ‐. 予想に基づく実験. 課題解決のための一連の行為とする ………」. 動作速度や能率向上 ………………………………‘. 点検，監視，修正 …………………………－……Ｊ. 目標とのギャップ克服（結果の認知）. 第４図技能修得（解決行動）過程. ３）「評価能力」技術的能力における評価能力には，課題解決行動の結果を設定目標にフィードバクし真に目ッ，. 的内容に適合しているか否かを判定する能力と技術的課題解決の過程で働く技術的知識や技能を上１９６.

(12) . 技術的課題解決における諸要因の検討. ）しかしこれらの側面は全く別個なも位からコントロールする能力の２つの側面が考えられる４５．のではなく究極的には一つの課題解決というプロセスに収束する能力である．つまり，前者は解決．の方法，あるいは素材，材料，デザイン，使いかってに問題はないか，などを総合的に評価する能力であり，技術学的知識を必要とする‐ また，設計，材料を含めた構成（設計）能力などと特に深い連関を有すると思われる．これに対し，後者はメタ認知の能力であり，解決に際して自分の理解している程度や範囲を客観的に把握認知し，計画し，実行にあたって随時その進行状況をモニタリ）は技術的活動を評価・監視する認知的ングする能力といえる．この点について城および安東ら４６モニタリング能力を自己評価能力と定義し，行為の実行過程における自己評価能力には「自己モニタ」，「目標志向性」の因子があることを報告している‐ この中で自己モニタ因子，「評価基準設定」）の「自己コントロール能力」に対応するものと考えら４７れるがが主要な因子とさ，これは山崎られる‐. これらの総合的能力により，技術的課題解決における目標と結果のギャップが冷静な判断を通して解消される‐ 目標とのギャップ解消のために自己を厳しくし，満足するまで追求することはあく）が必要になると同時にこの心が育てられる．これは自己学習能力の形成になき「求める心」４８，も対応し，まさにこの教科の今日的役割の展開場面といえる．４）「発明能力」・よいだろう．技術的課題解決において発明能力は発明能力は創造性や独創性などと置き換えても課題解決の枠組みの，問題設定，関連情報の解析と問題の明確化，問題の再構成，問題のしぼりこみと目標設定や仮説の設定，手法，計画の構想，計画の再構成，ならびに総合的評価の段階において発揮され，それに基づいて物理的方法，つまり解決行動が実施される．また，実施結果が設定目標を十分に満足しない場合においても満足すべき結果を得るために発明能力が必要になる．）によると創造活動はまず第一発明能力や創造能力を生むための一般的法則はないが，恩田４９，に創造しようという欲求が生じそのための準備をする，つまりこの過程において論理的思考を行う．その後は「あたため」の段階で，自分の意志でよいアイデアを出すというのでなく，「考えが熟して自然に出てくるのを待つ」といわれる．この時期では論理的思考を停止し，直感的思考を働かせる．その段階を経て，突然新しいアイデアが浮かんでくるとされ，この過程を解明・インスピレーションの段階と称している‐ ０）は過去の優れた技術の生まれた事例を集積し，発明や創造的業績が日常生活の偶また，小林５然のチャンス，注意深い観察，ものにとらわれない考え（発想の転換，常識の否定，逆転の発想），技術の転移（トランスファエンジニアリング）などを通してみられると解説している‐ いずれにしても発見能力（創造的思考）を発揮するためには解決すべき課題に対する強い問題意識が必要である．それがあってはじめて一つの問題についてあれこれ長期間にわたる熱心な思考活動の持続が可能となるだろう‐ そう考えたとき，中学校技術科教育においても，生徒達に対し課題解決に対する高い興味・関心を喚起すると同時に，強い問題意識を持たせ解決に向かわせることが必要であり，そうした点から指導法や指導内容を再検討することは重要であると考える‐. ５．結. 語. ｝に引き続き検討を加えた技術的能力にこれまで技術的能力を構成する諸要因について前報１．１９７.

