音読における読み誤りの傾向と問題点 : 函館市内小学校4年生の場合
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(2) . 第 １７ 巻. 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 第１号. 昭和４ １年６月. 音読における読み誤りの傾向と問題点 －－ 函館市内小学校４年生の場合 －－ 舟. 越. 芳. 男. 北海道教育大学函館分校国語教室. Ｙｏｓｈｉｏ ＦＵＮＡＩ ｉ １ ｉ ｉｎｇ ｉｎ くｏＳ旦１； Ｔｅｎｄｅｎｃ ｅｓ ａｎｄ ｐｒ ｅα ｏｂ ． ｓ ｏｆ Ｎ１ ｓｒｅａｄ Ｖｏｃａ Ｉ Ｒｅａｄ ｉｎｇ －－ ｌ Ｉ Ｃｈｉ ｄｒｅｎ ｉ ｌ ｎ ｔｈｅ Ｃａｓｅ ｏｆ Ｆｏｕｒｔｈ‐ｙｅａｒ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏ ｎ Ｈａｋｏｄａｔ ｅ －－. も く. ＳＩ Ｓ２ Ｓ３ Ｓ４. はじめに 実態調査の概要について 実態調査の方法について 実態調査の結果について. じ. Ｓ５ 読み誤りの傾向と問題点 Ｓ６ おわりに （あとがき）. 骨１ はじめに 新 しい国語教育が 「単元学習」 のことばによっ て代弁されてか ら既に久しい． 単元学習とは児. 童生徒 の興味， 必要， 関心を重視 し， 自主性， 自発性の原理に基 づいて 計画を立て， 言語生活の 向上を目指 して進む教育の営み である， 教師は受身に廻り児童の計画を助け， 個人差に留意 して. できるだけ児童の経験を結びつけ読み， 書き， 話 し， 聞くという言語活動を綜合的に統一 して学 習することである． 今迄無関心に放置されつつあっ た児童の言語経験に内容的なまとまりと組織 とを与え， 児童の実態に応 じてそれぞれの言語生活を向上させてくれた意 義と価値は高く認めて も， 経験学習を重要視する のあまり， 基礎的な言語能力をなおざりに して学力の低下を招き， 一. 部現場か らも， 一部 父兄か らも批判と指弾を受けたのは痛手であっ た． 児童の言語生活の向上を. 目指してきた経験学習が２０年の長い年月を閲 しなが らもろくも行きづまっ た事に対しては 色々の 点が反省されるであろうが， 基礎能力を軽視 し， やた らに言語生活の拡大を計っ た事も否めない 事実であろう． 基礎能力については 今ここ でく どく どしく 述べるまでもなかろう． 常識的にいっ. て， ともすれば軽視されがちな音読や， 文字， 発音な どいわゆる 「ことばに関する事項」 があげ られるであろう， 簡単に経験カリキュラムを構成するといっ ても基礎能力を明確に規定し得ぬま. まに言語生活を無計画に拡大 して行っ ては角を矯めて牛を殺す愚をやりかねない， 今国語教育で 問題にすべ きものは何か， もっ と根本的に考える必要があろう， 経験学習の重視する興味ある内 容を読み取り， 主題を確立するのはよいがそのために速読み， 一目読み， 瞬間読みに重きをおい － ９６ －.
(3) . 音読における読み誤りの傾向と問題点. て大切な音読みを軽視したり， 黙読の効果を重視するのあまり正 確な発音 文字 謡 いの学習を ， ， ないがしろにする教育は厳に戒 しめねばな らぬ，. 学習指導要領 （昭和３３年版） によれば小学校１年 では 「正 しく音読ができる 」 ３年 「正 しく区 ， 切っ て適当な速さで読む」 ・と ， ５年では 「味わって読む． 他人に伝えるために声を出 して読む， 」 いうように読みに対する基礎的な 技能をはっ きり打出 している 黙読と音読 についてはそれ ぞれ ，. 独自の効果はあるが両者はそれぞれ 分離独立するものではなく て 一体的な指導の中に組込まれ相 寄り相助け合っ て効果をあげ得るものである， 正確な発音を無視 し 勝手気儒に文字を音読 して ， 平気で居る子供を見ては些か， とまどう のである 「国語教育研究室」 では数年前か ら国語にお ． ける基礎 学力の問題と取組んできた， 成果 の一部は既に紹介ずみであるが ここではその一環と ， して 「音読における読み誤りの傾向と問 題点」 について 考えてみたいと思う ， ， Ｓ ２ 実態調査の概 要 ２． １. 知 能 の優 秀な も の で も 女 と い う も の は 一 目 で は な か な か 読 み こ な せ る も の で は な い ， 文. がす らす ら読めるということはそれだけで読解力があると考えてよいであろう 小学校において・ ， 文のよみ取り にいかに困難を感 じているか． 文字をす らす らたどれるということはそれ自体で文 意を掴むことであり読 解作業の前進である 女と いうものに対して児童は どんなところ につま づ ． きを見せる のか， どう した らす らす ら読むことができる のか いわゆる文章の表現面 における抵 ，. 抗と抵抗を排除する方法な ど， 基礎的な問 題であるが， 極めて重要な問題を考えてみようと思 っ たのである． 正 しい音読が， 女の内容や意 味把握に直接つなが らないのか 古諺の 「読書百遍意 ． 自 ら通ず． 」 る原理が妥当なるものか， 朗読や達読迄は行かなくと も素読のもつ意義 価値を今一 ， 度考え直 してみたいのである， ２ ． ２ 対象となっ たのは函館市及び 近郊地区小学校４年生の児童である． 全地域を網羅するこ とはできなかったが大体次 の８地区に分けて調査 した ， Ａ. 西部地域校. １６名. Ｂ. 南西 部地域校. １８名. Ｃ. 中央部 〃. ２６. Ｄ. 北部 海岸 〃. ２１. Ｅ. 南東 部 〃. １９. Ｆ. 市外 北 部 〃. １９. Ｇ. 市内最 東部〃. ２７. Ｈ. 北 東 部 遠隔地域校. １５. 計 １ ８校 １ ６１名 （各校１ ０％の割） 各ブロ ックは市街の特殊性 を考慮して選定 したものである， Ｆの市外北部地域校 Ｈの北東部 ， 遠隔地 域校は行政区画では市外に位置 して いる が， 道路一本で市と隣接し将来の広域都市行政で は当然市内に 含まれるも のと予想される地域である， 言語環境 生活環境は全く市内と同一であ ， る， 対象学年は４年生であるが， 特に４年生を選定 した理由は低学年 高学年 に両接し 言語生 ， ， 活， 言語慣習のそろそろ固定する時 期でもあり， また反面， 純粋無垢のままの状態でもあり 調 ， 査分析に妥当であると考え られたか らである． なお国語教育の見地か ら若干補促してみると １ ， 比較的音読を重視する最後の段階であって 音読による理 解の方がむ しろ黙読よりも 容易 で あ る こ と，. ー. ２ ． 読書能力の発達段階か ら読書能力が一応 そろう時期であること． ３ ． 読書力のある児童は３年頃か ら黙読が早くなるのに対し， 読書力のない児童 でも， たと え４年の終りであっ ても音読の理解の方が正 しいということ ．. ４ ， 一部の児童 を除いて黙読 の早い児童は音読も早いということ， 結果的に言えば音読の早 －９ ７－.
