保育における「自由」に関する一考察 : イギリスの保育学校における保育者の指導と役割から学ぶ

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(1)Title. 保育における「自由」に関する一考察 : イギリスの保育学校における保育者の指導と役割から学ぶ. Author(s). 笠間, 浩幸. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 42(1): 97-112. Issue Date. 1991-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5182. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４２巻第１号ｉｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｏｎ（ｔｙｏｆＥｄｕｃａｔＳｅｃｔｉＪｏｕｍａｌｏｎＩＣ）Ｖｏ．４２．Ｉ，Ｎｏ. 平成３年７月Ｊｕｌｙ，１９９１. 保育における「自由」に関する－考察－イギリスの保育学校における保育者の指導と役割から学ぶ－. 笠. は. じ. め. 間. 浩. 幸. に. 「日本の就学前教育の大きな方向を示す「幼稚園教育要領」，および保育所保育指針」（以下それ「要領」「指針」ぞれ「要領」「指針」とする）は，それぞれ１９８９年（）１９９０年（），，ともに２０数年ぶ「「りの改訂をみた．これらの新しい要領」および指針」は，いきすぎた詰め込み教育の低年齢化を憂慮し子どもの個性や発達特性を尊重する立場から，子どもの自由で自発的な活動を保障すること，また豊かな活動を保障するための環境構成を重視する，という二点において共通性をもつものといわれている．. これに対し，保育（教育）の実践の場である幼稚園，保育所では必ずしもこの自由な保育というものが十分に理解されてはいないようである．むしろ戸惑いや混乱を生んでいるという報告も少な１）である問題の所在を明らかにくない．次にみるのはある保育関係の雑誌に紹介された読者の手紙｛．するうえで恰好なものと思われるので少しく引用しておきたい．福井県では，今，自由保育が問題になっています昨年着任したばかりなので始めのうちは．，管理よりは自由に越したことはないと思っていましたしかし見学にいったり父母からの苦，．，情を聞くにつけこれが「自由」保育なのかと疑問を持ち，資料を集めているところです．私が見学したときは園外へ子どもだけで出て，県道わきで遊んでいました子どもがＪＲの線路．上で遊んで近所の人が見かねて注意したとも聞きます子どもを指導しないことになっているの．で，ケンカが起きても介入せず，子どもには力による上下関係ができています未満児も含めて．，昼寝はしてもしなくても自由です．落書きはしほうだいですし飾り付けも人工的だからといっ，て行いません．廃校になった小学校の教室のようなところで保育をしています（中略）．マスコミがもてはやすという福井の特殊事情があるのかもしれませんが役所も自由にさせろ，，自由にさせると保育園に言ってきています．福井では自由にさせる＝指導しないととらえられています‐ （後略）この例のように極端ではなくても，「自由保育」を戸惑いながら行丁っているところは少なくないようである．これは「要領」「指針」に対する理解不足から生じるといった問題ではないそもそも「要．領」「指針」が持つ問題点もその遠因ではあるが，保育における「自由」の問題は今回突然始まった２）ことではなく古くて新しい問題でもある（．. ところで，１９３０年代ごろからイギリスの就学前教育の主要な考え方となってきたのはインフォ－，９７.

(3) . 笠. 間. 浩. 幸. ｉｏｎ）と呼ばれるものであった．フォーマルではない教ｌｎｆｏｒｍａＩＥｄｕｃａｔマル・エデュケーション（. ２）は，「インフォーマル（非形式的）なエデュケーション育，つまり形式的ではない教育について楠（（教育）とは，学校における『教え・学び』が伝統的な学校教育の形式に則らない教育，子どもの普段の家庭生活における『教え・学び』とよく似通った教育，である」としている．ここでいわれる「伝統的な学校教育の形式」とは，机や椅子が固定した狭い教室に多数の子どもたちを詰め込んで，教師が示す主に「読み・書き・算」を子どもが機械的に繰り返すといったものである．これに対し，マクミラン姉妹は１９１０年代に，子どもたちの戸外での自由な活動，遊びを奨励する野外保育学校での実践を行い新たな保育形態の先駆けをつくった．またスーザン・アイザックスは発達心理１９３３年１９２０年代）を行い，後にロンドン大学の児童発達研究所初代所長（学に依拠した実験保育（から１９３９年）をつとめるなかで，整った保育環境における子どもの自由で自発的な活動がいかに子どもの知的発達と社会性の発達に良い影響をあたえるかを実証し，インフォーマル・エデュケーションの有効性を示してきたのである．そして今日ではこのインフォーマル・エデュケーションこそがイギリスの就学前教育を貫く理念ともなっているのである．. このイギリスのインフォーマル・エデュケーションもまた，その性格を示す主要な概念として「自）」といったことばが用いられるが，ｉｔｙ）」「環境（ｅｎｖｉ主性（ａｕｔｏｎｏｍｙ）」「個性（ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｒｏｎ止ｎｅｎｔ「デュケーションを学ぶことは，先ル・べるイーエともンフマギ流自由で呼ここでイリス保育」ォ. に示した日本の就学前教育における「自由」の問題を考察するにあたり大きな示唆が得られるもの０年９月まで滞在したイギリス（イングランド）に９８９年７月から１９９と考える．小論では筆者が１て訪問した就学前教育施設で得た知見をもとに，子どもの自由とそれを支える教師（保育者）の役割という点に問題を絞って考察を試みたい．なお，イギリスの就学前教育は，その後の学校体系同様に多種多様なことで知られるが，ここでは日本の幼稚園に相当すると考えられる教育科学省（Ｄｅｐａｎ‐ ｌ）を対象）の所管にある公立全日制の保育学校（ＮｕｉｏｎａｎｄＳｃｉｒｒｙＳｃｈｏｏｓｅｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｅｎｃｅとしたい．また，イギリスの就学年齢は満５歳で日本より１年早く，したがって保育学校は満３歳から満５歳までの子どもたちが就園（保育学校なので「就学」ともいえるだろうが，就学前教育であることから日本で通例用いられている「就園」あるいは「通園」等のことばを以下でも用いることにする）しているが，小論のテーマである「自由保育」を考えるうえでこのことは何ら支障はないと思われる．. １保育学校における幼児の活動１）保育学校の教育内容と方法の特徴（イギリスの保育学校をいくつか訪ねてまず強く印象に残ったことは，その雰囲気の暖かさであった．キンダーガーテン（幼稚園）ではなく，ナーサリー・スクール（保育学校）という語感からは，いかにも張り詰めた学校の雰囲気が予想されたが実際はそうではない．むしろその意味では日本の幼稚園の方がずっと学校的であり，保育学校の方は家庭的な雰囲気の漂うところであった．冒頭から雰囲気の違いを問題にすると抽象的な印象論におちいる危険があるが，精神的に未発達な幼い子どもたちを対象とする保育施設が全体的にどんな雰囲気を備えているか，ということは意外に重要な問題である．イギリスの保育学校がもつ家庭的な暖かさとは一体何に由来するものなのか．それを探ることはイギリスの就学前教育の基本的な考えを知る手掛かりになると思われる．. ９８.