(13) . 佐々木久. 覗. 包含される諸能力については統計的因子分析などにより，多数の要因が抽出されている本論では ‐ これらの要因を前報で報告した４つの能力に対応させて考察をすすめたこれらの総合的能力が技．術的能力であり，それは技術的課題解決能力と解される．即ち，技術的事実原理・法則などの認，知，理解をするための技術学的認識能力，即ち「認知能力」の作用により，解決課題に関する情報収集とその解析検討がなされ，目標設定や場合によっては仮説の設定がなされ解決の構想計画を，立てて問題解決を行う．それに基づき，解決行動に入り，設計や道具機械の操作能力技能など，，の「実際に適用する能力」が働く．この過程では設定目標を満足するまでそのギャップをなくすための行為が進行する．解決行為の結果について評価し最終的にその結果が設定目標に到達しない，. 場合には新たな情報の収集，解析検討や創造的思考による発明能力を発揮し，最適な課題解決をは. かる．「実際に適用する能力」の中で，操作能力や材料を加工するなど素材に直接的にかかわる能力を技能とするなら，その出来，不出来を左右するのが「わざ」である「わざ」の熟達者につい．）は次のように述べている熟達者では課題を構成している個々の行為に要する時間は少て野村５１．なくてすみ，また彼らはこれらの行為をスムーズに全体へと統合してゆくこのため彼らは常に時．間的余裕をもっていて，課題を特別の努力なしに滑らかに行うことができるさらに熟達者は優れ．た見通し能力を持ち，そのため次に何をすべきかについての判断に勝る彼らは直面した課題状．，況の中で個々の行為をしかるべき全体のなかに正しく位置づけそれに対処しうる能力をもってい，る．熟達者は安定した豊かな知識構造に基づいて，潜在的に統合可能な中から状況に適切なそれを選択し，同時に他を抑制する‐ これにより適切な仮説を立てその検証を通して自分の行為を正確，に判断する．また，この知識によって，彼らは目標を外にあるものとしてではなく自ら生成的に，拡大するものとして把握する‐ さらにこれに加えてもう一つの重要な特性がある優れた熟達者た．ちのうちのある人たちは，まさに学習と行為実行の結合以上の特性を示すつまり人はこの能力 ‐ ，に依拠した拡がりのなかに「わざ」の本質を，新しい世界を，自己をそして生きることの意味を見いだしていく‐. 無論，これらのことは普通教育の中学校技術科教育の範略に適合するものではないが彼らが「目，標を外にあるものとしてでなく，自ら生成的に拡大するものとして把握する」ことは学習の本質を表現しているものと思われ，そのことは課題の受けとめに対する主体性の具現化でありまさに自ら学ぶ自己学習の原点であろう．中学校技術科教育においてはそれに含まれる諸領域の基礎・基本を教える必要があるしかし．，そのため生徒にとってほとんど興味もわかない課題が用意され，学習が進められるといった状況があるならば再考されなければならない．生徒が真に解決したい課題を通して基礎・基本を学び意，欲的に学習が進展する中でこそこれらの技術的諸能力が養われると考える．「わざ」の世界では細々とした教示や言語的教示はなされずそこでは強い求道的精神が働いて，５３）それは学校教育とは異なる世界でのことではあるが真に学おり，師自身も求道者である５２・．，びたい者はなんとしても学ぶだろうし，そうした場面でこそ真剣な長期にわたる一つの課題についての創造的技術活動の有効な展開が期待できる．技術的能力，つまり技術的認知能力実際に適用，. する能力，評価能力，発明能力などを養うためにも，それらを養い得る学習内容や学習環境を創出することが重要だろう‐. １９８.