(4) . 舟. 越. 芳. 男. い児童は或る程度黙読の速さも予測できること． 対象児童の数は学校によっ て多少の異なりはある が， できるだけ均等割り， 無作為に抽出 し て も らっ た．. ・ ２ ， 女の調査をするための題材を選んだわけであ ， ３ 調査範囲－－読みについて 抵抗ある語し る． 発音の問題なども特に留意 して調査したかっ たのである が誰音による誤りはあ まり見 られな かっ たのは幸であっ た． 文法の一般についても調査 したことは もちろんである， 読み誤りの種類 別， 診断項目はおおむね次の要項によっ た， １ 文字の読み がわか らない， 口. 発音作用 が正常でない．. ｍ. と ば し読 み を す る．. Ｗ. お き か え 読 み を す る，. Ｖ. く り 返 し読 み を す る．. Ｗ. つけ加え読みをする．. Ｗ. 皿. ひ ろ い 読 み を す る．. 読みの休止が不自然である．. 区. は じめ 読 み ま ち が え て の ち正 しく 読 む，. Ｘ. 何度も間違えた後で正しく読む，. 以上の１０項目を選定 したわけで ある． 読み誤りの具体的事 例を集計 した上で分類項目を決定す べ きであろう が． それでは地域の実状に合っ ても他の比較検討には不便を感 じる． さいわい国立 国語研究所でこのような調査研究 が行なわれている し， 成果も発表されているので それ らの資料. を参考と して分類項目を選定 した， 読みの調査研究は色々 の分野か ら行なわれるべ きであり， 外 国における資料なども参照 して地方の事情に合 っ たものを作製 していくことがのぞま しい， 今回 は国立国語研究所 「読みの実験的研究」 および 光風館教育ライ ブラリー 「国語学習とテー プ レコ. ー ダー」 を参 照 した． それぞれ簡単な符号を考え音読調査のとき， これ らの符号を使っ てチェ ッ ク しておいたが， 実際にはなかなか困難なのでテー プ レコー ダーを利用 した後で何回か録音再生 して正確な調査を した， Ｓ ３ 調査の方法. ３ ． １ 教材 （題材） について 学校図書ＫＫ 小学校国語三年下 （旧版） 「いい女を書くには」 の例文 として提出されている 「う ちのチ ビ」 という児童の作文を添削 した原稿を用いた． 漢字も少なく， 読 解にもさほど困難 ではなく題材も児童の生活か ら素直に受けと られるものと思われる． なお ィ ｐ. 検定教科書か ら選んだのは 一般の読本に比べ内容が吟味され適当である． 未知の教材を選んだのは小学 校教育３年間の あいだに育成された 音読の技能を あくまでも. 純正な立場で受 け取めさせるためである． ・ 三年下の教材を選んだのは 同学年より半年前の教材で比較的やさしい ということ， また特 に予習， 復習な しに読み得るためには 出来るだけ やさしい教材を選 ぶのが適当であること． 二 生活女を選んだのは実 生活に即し， 最も身近な経験と して受けとめ られ， 楽 しく よみ味わ ホ. えるため で別 に他意は ない． 題材. －９ ８一.