(4) . 保育における「自由」に関する一考察. ◇. オープン・スペースと子どもの活動選択の自由. 保育学校が日本の学校のイメージから大きくかけ離れている理由の一つにまず子どもたちが学，校全体の中で実に自由に活動を展開しているということがあげられる学校のことばから想起され．る教室や整然と並べられた机や椅子，そしてそこに行儀よく腰掛けている子どもたちの姿などといったものはまず見当たらない．もちろん，教室としての部屋は存在しているしかしそれは完全に．，仕切られた独立の部屋ではなく，常に子どもが自由に行き来できるような開かれた空間（オープン・スペース）となっている．そして整然と並べられた机や椅子のかわりに見られるものはそちらこ，ちらに配置された様々な遊具や教具，展示物が置かれているテーブルやコーナーである．図１は，幼児数４０名を持つマンチェスターに近いボールトンのグリッジウォーター保育学校の保育室での諸活動を示したものである‐ 保育室は一つの大きなホールでそれがついたてや書棚等で，いくつかのコーナーに仕切られており，子どもたちはそれぞれ自由に自分の活動を選んで取り組んでいた．つまり同じ時間帯にイーゼルに向かって思い思いの色を塗っている子どもパズルに興じ，る子ども，木製の汽車で遊ぶ子ども，手を洗っている子ども旅行丁会社ごっこをして遊ぶ子どもた，ちがいた．旅行丁会社ごっこというのは筆者が訪ねた時に行われていた１カ月ごとに代わる大きな「ごっこ遊び一のテーマであった．このコーナーにはいろいろな事務機器地球儀や世界各地の人形ポ，，スターやパンフレット等が用意されていてさながら実際の旅行丁会社のようであった．１０名程度の子どもたちは客と店員に分かれそれぞれの役に成りきって遊んでいた．保育学校によっては，年齢別あるいは人数によるクラスの指定をしているところもあるしかし，．その場合でも部屋はあくまでオープンであり，何か一つの活動にクラス単位で取り組むというのは，昼食及びその前後の活動を除いてあまり見ることはなかった．開かれた空間の中で，子どもたちが自発的に課題選択を行う自由が認められていることが保育学校の第一の特徴としてあげることができるだろう．. 本箱ＴＶ. おもちゃ棚. ィじゅぅたん. キ. ッ. チ. ン. 用旅桑ご自の風◎ 象評パソコン ’地球俵等. メイキャップ. ）. 手洗い. ド真. 物. ト. 置. 図１保育学校での諸活動（１９９０．３）. ９９.

(5) . 笠間浩幸. 子どもと大人の関係次に子どもと大人の関わり方が，暖かな雰囲気づくりの第２の要因として考えられる．イギリスの保育学校において保育に携わる大人たちというのは，幼児教育を担当しその全責任を負う教師 ◇. ）である（教（ＮｕｒｓｅｒｙＴｅ）と保育養護を担当し教師の手助けをする助手（ＮｕｒｒｙＮｕｒｓｅｓｅａｃｈｅｒ師と助手を併せて以下「保育者」とする）．それぞれは別のコースにおいて養成され違った資格を持．び保育実践の場に入るならば子どもとの関わりにおいてその仕事に大差はない．つが，ひとた上に述べたように，子どもたちはそこかしこに散らばってそれぞれ好きな活動を展開し，保育学校全体は一つの大きな縦割り保育の様を呈する．そのなかにあって保育者たちは誰か特定の担任という固定した立場を取ってはいない．その日，あるいはその週に割り当てられたコーナーの受け持ちとして，集まって来る子どもたちに活動の助言や援助を与えるのが主な仕事となっている．保育者の周りを数名の子どもたちが取り囲み，そこでは静かな普通の会話が成り立っている．この光景こそ，子どもをやさしく導く母の姿にも似た暖かさを醸し出すものである．保育者が子どもたちの前に立って，大声で道具の使い方や注意を喚起するといった姿を見ることは一度もなかった．このような方法が可能なのは，保育者一人当たりに対する幼児数の比率の違いによるところが大きい．イギリスの教育科学省が定めるこの比率は保育者一人に対し幼児１３名（ロンドンでは１０名）「幼稚園設置基準」）から掛け離れ４０名以下を原則とする」（が原則である．日本の教師一人当たり「た教育条件こそ子どもと大人の密接な関係を可能にしている．少人数制をとり，できるだけ一人ひとりの子どもの要求や関心に応えようという個別指導が保育学校での第２の特徴である．. ◇ 保育制度上の要因子どもたちの自由な活動，それに対する大人たちの関わり方こそイギリスの保育学校が家庭的な雰囲気を持つ大きな理由といえるだろう．これらの特徴は訪問したほとんどすべての保育学校に共通であり，見た目の印象としてすぐにとらえられるものであった．これに対し，次のような保育制度上の特徴も家庭的な雰囲気を生み出す隠れた要因としてとらえておきたい．まず最初に保育学校への入園制度の柔軟さである．これは子どもたちが一斉に保育学校に入園するのではなく，順次規定年齢に達した子どもが定員のあきに応じて保育学校に入ってくるというものである．一般には規定年齢を迎えた誕生日以後の９月，１月，４月の年３回が入園時期とされているが，必ずしもそれにこだわらない随時の入園制度をとっているところも多く，一人，また一人と時期を違えて子どもが入園してくるのである．この制度では大勢の子どもたちが一斉に新生活に入り込み，教師はその対応に四苦八苦するといったことはない．日本の幼稚園の４月，５月はベテランの教師でも苦労すると聞くが，イギリスではごく自然に普段と変わり無く新入園児を迎え入れることができるという．また始期のずれによる個々人の能力の差や集団生活上の困難といった問題も，先にみた少数の個別指導という原則にのっとればそれほど大きな問題ではないということであった．また入園時における保育学校と親の連携も見逃せない．子どもの入園に際して，親が子どもと－緒に学校で時間を過ごす「慣らし保育」もよく行われる方法であるという．親は保育学校で自分の子どもと一緒に遊びながら次第に子どもの「親離れ」をうながし，またこの間，保育者たちとの交流から保育方針を共有のものとしていくことが可能だという．ちなみに保育学校修了も学齢（５歳）に達した後，順次行われていくが，このような制度には儀式に始まり儀式に終わるという大人が決めた学校制度への子どもの従属ではなく，子どもの成長と１００.