(14) . 技術的課題解決における諸要因の検討. 引用文献１．佐々木久視１９９３ ‐ 技術科教育における技術的能力について北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）. 第４４巻，第１号，. ２５３一２６１頁. ０５頁‐ ９７８２‐ 北沢競１，８５－９．４．技術誠〔育における内容の脈絡＝－技能学習１‐ 信州大学教育学部紀要ＮｏＮ２８４７５４頁．信州大学教育学部紀要 ‐ 技術教育における内容の脈絡皿－技能学習２－３‐ 北沢競１９８０ｏ陀 ‐ ，．２７３Ｎ１１４信州大学教育学部紀要－技能学習３－ｏ技術教育における内容の脈絡Ｎ９８０４‐ 北沢競１ ‐ ，７一１ ‐ 頁‐ ８０５．狩野広之１９．．技能の周辺；その生態と病態虹労働科学５６巻，第２号，５－７６４頁‐ ５６．近藤義美１９８．技術的能力の発達に関する試論福岡教育大学紀要第３５号，第４分冊，２４１－２５科教育論叢ト１名古屋大学大学院教育学研究７．木村誠１９８８．技術教育における技能教授に関する研究ノー第３１号，１５５－１６５頁‐. ９０８．木村誠１９ ‐ 技能学習におけるフィードバックの役割について名古屋大学教育学部技術教育研究第６号，６９一８４頁．. ４頁‐ ６回総会発表論文集４０７４９‐ 城仁士１９ ‐ 技能の習熟に関する実験的研究日本教育心理学会第１５－３１頁‐ ０９８６１ ‐３，２ ‐ 技能の習得を早める方法に関する研究日本産業技術議〔育学会誌第２８巻，Ｎｏ ‐ 向山玉雄１第２９巻，Ｎｏ産業技術教育学会誌技能の習得過程日本９８７１１．．ノコギリ引き作業における ‐ 向山玉雄，林俊郎１３，５７一６４頁．. ２９１１．川村倖１９ ‐ 実験を導入したのみ使用法の授業における技能習得過程の分析東京学芸大学紀要第６部門，第４３案，１３１一１４３頁．. ８９１３ ‐ 技能習得における「結果の認知」による指導金沢大学教育学部教科教．寺田盛紀，中村正寛，和田祥子１９５頁‐ 育研究第２伊号，５７－６９８７１４ ‐ 児童ののこぎり使用技能に関する調査名古屋大学教育学部技術教育学研究第４．森下一期，木村誠１号，７９一１１７頁‐. ９８８５１ ‐ 技術的能力に関する研究－学校適応・基礎学力との関係分析－日本産業技術教育学会．安東茂樹，城仁士１９‐１５５頁‐ 誌第３０巻，第２号，１４２竹内幸明１９９６中村正寛１寺田盛紀，．技術的能力と技能の関連構造に関する研究金沢大学教育学部教科教育， ‐ ４２頁‐ ３５一１研究第２８号，１４巻，第１号，７－１４９２１７ ‐ 自己評価能力の構造とその発達日本産業技術教育学会誌第３ ‐ 城仁士，安東茂樹１９頁‐. ，. ９３１８ ‐ 技術的能力の構造解析日本産業技術教育学会誌 ‐ 山崎貞登，木佐賀哲，松田健一，有村修次，南信一１９第３５巻，第１号，１７一２３頁‐ １頁．５号，２４８１９５ ‐ 技術的能力の発達に関する試論福岡教育大学紀要第３．近藤義美１９０７４巻，第３号，２２０９９２ ‐ 国際化・情報化における技術・職業教育（１）日本産業技術教育学会誌第３ ‐ 村田昭治１一２１４頁‐ ｌｌ１９８９ｉＪｔ２１ｔｅｒｏｇｙｓｃａｔｅｄｃｈａｒｄｓａｔｃｈｗｅｒＴｅｃｈｎｏｌ，ａｎｄ，ｔｈｅｗｏｒｋｆｏｒｃｅ・ｏｈｎｓｏｎ，Ｓ ‐ ｓｏＰｈｉ，新ＺＴ．，Ｒｉ ‐Ｄ．，ＦｏｓｆＢｄｕｃａｔｉｉｉＳＢｄ－１ＶｏｃａｔｉＩＥｄｕｃａｔｉ口ｔｔ４１５ｎｎｅｏｒｏｏｏｎｏｓａａｏｎａ，．．ｌｉｌｉｉｉｌａＷｈｉ２２ｅｅｃ－ｃｃｈＥｍｐｈａｓｚｅｓｉｎｔｏｎＣｕｒｒ１ｌｏｇｙＥｄｕｃａｔｅｗｏｒｋｆｏｒＴｅｃｈｎｏｌ ‐ Ｊｏｈｎｓｏｎ，Ｓ．