(5) . 音読における読み誤りの傾向と問題点. う ち に は， チ ビと い う 犬 が， い る． チ ビ と い う 名 に き ま っ た時， て っ ち ゃ んも しょ う じく ん も 「へ ん な 名 だ 」とわ ら て っ ，. い た， 大 きく な っ て も チ ビ， ぼく も， へ ん だ な あ と 思 っ た が， こ の ご ろ だ ん だ ん な れ て き た， チ ビは， く い しん ぼ う で， め しを や る とす ぐに 食 べ て しまう， 食 べ る と こ ろ を 見. て い る と， さ らを ガチ ャ ガチ ャ 言 わ せ る ば か り で， ち っ と も か ん で い な い さ らを 高 い ，. 所におく と， 立ちあがるように して， 前足をふちにかけて食 べる． それでもとどかない 時 は， ク ー ソク ー ソと， か な しそう な 声 を 出 して い る， ぼく が 知 らん顔 を し て い る と ，. い きな り ワ ソ ッ と ほ え て は， ま た ク ー ソク ー ソと なく． 前 足 で 台 の ヘリ を ガサ ガサ た た き な が ら， 首 を 思 い きり の ば して み る， た い て い こ の へ ん で， ぼく の方 が 負 けて 食 べ ， さ せ て やる． か らっ ぽ の さ らを 出 す と， 知 らず に そ の 中 を な が めて い る が やが て 顔 を ， つ っ こ ん で， 三 四 回 か ぎ ま わ し， 「な ん だ， つ ま らな い，」と い う よう に， 顔 を あ げ て す わ り こ む，. （実際には黒イ ンクで教科書の字の大きさに して純白の西 洋紙に清書 したものを用 いた ） ， ）雑音のしない所 （録音すをため） ＠一人一人落ちつい て静か ３ ， ２ 音読の場所について－－” に音読できるところ （未知の教材を読ませるため） ⑱比較的広い所 （心理的圧迫を避けるため） 幹マイ ク其の他の配置は次の通り であっ た．. 付図. 第 １ 図. . 録音機 机. 図. 教 材. . . ｏ 観 棚承. 。タイム係. 」祭. ３ ， ３ 音読の方法 ”） 指示係－－次の ような指示を与えて読ませ， ただちに録音係に合図をおく って録音に移っ た． 「これか らこの紙に書 いてある文章を読んでも らいます， なにもあなたの学校の成績に 関係 が あ り ま せ ん か ら， の び の び と 大 きな 声 で は り き っ て 読 ん で 下 さ い わ たく しが こ の机 のは しを ，. トンとたたきますか ら， そう したら番号と名前を言っ てそれから読んで下さい も しよめない文 ． 字があっ た ら， 手で合図をしてください， わたく しが教えてあげますか ら」 以上の指示は，｛ １ ）録音整理 の都合上，｛ ）児童の緊張をほぐすのに効果があっ た， ２. 中 ） 助言は５～７秒間読めない時に行なっ た． “. 観察係は次のような観察用紙を用いて観察した， － ９９ 一.
(6) . ブ丹. 付図. 小学校 ＩＱ （偏差値）. 善. 芳. 越 第. 男. ２ 図. 氏 名１. １性. 別. １ 算数学力. 国語学力 １. 音 読 に か か っ た 時 間 緊. 張 の 度 合. 部れ. 姿. 勢. にた. 眼球運動の様子. あ状. 口. の 開. け 方. そ. の. 他. 外わ. ら況 備 考. ２ １国語学力， 算数学力は， 主として相対評価によ （ １ ）観察用紙の身体的状況は簡単に記述する． ｛ １備考欄は特に発音， その他， 気のついた点を記 し， 特殊な機能障害のある者については 担 る．（ ３. 任教師に記入 しても らう， 綿. ２ １児童の声の高さ １ 録音係－－｛ ）マイ クを布でかく し， マイ クを意識させないように した．｛. に より録音を加減 した． 附. タイ ム 係 －－ ス ト ッ プ ・ ウ オ ッ チ を 用 い て 正 確 に 時 間 を記 録 した，. ３ ． ４ 結果の処理 １ ） 録音されたものの処理－－誤読のチェ ック符号を考えて 児童１人につき３人で録音を聞 き （ とり綜合判 定 した． 音読の誤りについての具体的 な記述は次の通りである． 実例をもって示す． 付表第１. 読み誤りの記述園 （注）（頃 鰍こっいては暮２ 実態調査の概要２ ．３参照） ｋ うちにはチビと. １ 文字の読みがわからない． ａ. かぎ ま わ し. ｂ. ク ー ソク ー ソ ×. ｃ. 言わせる ×. ？. ク ー ソク ー ソ とな く. ？. と ば し読 みを す る．. ｍ ａ. 方が負けて ×. す ぐに食べてしまう 毛：１. 前足で台の ×. ｂ. 虹 発音作用が正常でない． ａ. め しを や る と す. ｃ. ふち に かけ て 食 べ る ノ. ｄ. た いて いこ の へ ん で. ク ー ソク ー ソ と クン クン. ｊ. かぎま わ し き. 顔 を つっこ ん で １＝Ｔ. ｃ ながめている ｉ：’. す わ りこ む １：ｆ ｄ. －ＡＶ－ －（くちびる読み） ＼ ′｛－. １. ワ ソッ とほ え て は ｉコ. 出 して い る ｆ一一１. ｅ てっちゃんも ，. お き かえ 読 みを す る．. Ｎ ト. －１００－. しょうじくんも １. 顔 を あ げて 頭.
(7) . 音読における読み誤りの傾向と問題点 かぎま わ し. ａ. . ｃ. . チ ビ と い う名 犬. 思いきり へ. 台のふち に とこ ろ. ｄ. ｂ. きまった時 皿. チ ビはく い しん ぼ う いく. かなしそうな声. なか. ｆ ぼくが知らん顔 立ちぁ力. 署. う. て っ ち ゃ ん も し ょ う じく ん も. ｃ. た いて いこ の へ ん. ｄ. た た きな が ら. ｂ きまった １時 Ｃ. 知 らん 顔 を ない. 区. Ｖ くり返し読みをする． ａ. ａ. ａ たいて１い このへんで. １ （ かきまゎ キ ｊ. ひ ろ い 読 み を す る．. 皿 読みの調子が不自然である．. は. ｇ. 三四 回 か ぎま わ し. △ ー. じ. ぼく の 方 かた ｅ. た いて いこ のへ ん. や る． か ら っ ぽ の は じ め 読 みま ち が えて の ち 正 しく 読 む ．. 一…叩……‐……， ， ・ （－－－）. た いて いこ の へ ん. （ す わ りこ む ）. ｂ 食べるところを. × なんどもまちがえたあとで正 しく読む， ガチャガチャ言わせるばかりで. Ｃ ワソッとほえては. ③ 回数. － －. 晒 つけ加え読みをする，. １ 調査結果の集計－－集計には次の形式のカー ドを用いた ２ （ ． 付図 集. Ｂ ・. 計. 第 ３ 図 カ. ー. ド. ０. 食 べ る と こ ろ を 見 て い る と Ｖｂ. Ｉ Ｅ. ５. 一一一一 （赤）. ．…”… … … …… … … … … … … … … … １０ｃｍ. 上段 のアルフ ァ ベ ッ トは学校名の略号， 算用数字被調査者の番号 ０印男子 （△印は女子） 下 ， 中……上方◎は 国語学力が下位， 下方の◎は算用学力が中位であること を示す 下段左側の２文 ， 一１０ １－.