(6) . 保育における「自由」に関する一考察. 学校の自然な関わり方を求める姿勢が感じられる．またこの制度は子どもの過度の緊張やストレスを押さえるばかりでなく，保育者にとっても余裕ある保育実践を可能にさせているのである．制度上の要因としてさらに，教育方針決定の自由が各保育学校の園長（Ｈｅａｄｔｅａｃｈｅｒ）にあることを指摘しておきたい．イギリスでは１９８９年の教育法（ＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｆｏｒｍＡｃｔｌ９８９）によりイギリス教育史上初めての「ナショナル・カリキュラム」と呼ばれる初等および中等学校の統一的な教育内容が規定された．しかし，それは日本の「学習指導要領」のような徹底した内容統制とはい４）それゆえに保育学いがたく，基本的な学習の到達目標の規定，という性格にとどまるものである（．. 校としても初等教育以降の学校教育内容を射程に入れた教育内容が当然考慮はされるが，何が何でもここまでは教えなくてはいけないといった「脅迫観念」につながることはないという．各保育学校では学校に通ってくる子どもたちの状態や，環境，親の要求等に沿った自主的な教育内容の決定. が認められている．さらにこの方針や教育内容決定の裁量が一人園長に固定されることなく，保育者集団のレベルまで降ろされているところに注目したい．保育者（教員）会議は各保育者の独自な発想を実践との比較で検討し討議する場として定着している．このことは保育学校運営における保育者の高い参加意識を生み出すものである．彼女たちとの会話から，そもそも子どもの自由を尊重する教師自らが，自らの自由の実践者でなくてはならない（端的にいえば「強制的な管理はするもの，されるのもいやだ」）という声を聞くことは一度や二度にとどまらなかった．これは歴史的に培われてきた教育の自由の伝統であり，また多民族の子どもを抱えるようになった今日，教育を社会が一律に統制できないという新たな事情にもよるところであろう‐ 子どもの自発性尊重，少人数制による個別保育，そして強制を廃する自由の精神とでもいうべきか，制度上にみる特徴により，イギリスの就学前教育は日本の場合と大きく趣を異にしているが，次に一人の幼児の活動を通してもう少し具体的なイギリスの保育学校の様子をとらえてみたい．（２）子どもの保育学校での一日５）のシルバ｛６）らは最も典型的な保育学校での子どオックスフォード就学前教育研究プロジェクト｛，もの生活として，デヴィッド（Ｄａｖ）という架空の５歳前の男児の一日を想定している．残念ながｉｄら筆者はこのような形の個人記録を取ってはいない．しかし，デヴィッドの一日の活動は架空とはいえ筆者が見てきた子どもたちの活動の様子ときわめて類似点が多いそこでここではシルバら，．による子どもの一日の例を援用し，保育学校での一般的な子どもの様子に迫ってみたい．【デヴィッドの保育学校での一日】９：００一９：３０登園．コートを脱いで彼の目印である星印が付いたコート掛けに掛けるデヴィッ．ドのお母さんは玄関で親子を迎えている園長とおしゃべりをしているデヴィッドは友だち ‐ のリチャードを見つけてルーム２に走り込むルーム２は彼の部屋であるナーサリー・ナー．．スのスノウ先生はパズルが置いてある丸テーブルのところに座っているデヴィッドはリチャー．ドの隣に座り，時計のパズルを取り出した．この部屋はとても静かでせいぜい挨拶の声が聞こえてくる程度である．. ９：３０一１０：００デヴィッドはいくつかジグソーパズルをやり終えると，今度は棚のところへ行って違うおもちゃを捜した．そこで彼は今日レゴブロックが準備されているのを見つけ取り出した．リチャードは動物のおもちゃを持ってきた．二人は小さなテーブルの上をきれいに片１０１.

(7) . 笠間浩幸. 付けレゴブロックで動物たちの桃をつくって動物園ごっこを始めた．リチャードがまちがってワニをサルの艦に入れたものだから二人はくすくす笑い出す．他の子どもたちも加わってきて動物園ごっこはさらに広まった．ジェームズ先生がもう一つテーブル持ってくると，たちまちその上も動物園になった．子どもたちと先生は動物園の建物も作りだす．そのあと６～７人の子どもたちは前に行ったことのあるサファリパークと動物園の違いを話し始めた．話し合いが続いている間に，日曜日から当番になったスノウ先生が子どもたちに牛乳を運んできてくれた．また，実習中の学生が先程パズルに使われていた丸テーブルをフィンガー・プリンティングの準備をするために片付けている．１０：００一１０：３０木工用ベンチの上で金づちを使う音が響き，部屋はうるさくなってきた．さらに４歳のスーザンはピアノで独創的な曲を奏でている．デヴィッドは他の３人の子どもたちとフィンガー・プリンティングを始めた．リチャードは外へ遊びに行った．スノウ先生が彼と紐ばしごで遊ぶ消防士ごっこをしてくれる約束になっていた．デヴィッドはしばらくの間，道路をまねたいろいろな曲線を描いていた．１０：３０一１１：００デヴィッドは手を洗い，外の砂場へ行った．砂場には大きさの違う木や金属，プラスチック製のバケツやスコップがたくさんある．彼は砂場の底まで堀り起こそうという大胆なことを思い付き，一番大きな金属製のスコップを手にした．穴が砂場の底のコンクリ－トに達したとき子どもたちはみな興奮していた．彼らは代わる代わる深い穴に入り立ち上がった．. １１：１５部屋の中に戻る時間．子どもたちはみな午後の活動のためにおもちゃを片付ける．デヴィッドは年長の部屋であるルーム２に戻る．（ルーム１は，年中・年小用，ルーム３はお話や音楽，特別なテーブル上での活動用）．デヴィッドは先生に手伝ってもらいながらプラスチックの色板並べをしている．彼はすぐにそれを完成させると，食事のために手を洗うように言われる．彼が部屋に戻ってくると今度はジョンズ先生からロットゲーム（注：筆者，ビンゴゲームのような数字ならべのゲーム）に誘われた．：１１４５一１２：００ゲームが終わったので子どもたちはゲームの箱を片付けて校長のスミス先生についてスタッフルームへ移った．そして昼食に呼ばれるまで子どもたちの名前を書いたカードを読み当てるゲームをして遊ぶ．デヴィッドの名前が書かれたカードはカードの山の一番下にあり，彼はゲームが昼食時間に食い込んでしまうのではないかと思っていた．昼食スノウ先生と学生のジュディが今日の昼食の当番だ．昼食後デヴィッドはアクション・ソング「動物園へ行こう」のレコードをかけて踊った．. １：００－１：３０デヴィッドは午後から使う粘土の準備を手伝う．やがて子どもたちが集まり始める．デヴィッドはぼんやり粘土をこねながら部屋を見回す．もう一人のリチャードは午後だけ通園してくる子どもだが，午後のクラスには彼の特別親しい友達はまだいないようだ．そこで彼はお母さんに本を読んでもらうことにしたようだ．１：４５ルーム１では音楽に合わせたリズム運動が始まり，デヴィッドも誘われる．彼は靴と靴下を履いたままで加わろうとしたが結局は文句を言いながら自分で脱ぐはめになった．今日は，つま先歩き，足裏全部をつかった踏み付け歩き，駆け足，普通歩き，そしてハイハイといろいろな種類の歩き方をしなくてはならない．また音楽を聴いてどんな歩き方がその曲にふさわしいか考えなくてはならない．２：１５デヴィッドは自分の部屋に戻る．ほとんどの子どもたちは外遊びをしているが，何人かは木工用のベンチのところで忙しそうにしている．デヴィッドは飛行機が作れそうな木材を１０２.