Ｄ．１９９２ ‐ ＡＦｒａｌｉ（２）２９一４０副ｆＴｈｌＥｄ３ＪｔｔｕａＩＰｒｏｃｅｓｓｅｓｏｏｃａｏｎｏｒｎｏｅｃｎｕｕｇｙ，．， ‐. １９－１３４頁）モード学園出版局９３２３ ‐ 創造的問題解決のステップ（高橋誠ら編創造力事典１ ‐ 高橋誠１９３巻，第２号，２２４９３ ‐ 佐々木久視１９ ‐ 現代科学技術の発達と教育について北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４３３一２４０頁‐. ５一１４３頁‐ ２５９９２ ‐ 崎浜秀栄１．技術教育の役割と国際協力日本産業技術教育学会誌第３４巻，第２号，１３共立出版）第４章，認知科学ハンドブク９２メタ認知（石崎俊波多野誼余夫編２６孝高橋秀明１９楠見ッ，， ‐ ‐ ２３９頁‐. １２７ ‐ 村田昭治１９９ ‐ 技術教育における問題解決の基本的な考え方. 金沢大学教育学部教科教育研究第２７号，１６３. 一１７１頁．. ２８ ‐ ２９．３０ ‐ ３１ ‐. 土井正志智１９７８ ‐ 技術科の学習指導土井正志智ら共著技術科教育法８１頁‐ 産業図書２頁‐ 同上，８６清原道寿，松崎巌１９６ ‐ 技術教育の学習心理２０一２４頁‐ 国土社北海道教育大学平成４年度文部省特定研究報告書（研究代技術的能力の発達に関する研究９９３佐々木久視１．１９９.

(15) . 佐々木久覗表者芝木邦也），３７－５７頁‐ ３２６３ ‐ 成瀬政男１９．方程式による職業訓練の解析「職業訓練」，６‐ ３３９８６年版）第４巻，健康・保健，主婦の科学社６頁．１ ‐ 教育アンケート収録年鑑（３４９７８３頁‐ ‐ 北沢競１ ‐ 前掲載９３５久保田競人間にと発達第３３巻，第９号１－１ての手３頁‐ っ ‐ ３６久保田９８２競１手と脳紀伊国屋書店２５頁．．．３７８２．岩村吉晃１９ ‐ 触る－アクティブタッチの神経機構伊藤正男編脳と認識平凡社１４８頁．８３９９２５頁． ‐ 佐々木和夫１．高次機能のしくみはどこまで解けたか－賢い脳の作り方講談社２１４－２１３９７５３号，第４分冊１９５一２０６頁‐ ‐ 近藤義美１９．技術科の構造（１）福岡教育大学紀要第２４０８３号，３４頁． ‐ 水谷宗行１９８．新生児における目と手の関係発達第９巻，第３４１ケヴン・コナリー１９８６５一３９頁．ィ ‐ ．スキルの発達教育心理学年報第２６集，３４２清原道寿松崎巌１９６６前掲載書１１７１２２－頁．，．．３４９１３７一１４１頁． ‐ 前掲載１．川村偉１９４４９９２ ‐ 野村幸正１ ‐ 「わざ」の形成（石崎俊，波多野誼余夫編認知科学ハンドブック第Ｗ編，第２章，共立出版）６２２一６２４頁‐ ４５２ ‐ 城仁士，安東茂樹１９９ ‐ 前掲載７－１４頁．４６同上． ‐ ４７７一２３頁‐ ３ ‐ 山崎貞登，木佐貫哲，松田健一，有村修次，南信一１９９．前掲載１４８野村幸正１９２９６２６６２７前掲載書一頁． ‐ ‐ ４９１９９３６頁）モード学園出版局 ‐ 恩田彰．創造性とは何か（高橋誠ら編創造力事典２４－３５０９８４１．小林昭．新技術開発へのヒント工業調査会２１８頁‐ ５１１９９２９頁‐ ‐ 野村幸正 ‐ 前掲載書６１５２生田久美子９８７１８１頁‐ ‐ ‐ 「わざ」から知る東京出版会１５３高取憲一郎１９９１技能知の認知心理学的研究鳥取大学教育学部研究報告教育科学第３３巻，第２号，４３５ ‐ ‐ 一４４７頁．. （本学教授. ２００. 旭川校）.

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