(8) . . 舟. 越. 芳. 男. 字か らなる符号は読み誤りの種類を示す． 事例の下の棒線は誤読箇 所， その下の符号は読み誤り の 種 類 の チ ェ ッ ク で あ る． Ｓ ４ 読み誤りの主な る事例. するのに短きは１ ４ ， １ 原文は漢字交 じり仮名文で２００字余りの短い女であるが， これを読了 分か ら１分３０秒台， 長きは ５分３０秒か ら６分合の時間を必要と している． （詳細については後述 ７２例の多数に 及んだ． そのいちいちについて する． ） 音読にあ らわれた読み誤りの具体的事例は２４ はカー ドに記入 し保管 している， 主なる事例を原文に即応 して示 してみよう． 付表第２ う ち の ち. 注. び. １不自然な 止， ｘ 文字の読みがわからない． １不自然な休 くり返し読み，. －」 とばし読み， ○ 脱落， （助詞） へ. う ち ⑥＊. つけ加え読み， （ ） 誤りの人数，. 導身 が し， る。 ｚ Ｅ、む しら と”テ. イてス. . テ削. き. １名 ” 録 時 もち《も尋趣 くん＠ う ◎ . . （ ＾ ＾ ＾ 〈 〈 （ ＾－＾ｙ〈ｙハー＠. ＾′ （ ハ ハ＾ ・ ‘. ＼ｒ涜 妙 （ ヘ ハｙ（ ハＪ. “. な. . . . り ぐ １ た だ難導建っ 電 送雲 変 鱈 ぜ ん： まぜ ・. ′. ノ ′ ′・ 、 、′、 ′ ノ、／」. ＾ ′ ′、′ 、＾. へ ＾ 、′ ′ ′、． ・′、 Ｙ 、′ なん. ’ ・ぎ て・ も ぎ く い 細 ム 春 、 ラ ‐ 転 学令 鰐 ， ヘー＾〈′ ヘ ＾ ＾ へ ＾ へ ー ｖ ～ ′ ん へ へ～～ぃ. ナンテン. 、＾ ム ′. ′、＾ し Ｌ′. 、′. 、 ノ 、＾ ｖ. 一 ・ 窮命 ≦私 鮭 譲りも ２－ －１０.
(9) . 音読における獣み誤りの傾向と問題点. Ｍ. 嶋 へへ 総 ＾＠ ～. ＠. なぞ おも兄 ヒ・難；繁 てい る ぎ票ご ろ 一. . ・. Ｌ. １ ．. －. . カチ. . カチ. へ 人 〈 へｙｅｉ. 舛 ントモ. ガ ン ジ ナイ. ミリハ）へ＾＾赤 一 ＠. ヘ ～ ～へ～＾ 〈ヘハ＾. ざら① も 淋 おく＠ えちぁ 毅 . う１ く Ｌて・ 、. 、 、. 一. （し〈｝へ 〈＾ゾ トゴロ ′ . マイ アス . －十 ／ ン ７ － Ｚ. 、. ′＾. 参考（勿 . ず 辱」 ） な ア 妙 ＾Ｖ＾ 、′ Ｙんノ ；÷ ん（′. . し 桝Ｌ Ｍ偽. . . ｔｒく が. . ′＾ へ（〈〈 ｙ～. ＾ （ 〈 （ハ. を※ 頒 公 浅 い過 ぎ 噌ぁ ワン ① . . ず ・】）. い リ マ夕 （. （ ハハハ 国. ２へ ん Ｍ妙 ノ. クン ク ン. －１０３－. ～ ｖ）.
(10) . . 舟. 越. 芳. 男. ＃ 愛難盛り 鳶易謹も－ を 謝 馨 ＃ 多 ヤキ“ 雲 キ 琴 ル ヘヘヘ～ 象霧ケ. や 露ニ. プ ワリ ガ 火影. ヘ. . . 〆 醜 ト ば・ ・ 竺 証【 、 ． . . . . . ぅ 奇麗 へ も. へ. 〈〈 Ｍ. . 一”. ヵラ. カラ ヴ ポ テ. . Ｍ“. . 危 がめて いる◎ ゃ 蛮 て ＠ . ＾、一▲Ｖ＾） ＾～ ｛Ｙ＾ペタ ） ′ ′ ｒ ．. . . . ま 凹 め囚 洩回 カ ギ、２ワク. カギヤ労し. ら れ 寺．. . . 友Ｌ て 義 ぅ 冨 ド、 包 デ . ち 一も 憲 －１０ ４－. . .