(8) . 保育における「自由」に関する一考察. 探しだし，翼を作ることにした．彼は方力に木材を固定してやっとの思いで切り取った．角にやすりをかける．スノウ先生は手元のところにいて，ちょうどよい道具を使うこと，もしそうでないと怪我をするよと言っている．デヴィッドは釘箱が三つあることに気付く－－長いの，中くらいの，そして短めのもの．スノウ先生とのやり取りから，短めの釘でも十分だと思う．ちょうどデヴィッドがこの仕事を終えたとき，お話の時間になり子どもたちが部屋に集まってきた．. ３：００一３：３０スタッフルームにて年長者のためのお話の時間．動物のお話であった．デヴィッドは今朝の動物園ごっこを思い出し，ジェームズ先生に明日ももっと遊びを広げられるよう小さなレゴブロックの準備を頼んだ．３：４５お母さんがデヴィッドを迎えにやってくる．彼は自分で作った飛行機を誇らしげに見せ，先生に挨拶をして家に帰る．様々な活動が連続的にデヴィッドをとらえているが彼の一日は次のような流れになっている．登園・着替え－－パズル遊び－－動物園ごっこ－－おやつ（牛乳）－－フィンガー・プリンティ. ング－－砂場での穴堀り－－おもちゃの片付け－一色板並べ－－手洗い－－ロットゲーム－－名前読みゲーム－－昼食－－ダンス－－粘土の準備・粘土遊び－－リズム運動－－木工製作（飛行機作り）－－お話－－降園繰り返しになるが筆者が見た保育学校の子どもたちもデヴィッドのような一日を過ごしていた．子どもたちは自分の興味に従い，遊びから遊びへと移る．時には一つの活動に長時間熱中するときもあれば，デヴィッドの粘土遊びのように心虚ろにすぐに他の活動へ移ってしまう場合もよく見かけることだった．時間割はどこの保育学校でも設定されているが，それは子どもたちよりもむしろ保育者たちの指導の目安であり，昼食や読み聞かせ，降園時の帰りの会（あるところ，無いところがあったが）等以外はおよそ子ども本位の時間が流れていた‐ 保育学校での子どもの活動を見て，それを「自由」と見るか，「放任」と見るか，意見は分かれるところであろう．筆者にとってもそれが放任に見て見えなくもないというのが最初の感想であった．特にこちらからあちら，そしてまた別のコーナーへと忙しく動き回るような子どもを見るとその思いは強かった．しかし，保育学校の子どもたちはそれぞれ自分の思いどおりに動き回っているとはいえ，その判断と行動は決して無軌道なものではないようにも思われた．よく見れば，彼らなりに自分の能力や興味に従って遊びの対象や仲間を求めて動き回り，やがては何かに集中していくのである．逆に，日本の自由遊び時間によく見られるような喧喋やドタバタは見られず，むしろそこには何かゆったりとした落ち着きさえも感じることができた‐ 彼らはここぞとばかり，せっかちに短い自由を享楽しようとする必要がないようである．いくつかイギリスの保育学校を訪ねるうちに一斉に何かに向かって活動する（させられる）姿以外は放任に見える見え方が次第に変化してきたようだった．それは「はい，止めてこちらを見て下さい．お手てはおひざの上に置きましょう．どこの列が一番早いかな」などといった掛け声が次第 ‐ に遠いものとなっていく思いでもあった．保育学校は「自由か放任か」の問題から「保育学校での子どもの自由を支えているものは何か」と問題が一歩先へ進んだとき，水面下における教師の役割に目を転じなくてはならない．. １０３.

(9) . 笠間浩幸. ２保育学校における教師の役割シルバらによるデヴィッドの例から今度は保育者たちの仕事をひろってみたい．親と話をする－－動物園ごっこのためのテーブルを運ぶ－－動物園正面玄関で親子を迎える÷÷怖ごっこをする－－サファリパークと動物園の違いを話し合う－－牛乳を運ぶ－－フィンガー・プ外で消防士ごっこ－－おもちゃの後片けの指示－－ロットゲーム－－名リンティングの準備. 前読み当てゲーム－－昼食準備－－粘土の準備－－リズム運動指導話－－見送り. 飛行機作りの助言－－お. 保育学校の保育者たちの役割をまず，子どもたちとの直接の対応に限ってみれば次のようにまとめられる．ａ）遊び相手，共同制作者，共同探究者：子どもたちと共に遊び，何かを作り，また一緒に疑問や課題の解決を探る．その過程を通じて子どもたちに助言や援助，時には質問を与え，子どもたちだけでは達成できないことを助けたり，より発展ある遊びを展開させていく役割．ｂ）保育環境の整備者：実際に子どもたちの前に遊具や教具を提示する．またテーブルや椅子，棚等を遊びに応じて設定するなど保育の環境を整える役割．ｃ）直接的指導者：ルール遊びや比較的多人数での遊び，また合奏や本の読み聞かせなど遊びを直接的に組織する役割．三つの役割の中でも特にａ）の役割は顕著であった．保育者たちはもっぱら子どもたちの遊びの中に入り込み，それがまた保育学校のなごやかな雰囲気を生みだしていたことはすでに述べたとおりである．逆に日本の幼稚園がずっと学校的だと感じたのはＣ）の役割が際立っている点にあるからかもしれない．保育学校の保育者たちは子どもとの直接の対応においては指導者然とした姿は少ないのであるが，それでは直接的な子どもとの対応以外の部分においてはどのような役割を持つものであろうか．それを次に，子どもの発達の把握と評価，カリキュラムの構成，科学的な保育実践の探求という三つの点から考えてみたい．. （１）幼児の行動観察と発達の記録及びその評価保育学校での実践を進めていくなかで最も基本的な仕事となるのが幼児の活動や発達の度合いを観察し，記録し，そしてそれらを総合的に評価することである‐ 日本でも観察及び記録の意義はよく指摘されるところであるが，筆者が訪ねた保育学校にみられた徹底ぶりは管見の限り匹敵するところがそう多くは思い当たらない．保育学校の保育者たちは子どもたちの遊びに加わるなかで，間近に子どもを観察することができる．先にみた個別指導という保育形態と，保育者一人当たりの幼児数が少ないという教育条件は何７）は保育者（教員）養成に向けた著書のよりもこの子どもの観察を容易なものにしている．ウェッブ（なかで，幼児の行動や学習の様子を形式的にとらえ，漠然と一般化することによって生じる教育の問題点を指摘し，その弊害を無くすためには正しい児童研究，つまり徹底した観察に基づいて子ども一人ひとりの発達特性をつかむことの重要性を強調している．もともとイギリスのインフォーマ１０４.