(11) . 音読における読み誤りの傾向と問題点. ４ Ｖ お ， ２ 次に読み誤りの種類に対する事例数を調べてみよう， ｖ く り返 し読み （５６２例）Ｉ きかえ読み （４３３例） 孤 つけ加え読み （３ ８９例） 皿 読みの 読みの調子が不自然である （２２４例）１ 女 字 の読 み が わ か らな い （２０４例） ｌ ｎ とばし読み とも し読 み （ ８ ・１） などが な １ ９８例 目立つ， 付表第３. 読み誤りの種類 １ 文字の読みがわからない， ａ ひらがな， ｂ かたかな， ｃ 漢字．. 事例数 ２０４ ２１ ２ １８１ １４６ ７ ２１ ５ ８ Ｉ Ｉ Ｊ ０ ６５ ２０ １７ １９８ ９４ １０ ６７ １９ ８ ０ ４３３ ６５ ４８ １６１ ５３ ２ ５５. 読み誤りの種類 ｈ 動詞の中止形と終止形を反対にして 読む， ｉ 動詞の過去形と現在形を反対にして 読む． ｉ 意味の似通った単語で読む， ｋ 別の行の音節や単語で読む． Ｖ くり返し読みをする． ａ 文字をくり返して読む． ｂ 単語をくり返して読む． ｃ 女節や句をくり返して読む， Ｗ つけ加え読みをする．. ａ 音節をつけ加えて読む． ｂ 単語をつけ加えて読む，. ５６２ ９７ ３０５ １６０ ３８９ ２３５ １５４. Ｗ ひろい読みをする， ａ 固有名詞で， ｂ 文字で， ｃ 単語で， ｄ 文節で．. 孤 読みの休止が不自然である． ａ 意味を無視して休止する． ｂ むずかしい文字単語の前で休止． ｃ 句読点を無視して読む．. ２２４ １３１ ５３ ４０. Ｋ 初め読みまちがえてのち正しく読む． ａ 正常でない発音作用のあとで． ｂ とばし読みのあとで， ｃ おきかえ読みのあとで， ｄ つけ加え読みのあとで， ｅ くり返し読みのあとで， ｆ ひろい読みのあとで． ｇ 不自然な読みのあとで，. Ｘ 何度も間違えたあとで正しく読む，. ９. 備. 事例数. 合. 計. ３ ２４７２. 考１１， 江， ｍ……の数はそれぞれ ａ， ｂ， ｃ……の小計である. ４ ， ３ 次に学力 程度が音読における読み誤りとどんな関係にあるだろうか． それを示したのが 本文末尾の 別表１ 「国語算数学力別による読み誤りの数」 である， 誤りの事例が学力共に中 下 ， の者にのみ集中 してあ らわれるのでなく， かなり上 位の者にも及んでいる 音読特に素読の練習 ， －１０５－.
(12) . 芳. 越. 舟. 男. が積まれて ないために未知の文章に 対してもす らす ら読む事ができない． 勿論不注意のためにか なりの誤例を示 していることも あろぅが根本的には文章のふなれに基因する． ふだんか ら文章形 こじゅうぶんな修練を積んでおれば支障なく読破できるもの 式 になれ， 語いの拡大， 文字の認知を である． なお付表第４に 「読み誤りの地域別１人当り平均読み誤り 数」 をグラフに示 しているが 概して市内最東部， 北東部遠隔地域校に誤 例が集中しているようである． これは函館市の周辺に 位置する地域で市 街よりかなりはなれた農村地帯である， 発音による誤り がほとんど見 られない のは中央部地 域核， 南東部地域校および市外北部地域校である． 中央部地域はいわゆる商店街の 密集した商業地帯， 南東部地域は一般サラリーマ ンの住宅 が密集してい るところである， また市. 外北部地域は 隣接の町村で 函館市のベッ ドタウ ンの性格を強く打出 した新興住宅地帯で言語慣習 の割合 よい ところである． おきかえ読み， くりかえし読み， つけ加え読みの多いことは前述のと. おり音読の初歩的段階におけるつ まづきをはっ きりと示 している， 黙読の価値を必要以上に重視 して正 しい発音による 正 しい読みの態度 が根底か らく だかれて しまっ た． 黙読が速読に通ずるこ とはかなり読 みの技能が進んだ段階において考え られるべ きで 少なくとも３， ４年あたり では正 しい音読指導を重視 していく べ きではない か．. 読み誤りの地域別１人当り平均読み誤り数 （その一）. 付表第４. （ 数）. . . ／ 〆 ＼＼ ／；. ＼. . . ‐ も）. ハ. . ．. . 、 ，. ク. . （ 種 類 ）. Ｉ. Ｄ. 女 字 の 読 み が わ か. 発 音 作 用 が 正 常 で. ら な し、. な い. 皿. 皿. Ｎ. 亘′. Ｖ. とば お と お き く ぼし きか り 返 し 読 か え読み 読み え し みを 読 読 を す みを み する を す を る する す る. る. ＶＩ. っ け 加 え 読 み を す る. 班. Ｗ. 、咽. ひ ひろ 読 ろい み 読 の い 読みを休 み 止 を す が する 不 る 自 然. . . 区. ば. Ｅ. ×. Ｘ. 初 何 め 度 読 も み ま ま ち ち がえて がえ ての あ と ち正 で 正 し し くょ く よ む む. －１０６－. － － －一 蹴 繊. . ＼ ー ／ ノキ亀. ソ. . . －－－－. 南東部地域校.
(13) . . 音読における読み誤りの傾向と問題点 付表第５ 読み誤りの地域別１人当り平均読み誤り数 （その二）. 、 ｉ ．. . パ Ｍン ′ ′ ′ ′. （ 種 類 ）. Ｉ. Ｄ. 女 字 の 読 み が わ か. 発 音 作 用 が 正 常 で. ら な し・. な い. 皿. Ｗ お きか Ｖ Ｖ. Ｖ Ｉ. く と お くり っ ぼ き り 返 け し ，か え読返し 加 読 え し え 読みを み 読みを読 読 を み み み す を す を す を る する する す る. る. る. Ｗ. ひ ろ い 読 み を す る. 一 － －. 命. 咽踊 臨－－臨 市内最東部也域校. 下. －－一一一. －－－－一 Ｃ －－. 南西部地域校. 市外北部地域校 中央部地域核. ／ｈ、 ＼ ／ ＼ ／. ＼ 、 ＼ 、、 ・. ＩＶ. Ｂ. 皿. ＼唄. し′ ／ ＼. 、. 医. ＩＸ. ×. Ｘ. 読 初 何 読 み め 読 度も みの の休 み ま 休 止が不自然 ま ちがえてあとで 一 止 ちが が 不 えて 自 然 のち 正 正 し し くょ く よ む む. ４ ．４ 次に読み誤り の事例総数に対する各読み誤りの割合を示す． 国立国語研究所の調査結果 ， 「読みの実験的研究」 による資料 （図表斜線の部分） を参考のために並記 した 教材はそれぞれ ， 異なるが， 同一傾向 のあやまりと して前述の通り， Ｉ Ｖ おきかえ読み， Ｖ くり返 し読み， 孤 つけ加え読みにおけ るものが多いことは注目されなければな らぬ ， Ｓ５ 読み誤りの傾向と問題点 よみ誤り の傾向についての詳細な分析は， 紙数の関係上できないので著 しい障害点を述べるに とどめたい． また 各項目における説 明も多少の重複を見ることもやむを得ない ． ５ ， １ 女字の読み 誤りについて 文字を読み誤るということは単純なよう に考え られるが決 してそうではない いろいろの要因 ． がか らみ合っ てくる． 集計表 では漢字， ひ らがな， かたかなの三通り に分けているが それ らは ， 個 々 別 々 に 存 在 して い る の で は な い ， 誤 例も 条 件 に よ っ て は か なり の 違 い が あ る わ け で あ る． 漢. 字を単独に取上げた場合， 文構成の一部をなす漢字の場合 それぞれ違うと思うが ここでは文 ， ， 字と しての認知のできない， いわゆる音読の対象とな らない場合の数をあげた 従 て 「名」 を ， っ －１０７－.
(14) . ゾ吾. 芳. 越. 男. 付表第６. 必 ず. 小グ. ＆２. ２４. １. のワ. . １. 亘. ｍ. ＩＶ. 女字. 発. と. お. 文. 字 の. 幕. 読み . が 力 ， 余わ き から . な. い. . し、. Ｖ. ＶＩ. 皿. 孤. くり. っ. ひ. 読. 初 め読. . み ま ちが. く. き . 造返 し. 臨. 漂. 蕩. 婁 . み . 要 す る. 愛 . 妻 . 叛 . . 豆. Ｖ. ￥ . 豆. 読みを . . . . . えて の ち 正 し く 読 む. ×. Ｘ. 何 度 も ま ち がえて あと で 正 し く ょ む. （付表第７） ナ マエとよんだ場合は別な事例と して取上げた， 読めない漢字を順に示 してみよう， 原文に提出された 漢字は２年か ら３年に配当されている ごく平易な漢字である， 文例も子供の 生活作文か ら取っ たもので理解困難とは思われない ものである． 文章全体か ら見て漢字の提出率 もそうひ どくはないと 思うのだが案外漢 字を読む力 が不足 している． 一般に文字力に対する学習. がゆるがせにされているせいか， 結果はよくない． 単元学習の欠点の 一つでもあろうか， かっ て 僻地児童の漢字を読む力， 書く力を調 べた時にもこの傾向が目立っ て一驚 したことがある． 国語. 基礎学力の重視ということは まず文字の認知， 文字の書写 か らは じめたい所である． 連想しておきかえて ５ ， ２ 文字に対する正確な認知ができていない ために， 類似の形のものを 読んで しまう， 他の意味をあてはめてょみ違 えをする． 例えを 「顔」 と 「頭」 ， ， 「首」 と 「道」 「 て 「 「 に 「 名前」 ビ 「ビチ ポチ 名」 を 「 」 」 っ 「め し」 と 「あ し」 （め～あを混同） ， ， ， チ 」を ち ゃ ん」 を 「て ん ち ゃ ん」， 「て る ち ゃ ん」 に 「し ょ う じく ん」 を 「しょ う い ちく ん」 に 「だ ん だ －１０８一.
(15) . 音読における読み誤りの傾向と問題点 付表第７ 漢. 号. 字. 読みのわからない漢字. 文. １ ２. 例. さらをガチャガチャ言わせるばかりで ぼくの方が負けて. ３. 台（だい）. ４. 前足で台のヘリをガサガサたたきながら さらを高い所へおくと 顔をつっこんで三四回かきまわし 首を思いきりのばしてみる ぼくの方が負けて. 所（ところ） 回（かい）. ５ ６. 首（くび） 方（ほう）. ７ ８. 知る 顔（かお） 高い 思し、. ９ １０ ｎ １２. ぼくが知らん顔をしていると さらを高い所へおくと 首を思いきりのばしてみる それでもとどかない時は 立ちあがるようにして 食べるところを見ていると へんな名だ. 時（とき）. １３. 立つ 食べる. １４ １５. 名（な）. ん」 を 「たんたん」 「なんなん」 （だ～だ～な. 数 ３５ 淵 ２５ ２１ １５ ８ ５ ２ ３ ４ ３ ３ ２ １ １. 備. １「. １. ２ 締 ３ ２. 考. 名′ ＾ 、 時 折 時方 」 ＝ ｌ ｆ ｌ ｌ ｌ － （ ＝ ジ （（ （ ジカ ー ） ナ 析・ マ エ） と 共に . 織 翻 鱒二. 三 共あ. と 本交 よ ん だ の も. よ んだも の ３ ７ 例. 読みと. の が 若 干 あ っ た. 違 う 例 が 若 干. 字体の混同による） に， 「さら」 を 「さる」 に. 「ガチ ャ ガチ ャ」 を 「ガチ ャ ンガチ ャ ン」 「ガチ ガチ」 … … に，. 「ち っ と も」 を 「ち ょ っ と も」. に， 「かん じていない」 を 「かんじない」 に， 「かな しそうな声」 を 「かなしそうな泣き声」 に 「へり」 を 「えり」 ， 「ところ」 に， 「たたきなが ら」 を 「なきなが ら」 （た～なの混同） に， 「た た い て」 を 「た い た い」， 「た い へ ん」 に，. 「か らっ ぽ」 を 「か らっ ぽ こ」， 「か らぽ ち」 に. 「かぎまわ し」 を 「かきまわ し」 「かぎまわり」 に， 「つま らない」 を 「つかま らない」 とそれ ぞれ誤認 して読んで しまう． 大部分は不注意によるものというよりほかあるまい， ５ ， ３ 発音の不正確による誤り イ， 綾音， 鋤音， 促音， 長音のよみが正 しくない． １ ，. てっ ちゃ ん～ て ん ちゃ ん. ２，. つ っ こ ん で ～ つ こ んで. ３，. か らっ ぽ ～ か ら ぽ， か らっ ぽ う. ４ ，. し ょ う じく ん ～ そう じく ん. . . ５ ， 知 らん顔～す らん顔 ６ ，. 食 べ さ せ て や る ～ 食 べ さ して や る. ７，. 前 足 ～ め え あ し， め え あ ひ. ８，. ９． １０， １１ ，. のむ して ～ の ば す て. さ ら～ さ る ガチ ャ ガチ ャ ～ ガチ ャ ン ガチ ャ ン， ガチ ガチ ガサ ガ サ ～ ガサ ッ ガサ ッ， ガサ ソガサ ソ， ガ リ ガリ， ガチ ャ ガチ ャ， ガチ ガ チ， ガチ ャ ソ ガチ ャ ソ. （１０， ｉｌ～ 擬 声 語）. 学習指導要領によれば少なくとも２年生の時期に， 発音に気をつけ， 説音， 方言音のきょう正 につとめるよう指示があるが， できれば発音の指導は１年生か らは じめることがのぞ ま しい， 殊 に言語慣習の固定する３， ４年の時期には方言音や講音を払拭 したいものである， 函館市および 一１０９一.