(10) . 保育における「自由」に関する一考察. ル・エデュケーションの先駆を切ったアイザックスは幼児の行動観察をいかに科学的，客観的に行うか，その方法の確立に専念し，そこからこの新しい保育形態の可能性が導き出されたのである．. しかし，その後，就学前段階における観察・記録の方法の探求は一部の先進的な保育学校を除いて９７０年代後半になって大学や各研究機関そう広くは行われてこなかったという経緯もある．それが１によって統一的な観察及び記録方法の重要性がいわれるようになり，マニュアルづくりなども行わ８）今日では観察及び記録の方法と幼児の発達研究は一つのセットれるようになってきたのである（，．として教員養成の段階から重要な科目に位置付けられている．さて，観察及び記録のマニュアルも出ているとはいえ，具体的な観察，記録の視点や方法は各保育学校の保育方針，目的，保育内容等によって様々である‐ 先に保育者自身の自由性について述べたが，観察及び記録の方法についても独自のアイディアを出させてそれを学校全体で検討するとい９）はロンドン市内のセント・ジェームズ保育学校でうところもあり，多様な試みがみられた．表１（，使用されている幼児観察のチェックリストの抜粋である．実際のものは５つの領域内の細かな事項が合計９５項目にも達しており，１項目ごとに可能になった日時と教師のコメントが入れられるよう１０）（次頁）はロンドン市内のレイチェル・マクミラン保育学校で使用されてになっている．表２（，いる遊び場に焦点を当てた観察シートである．各遊び場，コーナーに集まる子どもたちの数やその１｝（次頁）もしイチェル・マクミラン保育学校のも遊びの様子が記されるようになっている．表１のだが，これは保育者が子どもたちのどのような遊びにどの程度参加しているか，それを時間の流れとともに記録していく観察シートである．表１. 幼児観察のチェックリスト. 自立（ＳＥＬＦＨＥＬＰ）・一人でトイレの用をたせる・手洗い，手拭きができる（石鹸を使って）・コートを脱ぐ・コートを着る・他の衣服（ズボン，スカート，上着）はどうか・ボタンやチャックが外ずせる・靴下と靴（紐靴以外の靴）が履ける・要求されたらおもちゃや本を片付ける・テーブルの上を拭く・掃くことができる. ○社会性（ＳＯＣＩＡＬＩＺＡＴＩＯＮ）・２～３人の友達と１５分ぐらいの共同遊びをする・大人の指導による集団ゲームでルールが守れる・「どうぞ」「ありがとう」を５０％の割合で言う・問題にぶっかったとき助けを求める・他の子供が使っているおもちゃが欲しいとき許可を求めている・困っている友だちを慰める・自分で友達を選んでいる ○身体面（ＰＨＹＳＩＣＡＬ）・転がってくる大きなボールを蹴れる・両足で左右交互に階段を降りる・三輪車でコーナーを曲がる・ジャングルジムを登り降りする・合図に合わせて走ったり止まったりできる・スキップができる・鉛筆を正しく持つ（手首による操作）・大きなビーズに紐を通す・３個の積木を使って塔をっくる・１０ピースのパズルを完成させる・はさみで△○□，それぞれの形をぐるりと連続的に切り取ることができる ○言語（ＬＡＮＧＵＡＧＥ）・二っの関連のない指示を実行できる・日用品がどう使われるか話す・未来の出来事にっいて‘ ｉｎｇｔｏ’ ｇｏ ‘Ｈｏｗｔ ‘ ‘ ’ ’ ‘ ｌｄｗｏｕｌｄｔｔｏｗａｎｏを用いて説明している・出来事を起こった順序で話す・話の中にｃｏｕを用いる・重文を使う（ぼくがボールを打ったら道路までいってしまった）・「姉，弟，おばあさん」の言葉を使う・複文を使う（彼女は～のために，私のところへ来たがっている）・日常の経験を話す ○経験的認識（ＣＯＧＮＩＴＩＶＥ）・１対１対応（三つ以上の対象物に対して）・数量の保存ができる・長さの保存ができる・青，赤，黄，緑，黒，白の色を調和させて使える・自分のクラスのシンボルを認識している・人を描ける（頭，胴体，手足）・三っの対象物から一っが取り除かれたとき，何が無くなったかわかる・三回聞いたお話から五っの主な出来事を話すことができる・次に何が起こるか予想を立てられる. １０５.

(11) . 笠間浩幸表２. 各遊びのコーナーの観察シート. 活動男児数女児数活動. 図書コーナー. 絵画（絵の具）. 砂. 水. パズノレ. 素描. 木工. 音楽. 小さな組立おもちゃ. 科学. ドレスアップ. 人形. ゲーム（ロット，ドミノ等）. 男児数女児数活動押し車（乳. 母車，カート）. よじ登り. 器機. 車輪がついたおもちゃ. 組立て. フかロック. ホームコーナー. 粘土練り粉. 工作（切り，さまよい貼り，模型）歩き. 男児数女児数表３保育者の遊びへの参加を見る観察シー・トｉｌｌ１０：３０… ：：００．１１３０. １：３０２：００. 記録の方法はこれら観察シートによるものの他に，時に応じて保育者が記したメモ，写真，親との連絡，子どもが製作した作品等まで含まれている．そしてこれらすべての記録は実に子ども一人ひとりに専用に設けられた個別のファイルブックに収められているところが多かった．ボールトンのグロスヴェナー保育学校の個人記録ファイルは圧巻であった．背表紙の厚さが５センチもあるファイルが８０冊も並び，それぞれの子どもの入園時からの発達の様子が克明に綴られていた．さて，子どもの発達に応じた保育指導を行ううえで観察，記録の徹底はまだその任の半分を終えたに過ぎない．次にこの観察記録をどう読み取り，どう実践に生かしていくかということが求められる．まず，観察記録の結果から個人の発達特性に応じた個別の指導が試みられる．たとえば一人遊びが多くなりがちな子どもに対しては集団での遊びに誘いかけるとか，運動発達面が未熟でしかも部屋に閉じこもりがちな子どもには外遊びを勧める等の働きかけが行われる．また，動物，植物に関心を抱く子どもがいれば生き物に関わる仕事や書物による学習を勧めるなど，子どもの持つ消極面，積極面それぞれに対する指導が試みられるのである．もちろんそれは強制的なものではなく，あくまで子どもの自発的な興味を引き出すように行われるという．次に表２でみたような観察記録からは各遊びの環境構成をどう組み立てていくかということも考えられる．たとえば図書コーナーの利用率が悪かったり，男児，女児のどちらか一方に片寄ったりしていれば，本の種類を変えたり，棚やソファの配置を変えたり，あるいは保育者がそこに張り付いて読み聞かせの時間を多くする等の試みがなされる．さらに表３のような観察記録は保育者自身の指導のあり方を点検する検討材料を与えてくれるという．観察及び記録とそれをどう読み取り評価していくかという作業は，保育学校の新たな指導のあり方，新たな教材構成，環境構成を考えるうえで最も基本的な仕事である．その意味では何気なく子どもの遊びに加わる保育者の姿というものは，一方では子ども一人ひとりの行動を注意深く観察する姿であり，また一方では以前の観察記録の評価に基づいた新たな働きかけの姿でもあるといえる．１０６.