(16) . 越. 舟. 芳. 男. 近郊の地域は方言 色の強い ところであるが， 特に①つ まる音の発音がはっ きり しない， ②長音 が ・ 短音にかわりゥ列長音 が往々にして脱落してしまう傾向が強し ． 発音の場合のみでなく， 文字表 記の時でも常に 見 られる現象である． ほかに③シ～ス， イ ～ェ， ジ～ズ， チ～ッなどの誤り が多. い， これ らは中 舌母音 〔ｉ〕 による ものであるか ら正 しい母音の発音は是非とも身につけたいと ころである． 擬声語の場合はかたかなの表記に対する読みの力がないということよりも勘音の表 記と発音 が身についていないための誤りと思われる， つまる音の発音が正 しくない場合は次のよ. うな指導を考えるとよい．. ｓｕ？ ｋｏｎｄｅ） つ っ こ ん で ＝ 憶ｕｋｋｏｎｄｅ （ｔ か らっ ぽ ＝Ｋａｒａｐｐｏ （Ｋａｒａ？ Ｐｏ）. つ まる音の直前のアクセ ントの高低の変化に気付かせる． ｔ ｓｕｌ. ｋｋｏｎ. ｒａ. ｌ ｄｅ. ｋａｌ. ｌｐｐｏ. アクセ ントによる高低の変化を示 して練習させるとかなりの効果をあげることができよう． ５ ， ４ 一部の語いを脱落 して しまう傾向がある． イ 助詞の脱落， 挿入， 誤用 や修飾語， 接続語の脱落が目立つ， （注） ］＝とばし読み， ０＝ 脱落， 〈＝つ け加えよみ １. う ち ⑫ は チ ビと い う 犬 が. ２. チ ビ と い う 名 に き ま っ た時 ／＼ も. ３. て っ ちゃ んも. ＬＩ. し ょ う じく ん ⑯. ／＼ と. ４. 「へ ん な 名 だ」 ／＼ なあ. ５. 大きくな っ ても. ６. ぼく も 量. と わ らっ ⑦ い た． １ １／ ＼ が. ＬＩ. は. ７. い る．. こ の ごろ. 思 っ た が， ／＼. へ んだ な あと ｉ ｉ. だが. と な れ て きた．. だ んだ ん. ／＼ と. 会. す ぐに 食 べ て ＬＩ. ８. チ ビは … … … ＬＩ. ９. 食 べて るとこ ろを ／＼ て. １０. さ らを. ＩＩ. ちっ と も. 見て. ガチ ャ ガ チ ャ. かんで. しまう．. い ると ］ 言 わ せ る ば かり で . い な い． ／＼ よ －１１０－.
(17) . 音読における読み誤りの傾向と問題点 １２. 前足 を. ふ ちに. か け て 食 べ る， ＬＩ. 助 詞 の う ちで， 格 助 詞， 副 助 詞， 接 続 助 詞 －－ 「を， に， へ， と， も が の」 を と ば して し ， ，. まう傾向がある． 日本語における助詞の役目は極めて重要で助詞を脱落してしまっ てはその特色 を失って しまう， 文脈関係をおさえる事， 助詞を含め ての文構成， 女形式になれさせることが大 切である， その意味ではいろいろの型の基本文の形式を学ばせることも必要であろう 要するに ． 一つの女の意味は， それを構成する語句及び文節の一つ一つの結び付 きで， 色々違っ てく るので. 文の中にある語句， 文節のひとつひとつをぬかさないで， 順序よく よみ 、取る習慣 をつけることが 大切なのである． 語， 句の意義， 女法則の理 解， 女の論理面を理 解させ， そのさし示す 事物 現 ， 象， 状態を適確に把握させることが重要で， そのための文法指導も じゅうぶん検討 されなければ ならぬ． 機能的文法と して習慣的に定着させるか， 取立て文法として体系的， 系統的に指導する か今後の文法指導の重要な課題であろう， ５ ， ５ 読み取りが一つの意味の通った場面 や イメージとして形成されていない為に生ずる読み. 誤り や， ことばとことば， 文と文との論理的な連関を無視する読み誤りが非常 に多く見 られる ． これは一つ一つの語， 文が意識的に読みと られていないことに原因する ．. １. １. ２. 言わせる ばかり で いわせて ばかり. ２ ／た い て い. ＼. こ のへ ん で. ／＼／＼. をこ’. の. 」. たたいて たいた い たいへ ん ３. 三四回. か ぎまわ し. 一二回. か きま わ し. 二三回. か ぎまわ し. 三四回. か ぎ ま わり. 三 回四 回 五 回. か ぎな お し. 以上のような誤りは語いの確認ができていないためである． 一語一語を意識的によみ 論理の ， 筋道やイメージをた どっていく習慣， 態度ができておれば問題ない． 女の確実な読み取りがのぞ ましい． 一般に読みの段階には一字一字をた どりつつ読み取る， 文字をことばとして読み取る， ことばを続けて文と して読み取る過程がある． これを無視して拙速に事を運んでも効果は期待で きない． 先ずは素続的段階の読みを じゅうぶんに練習すべ きであろう．. ５ ， ６ 句読点を無視 したり， 不自然な休止をする傾向がある， 一一読み即理 解ということは意 図的， 目的的な仕事であって理解即内容がわかればよいというものではない， 一つ一つのことば または部分を確実におさえることによって全体を客観的， 体系的に把握することができる 一つ ， 一つの音やことばを大切にしなが ら読み取ることをしなければ読解作業 の向上はのぞめない． 主. 題把握の作業， 作者の意図を取り上げることもみなこれ らが出発点にな らなければいけない． 指 名読の場合も， 斉読の場合も同 じである． 休止の不自然な個所を示そう， １ チ ビと い う１名 に き ま っ た 時 （注） ！不自然な休止 －１ １１－.