(12) . 保育における「自由」に関する一考察. ２（）カリキュラムの構成デヴィッドの例でみたような，子どもたちの自由な活動の展開というものは，保育学校における指導の間接性を示すものである．つまり，保育者は直接的に子どもを導くというよりも，子どもの興味，関心を引き出すような環境づくりを通して指導を行うというものである．たとえば，デヴィッドは９時半から１０時の間にレゴブロックを見つけてこれで遊ぶが，どの保育者も彼にレゴブロックでの遊びを直接に勧めてはいない．保育者はこの日の遊びとしてレゴブロックを用意しておいただけであり，それが選ばれるか否かは子どもの選択に任されるものであった．ただ，レゴブロックが子どもの目につきやすいように準備されていたことは予想される．このような意味で子どもを取り巻く環境，つまりコーナーやおもちゃ，ゲーム，パズル，楽器，絵本，がらくた類というありとあらゆるものは，保育学校の教育課程・教材の考え方を具現化したものと考えることができる．オープンスペースによる保育はともすればすべてが子どもの自由に任されているように見えるが，教材，教具，遊具といった環境は子どもの回りに意味もなく置かれたものではない．むしろ保育者たちが子どもの発達課題に合わせて，なぜ，何を，いっ，どのように与えていくかを検討した結果与えられたものである．しかもそれは保育活動全体の中でどう位置づくものなのか，構造的な把握のもとになされるべきものであるという．保育者がこのような点をどの程度明確に意識化しているかどうか，その把握の程度はそのまま保育実践の質に反映するものであろう．イギリスにおいて「カリキュラム」のことばが示す概念は，日本の「要領」が示していた「六領域」といったような学習領域の大枠と，その学習領域の構造（ストラクチャア）というものである．学習領域の構造とは，学期や月，週といった時間の単位によって順序づけられた計画表のようなものではなく，学習内容の系統及び子どもの能力の発達の観点を構造化したものである．具体例をみ１２｝てみよう．レイチェル・マクミラン保育学校では保育内容の領域を次のように設けていた（．. ○製作（粘土や紙細工，木工，模型づくり）. ○科学遊び ○砂，水遊び ○音楽 ○絵画・. ○机上での練習，遊び（ゲーム，パズル） ○読書 ○小世界の構成（ミニチュアモデル，積み木，人形による遊び） ○ホームコーナーや仮装による役割遊び ○戸外での遊び. 文字. これらはそれぞれの領域においてさらに，科学性，数学的理解，言語，社会性および情緒，身体・１３次頁）は「砂水遊び」の構造表である技能といった５つの観点から構造化されている．表４（，．日本では砂遊びや水遊びというのは一般的すぎて，しかも子どもの発達への影響など自明のことのように思われ，この遊びの意味を改めてかえりみることは少ないのではないだろうか‐ ましてやこれらの遊びから情緒や言語の観点を見いだすというのは日本の保育者にとっては意外なものに思われるかも知れない．レイチェル・マクミラン保育学校でも他の領域と比べるとその記述は量的に少ないのであるが，日本との比較の意味からあえてこの「砂，水遊び」を取り出してみた．構造表は砂遊び，水遊びのもつ意義を５つの観点から分析的にとらえて描いている．もちろん保育者は一つの遊びをとおして子どもの全体的に調和のとれた発達を目指すものであり，特定の部分だけを強調して指導することはない．しかしその全体がどのような構成要素から成り立っているのか，それを分析的にとらえることは決して無意味なことではない．遊びの構造を分析的に把握することは保育者自身がその遊びのもつ意義と指導の観点を明確にすることであり，目的意識的な保育を可能にしていくための必要条件と思われる．たとえば砂場で遊んでいる子どもを見て，今彼が行っている遊びは彼のどんな点を伸ばすのに有効なのか，どんな点がまだ未熟なのか等を考えることはそもそも分析的な行為であり，これがなければ保育者としてそれ以上の遊びの発展や指導の観点は１０７.

(13) . 笠間浩幸. 表４砂遊び，水遊びの構造表. 砂／水遊び砂や水遊びは幼い子どもたちにとってはたいへん人気のある活動である．砂や水による活動に際しては，多様な家庭用品，小物を準備したい．たとえばコップ，バケツ，水きりボウル，じょうご，ジョッキー，ふるい，スプーン. 等々．砂には乾いたもの，湿ったものの二種類が準備できる．水のほうは時には温かい水，時には冷たい水が考えられよう．子どもたちはまた特に水の中の泡ぶくを楽しむ．この活動がもつ可能性は多種多彩である．. 社会性・情緒の発達. 科学性の発達. 水や砂は子どもが喜んで熱中する素材である．子どもたちは保育学校に来た最初の日から自然にその面白さに引き寄せられる．まだおもちゃや経験を分かち合うことを学んでいない子どもには徐々に集団での遊びに導きたい．子どもたちには自分自身で使いたい小物を選ばせるなどして独立心を養いたい．男児も女児同様に人形の洗濯を好むものである．このような活動は男児に愛護の気持ちを育. 子どもは砂や水遊びから多くの重要な発見をする．たとえばコルクや舟が浮かび，石が沈むのを見たとき，比重というものを考えようとする．保育者は多種多様なものの運動が見られるよう準備をする一－－吸水性を示すもの等．雨の日，この活動はますます広がる一－－水たまりの水はね，油がにじんだ七色のさざ波．子どもは何かを予想する一－－水ははね上がる．水はしたたり落ちる．泡は軽い．乾いた砂，湿った砂，それぞれの違った性質．たとえば，砂のお城づくりにはどちらが適当か．. てることにもなる．. 数学的思考の発達言語の発達. 保育学校において，砂と水は子どもの数学的思考の発達に関わる基本的な経験を与える．ジョッキーやコップ，バケツなどの家庭用品を使うことにより，子どもは、満タン，空っぽ，重い，軽いの意味を学ぶ．また，子どもたちは比較や対応を学ぶ．一一一同じ砂のお城が二つだけど，一方は大きい‐. 砂や水は子どもが何かそのことについて話してみたい欲求をもたせる魅力ある素材である．子どもたちは，垂れる，はねる，タラタラ，ビチャビチャなどの語桑を増やしていく．また，次に起こることを予想することは，ことばの使用を広げる．遊びの状況を文脈にそってとらえさせたい．．. 身体的発達砂や水は子どもたちに手指の操作や動作をコントロールする様々な機会を与える．たとえば狭い穴に水を注ぐ，瓶を持つ，じょうごをしっかり支える，容器に水を一杯にする等‐ 子どもたちは砂や水の扱いに喜びを得る‐ 夏にはプールでのヨチヨチ歩きから全身をつかった遊びを楽しめる．. なかなか見つけにくいものである．イギリスではカリキュラムと同様にス一トラクチャアのことばも一般的に用いられ，あらゆる教材に対してその構造を明らかにする工夫が実践の場、研究・指導的機関においてみることができたが，保育という仕事を分析と総合という２つの方向でとらえようと１４｝する具体的な表れとして興味深いことであった（．表４の構造表は砂遊び，水遊びのおおよその目的を示したものといえるが，実際の保育のための環境をどう構成していくかは，さらに保育者の独自のアイディアと子どもの観察をもとにした結果１５）にゆだねられる．表５（（次頁）は同じように砂遊び，水遊びをカリキュラムにもつグロスヴェナー１０８.

(14) . 保育における「自由」に関する－考察. 表５水／砂遊びの週間計画表月. 火水木金. 水箱計量カップジョッキー. 泡水色水色水と同じ色の小物ポリエステル袋ボーノレ. 床上のトレイトウモロコシの粉指とへらをつかってゼリースプーンと皿小さなお盆に入った色付きの砂. 砂箱（乾燥した砂）. シェービングフォーム. スプーンボウル（容器）. 石のかけらとダイノザウルス（恐龍のおもちゃ）. ダイノザウルス小枝と石ころ自動車とおもちゃパイプノでケツジヤバミノレ. 瓶の蓋. 砂箱（湿った砂）がらくたの箱スプーン. 砂糖の袋ままごと用のティー. セットとなべ類チューブパイプジョッキー，じょうご. 保育学校の「水・砂遊び」の計画表の一部である．水遊びは水を深目の箱と浅いトレイと二種類の入れ物に準備したり，それぞれ日によって違う小物を使って遊ばせるものである．砂遊びではやはり乾いた砂と湿った砂が準備されている‐ 表４と表５は別の保育学校のものであるが，同じような観点を見いだすことができて面白い．以上のようなカリキュラムの構造や具体的な環境づくりの計画というものは，短時間の保育学校訪問で子どもたちの動きを見ているだけではとうてい気付かないものであった．しかしこれらの存在とその徹底ぶりを知るにいたって保育学校の子どもたちの自由というものが，実は「管理された自由」と呼べるようなものであることがわかる．もっともこの「管理」とは日本でいう「管理教育」の「管理」とは違って，子どもの様子や活動の見通しを持った教師の目的意識化された環境の枠内，という意味での「管理」である．このように考えるならば保育学校の自由というものは「放任」とは全く別のものということができるのではないだろうか．保育学校での「自由」を結論づける前に，保育者たちの役割としてもう一つ感じたところを述べておきたい．. ）保育実践の科学性の探求（３教育実践における科学性というものをわずかな紙幅で述べようとすることには問題があろうが，保育学校での実践の特徴の一つとしてその方法論上の科学性というものはぜひとも指摘しておきたいところである．. 保育学校での保育計画は現実の子どもたち一人ひとりの実態をとらえることから始まっていた‐ そしてその実態に即し保育者は次に行うべき具体的な保育の中身を考えるのであるが，このことは，保育者が子どもの実態をどう把握したかということと，保育者自身の持つ子ども観・発達観を突き合わせていく作業であり，保育者の保育観全体が問われていく重要な仕事である．さらにそれは保育実践として子どもの前に展開されるが，これがまた自分が行った子どもの把握は正しかったか否か，実践の見通しは適切であったか否かをその計画の段階にまで振り返るという仕事でもあった‐ このような流れをもつ保育学校での保育実践は，単なる経験の羅列ではなく，意識的・能動的保育行為の蓄積であり，教育の方法における科学性の一つの表れであるといえるだろう．ところで，教育がこのような目的意識的な行為であることはいまさら特筆すべき新たな事項でないことは明らかである‐ しかし，教育が目的意識的な行為であるべきだということと，実際にそれが実践の中でも意識的に進められるということはまた別の問題のようである．つまり，子どもの発達に見通しを持ち，それぞれの実践を検証するという作業を客観的に意識し継続的に行うことは，言うは易しでも行いがたしということである‐ １０９.

(15) . 笠間浩幸. ここで，子どもの実態から実践を行い検証するという科学的な方法の理解とともに保育者自身，がいま子どもに対して行っていることの行為を常に保育全体の仕事の中で客観的にとらえようとする営み，あるいはとらえることができる機構・体制のあり方が問題にされるだろう実践に没入す ‐ る中でともすれば忘れがちになる，現在進行中の保育行為の意味と次に何を為すべきかを客観化していく工夫は，保育者集団の研究者集団としての力量が問われることでもある図２｛１６）に示すレイ．チェル・マクミラン保育学校の「保育者の役割」はこの機構を示唆するものとして興味深い保育．. 者の役割は「計画・立案. 「「（Ｐ１ａｒｍｉｎｇ）」ｉｉｏｎ）」ｉｏｎ）」，ｓ，準備・環境設定（Ｐｒｏｖ，観察（ｏｂｓｅｒｖａｔ. 「参加（Ｐａｎｉ「ｉｉ）」ｔｌ）」という大きな５つの行為を順序を踏まえて連続的ｉｃｔｏｎｕａｏｎｐａ，評価（Ｅｖａに行っていくことと記されており，保育実践の質はこれらの活動を螺旋的に発展させた方向で改良されていくというものであった．このことは上に見た方法論上の科学性といえるだろうがさらに，レイチェル・マクミラン保育学校では定期的な教員会議の場で自分たちの活動をこの表の中に位，置付けて点検する作業が行われるということであるここにもう一つの科学性つまり自分たちの．，行為を客観的にとらえ保育行為全体の中に明確に位置付けようとする機構・体制の存在を見ることができるのである．. 筆者が訪ねることができた保育学校のいくつかは，学校によってその程度の差こそあれ個人の，発達を注意深く見守り（子どもの実態の客観的把握），保育実践を常にフィードバックしながら進めていくことの重要性を理解しそのシステムを作り上げる努力（保育者の保育行為の客観的把握）という点において共通の努力を見ることができたそしてこの一点においてこそ「イギリス流自由保．育」は，日本のともすれば放任に流してしまう自由保育とは決定的に違う条件を備えているということができるように思うのである．. 計画・立案保育者チームに. 評価. よる立案. それぞれの段階におけるグループ，. 個人の注意深い記録. 準備・環境設定. 参加. 子どもの興味を引く刺激的な環境の設定. 細やかな対応活動への参加. 観察注意深い観察. ○ 「計画・立案」：実践の裏の場面において保育者はチームを組んで，一人ひとりの子どもが魅力的な環境の下で発達を確実なものにできるような細心の計画を立てる．それぞれの発達段階における記録を参考にする ‐ ○ 「準備・環境の設定」：子どもたちの広がりつつある思考によって挑戦できるような刺激的・魅力的な活動の場を準備例え．「ば子どもにとって～は大きいけど，それはいつも大きいものなのか」といったような挑戦の場を与える． ○ 「観察」：よく練られた保育計画と優れた保育者による実践の中で，子どもの要求を正確に拾いあげていくための観察． ○ 「参加」：子どもが最良の状態で学ぶことができるよう，上手に活動の意味を引き出したり，遊びを発展させてやること．助言，援助，お話や質問‐ 子どもの発達に対してより良い指導を与えているかどうか，保育者自身の確認と点検 ‐ ○ 「評価」：保育学校での子どもの発達に関わる記録．プロフィール，メモ書き，観察，あるいは就学前教育の評価ガイド等，子どもが可能となった活勤を積極的に記録する取り組み‐. 図２「保育者の役割」. １１０.

(16) . 保育における「自由」に関する一考察. ３. 結びにかえて. 保育における子どもの自由を問題にするとき，子どもの自由は一本の直線のようなものになぞらえて考えられることが多いようである．つまり，自由は直線上の中間の部分にあたり，その自由を延長していくと段々と放任の色彩が濃くなっていく．逆に，放任の対極としては規律（管理）があって，それは規則，責任，しつけといったことばで置き換えられるようである．また別の言い方をすれば，天秤の一方に「規律」を，一方に「自由」を載せて丁度釣り合いが取れるあたりで子どもの自由を認めるといったような考えが一般的ではないだろうか．「自由」の方に傾き過ぎればそれは放任であり，「規律」に傾き過ぎればそれは「管理教育」になるのだという．しかし，保育における子どもの自由の問題で，一本の直線上に「自由」と「規律」をその度合いによって並べて考えることは可能なことなのだろうか．あるいは天秤上で「自由」と「規律」は対置させられているが，この二つは相反するものなのだろうか．さらには，これを子どもの側だけから論じてよいものなのだろうか．このことはまさに，最初の福井県の保育者の疑問でもある．イギリスの保育学校にみる子どもの活動の自由というものは，子どもの個々の能力の発達保障という観点から導かれてきたものであることを本稿では明らかにした．自主性を追求するなかで独立心，創造性，想像力，そして社会性等々を育てることが保育学校の大きな方針であることはみてきたとおりである．ここで社会性というのは，まさに規律を学ぶことでもあり，日本でいうところの「しつけ」を含むものでもあるそれは時に厳しいものもあり，決して自由だから何もかも許され．るというものではなかった．また，子どもの活動の自由は、実は子どもがすべての「下駄」を預けられていたのではなく，むしろ保育者の側が保育内容，教材，教具等の環境構成を予め準備して，子どもはその範囲内で自由が許されていたという事実を見逃してはならないだろう．その意味では、子どもの自由は保育者の手の平上の自由であり，子どもの活動の自由さに比例して保育者の保育活動に対する責任は大きなものとなっていくのである．自由と規律は相反するものではなく，むしろ規律によって高められる自由があること，さらにこの自由と規律の関係は，保育者が目的意識的な保育行為のなかで実践的に作り上げていくものであると考えるが，このことはまた機会を改めて論じることにする．ただ最後に保育（教育）が目的意識的な行為であることが理解され，その下に実践が進められていくならば，そのなかで子どもの活動の自由は最大限保障されるであろうし，またその自由をどれだけ許したからといって放任につながっていくことはないということをいっておきたい．そのような科学的な保育実践の探究とその蓄積こそが今日の「自由保育」に関する課題であるといえるだろう．〈註〉５（１）投稿者不明『現代と保育』２４号１９９０年５月ひとなる書房ｐ ‐２１３号をもって「小学校令施行規則」のなかにあった幼稚園関連の規定が÷部改められ（２）明治４４年，文部省訓令第１た‐ このことにより保育内容にっいては，遊嬉，唱歌，談話，手技の４項目が示されただけで，それまでの内容を規定する保育事項，条文等が削除され，自由な保育の方法が認められていく端緒となった‐ 特に，遊嬉は随意遊嬉と共同遊嬉の二つに分類され，さらに随意遊嬉は「自由遊戯」「自由遊び」「自由遊」「自由あそび」等とも書かれ，幼児の自発性を育てるものとして盛んに唱えられた．明治末期から大正期にかけては欧米の児童中心主義，自由教『育の思想の影響を受け，和田実の『幼児教育法』『実験保育学』，倉橋惣三の幼稚園真諦』等に自由保育の理論的「誘導保育」）を提唱し大きな影響基礎をみることができる‐ 特に倉橋は各地での講演，講習をとおして自由保育（ ‐. １１１.

(17) . 笠間浩幸を与えた．しかし，当時においてすでに自由な保育は子どもたちをただ遊ばせておくだけの放任保育であるという批判があり，その後も自由保育に関する論議の中身は今日の状況とさほど変わっていない ‐ （３）楠瑞希子「イギリスのインフォーマル・エデュケーション」『増補乳幼児の教育』１９９０年明治図書ｐｐ．３０一３２（）「ナショナル・カリキュラム」とイギリスの保育及び学校教育との関係について書かれたものとして次の文献が参４考となる．木下龍太郎「イギリスいい実践．とは何かを求めて－幼児教育の保育内容をめぐって－」『現代と保育』２３号１９９０年１月ひとなる書房浦野東洋一他「特集すすむイギリスの教育改革」『教育』Ｎｏ６１９８９年３月国土社．５０（５）ｏｘｆｏｒｄＰｒｅｓｃｈｏｏＩＲｅｓｅｒｃｈＰｒ７０年代より，Ｊｔｌ９ｊｏｅｃｒの影響の下，イギリスの就学前教育の基礎的及ｕｎｅ．Ｂｒび，実証的研究を行ってきた．（６）ＳＹＬＶＡ，Ｋａｔｈｙ‐ （Ｅｄ）ＣｈｉｌｄｗａｔｃｈｉｎｇａｔｐｌｌａｙｇｒｏｕｐａｎｄＮｕｒｉＩＢ１ｌｌｐｐ１５３ｓｅｒｙＳｃｈｏｏａｃｋｗｅ，１９８６，Ｂａｓ，. ‐１５６. ．. （７）Ｗ［ＥＢＢ，Ｌｅｓｌｅｙ．ＭａｋｉｎｇａｓｔａｒｔｏｎＣｈｉｌｄＳｔｕｄｙｌｌｉｎｇ＆ＳｏｎｓＬｉｍｉｔｅｄ，１９７５，Ｂｉ，ｐｐ．４－１２（８）ＣＵＲＴＩＳ，Ａｕ（壮ｅｙ．Ｍ－ＡＣｕｌｈｃｕｌｕｍｆｏｒｔｈｅｐｒｅ－ｓｃｈｏｏＩＣｈｉｌｄ，１９８６，ＮＦＥＲ‐ＮＥＩ寺ＯＮ，ｐｐ．１３４‐１３５（）Ｓｔ９ｌｉｓｅｒｙｐｒｏｆｓＮｕｒｓｅｒｙＳｃｈｏｏｌｅ．ｌａｍｅ，ＮｕｒＱのＲａｃｈｅＩＭｃＭｉＳｈｌｌｌＮＮｉｔａｎｕｓｅ即ｃｏｏ，ｕｒｓｅｒｙｏｂｓｅｒｖａｔｏｎｓｈｅｅ側同上，Ｃｈｅｉｉｔｏｒｔｆｏｒｍｏｎｉｔｉｔｉｉｖｉｉｔｔｎｇａｄｕｌｃｋｌｓｎｖｏｌｖｅｍｅｎｎａｃｅｓ）同上，ＡＣｔｍｉ鯉ｌｃｕｕｍＤｏｃｕぱｎｅｎｔｌ９８８Ｑ）同上，上掲書３側より厳密で体系化されたカリキュラムの構造，ストラクチャアの実際例を示すものとしては次の文献が最適と思われる．ＴｈｅＥａｉｌｗｍＧｒｏｕｐＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｍｏｏｄＥｄｕｃａｔｉｌｙＹｅａｒｒｓＣｕｒｒｃｕＩＴｉｃｕｌｍｍａｎｄｔｒｌｌｙＹｅａｒｏｎ：ＴｈｅＥａｒｓＣｕｅ ‐ Ｎａｔｉ１Ｃｕｈｄｃｕ１ｗぬ，１９８９ＴｈＢｋｏｎａｔｒ，ｅｎａｍｏｏｓＱ）ＧｒｏｓｖｅｎｏｒＮｕｒ５ｌｌｓｅｒｙＳｃｈｏｏａｙ，Ｓａｎｄ／ｗａｔｅｒｐＱ６）ＲａｃｈｅＩＭｃＭｉｌｌＴｈｌｅｒａｎＮｕｒｓｅｒｙＳｃｈｏｏｌｏｅｏｆｔｈｅｔｅａｃｈｅｒａｎｄｎｕｒｓｅｒｙｎｕｒｓｅ，. 参考文献上記以外のものとして，以下のものが本稿との関連で参考になると思われる（発行年順）．. ・金丸晃二「イギリスのｌｎｆｏｒｍａＩＥｄｕｃａｔｉｏｎとＴｈｅＭａｌｔｉｎｇＨｏｕｓｅＳｃｈｏｏｌの実験」『信州大学教育学部紀要第４５号』１９８１年１０月・水野国利編『世界の幼児教育７イギリス』１３年日本ライブラリィ９８・稲垣忠彦編『子どものための学校』１９８４年東京大学出版会・ＨｅｒＭａ）ＡｓｐｅｃｔｏｆＰｒｔｒｓｌｎｓｐｅｃｔｏｒａｔｅ（ＨＭ工ｉｉｍａｗＥｄｕｃａｔｉｏｎｏｆＣｈｊｉｅｓｏｎ：ＴｈｅＥｄｕｃａｔｒｄｒｅｎＵｎｄｅｒＦｉｖｅｉｆｆｔｒｓｓｔａｔｉｊｏｎｅｒｙｏｅｓｃｅ（ＨＭＳＯ），１９８９，ＨｅｒＭａ・山本和美「個性を伸ばす保育に関する研究‐イギリスの幼児教育を中心に－」『保育学年報１９９０年版』１９９０年フレーベル館. （本学講師・釧路分校）. １１２.

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