(18) . 舟. ′. ２. へ ん な１名 だ と わ らっ て い た，. ３. へ ん だ１な あ と 思 っ た１が. ４. チ ビ１は. す ぐ１に. め しを. ６. 言わせる１ばかりで. な れ て きた．. だんだ ん. 高 い１所 に 前 足１を. ９. た い て１い こ の１へ ん で. ふ ちに. １０ か らっ ”まの. 食 べ－て. しま う，. 立 ちあ が る１よう に. おく と. ７ ８. 三四回. こ の１ご ろ. 男. く い しん ぼ う で やる１と. ５. １１. 芳. 越. か け１て. さ１らを. して. 食 べ る．. ぼく の１方 が. 出すと. 負 けて. 知 らず１に. 食 べ さ せ て やる，. その中を. ながめて. いる１が，. か１ぎ ま わ し… … … … す わ り１こ む，. 「学習指導要領」 には次のように示されている． １ ） 「。」 （まる） 「、」 （てん） に注意すること （１年） （. 女の切れ目や， こと ばのかかり方に注意する （１年） 「。」 「、」 を正 しく打つこと （２年） 正 しく 区切って適当な早さで読む， 女の切れ目 や， ことを のかかり方にいっそう注意する. 図 圏. 雑. （３年） （ ５ ｝ 文章を段落 ごとにまとめて読む （４年） 語， 女と して まとめて読み取るとか， 助詞， 助動詞をおさえて読み取るとか， 修飾， 被修飾語 の関連を考えて読み取るとか， 文脈を正 しくおさえて読み取るとかは読解操作の中でも極めて大. 切な事である． さて次に句読点を無視する例を示そう． １. 知 ら ん 顔 を して い る と. ２. 前足をふちにかけて食 べる. （注）. い き なり. へ無視する個所. それでもとどかない時は， 食 べさせて やる，. ３. こ の へ ん で （ ぼく の方 が 負 けて. ４. 三 四 回 か ぎまわ し. ５. 高 い 所 へ おく と. ６. チ ビはく い しん ぼ う で. ７. 大 きく な っ て も. ８. さ らを. ９. 顔を あ げて. 「な ん だ … … … …」. 立ちあがるように して チビ. ガ チ ャ ガチ ャ. め しを やる と. ぼくも…… い わ せ る ば かり で. す わ り こ む．. 句読点を無視 したり， 不自然な休止をするために女と女 とのつながり， あるいは分離関係が よ ミじゅうぶんできない． それ ばかりでなく不自然な休止のために くわか らない， 正 しい意味把握力 余計なこと ばを挿入 したり， 文の完結をことさら無視する傾向が出てくる， （注） へ挿入こと ば １ 三 四 回 か き まわ し， ／＼. たら ２. 声をあげて. ３. な ん だ， つ ま らなし・ ／. ／＼ た り して. －１１２－.
(19) . 音読における読み誤りの傾向と問題点 ４. ワ ソ ッ と ほ え ては. ５. 食 べ さ せ て や る．. ／ き≧ . ６. 知 らん 顔 を して い る と，. ／＼ き. ５ ． ７ くり返しや， つけ加え読みが多い。 文字面を， 機械的に追うのみみで意味把握を考えな い． このことは助詞の項で既に述べた通りであるが， 次の例文もそ の轍を踏んだも のである． 指 導上特に注意すべ き所である． １. 大きな ＼／. チ ビと い う 犬 が い る， ビチ. ポチ ２. 大 きく な っ て も チ ビ. . く力も チ ビは. ３. くし・しん ぼ うで. ちっ と も か ん で い な い ち ょ っ と も か ん じて い な い ち ゃ ん と も か ん じな い. ４. ５. 高 い所に. さ らを. おく と. 場所. ． ６. ７. ク ー ソク ー ソと. ぼく が. わ か らな い. 前足で台の. ９. 首を. ヘリを ところ. 思 い きり. 立 ち あが る よ うに. ミう. か な しそ う な 声. 知 らん顔を. ８. 、 って ＼ジ. っ ＼／. き ＼／. していると ガサ ガサ. た た きな が ら な きな が ら. の ば してみ る のぼっている. １０. た いてい たたいて た い たい たい へん. １１. か らっ ぽ の さ らを か らっ ぽ こ か らっ ぽ っ ち. このへんで. 出すと. －１１３－.
(20) . 舟. 越. 芳. 男. Ｓ６ おわりに さて教材の原文は２３２字の漢字交りの仮名 文である． 児童 の作っ たと思われる生活作文の一篇 である． 大体この位の文章は １分３０秒位で読み終ることができよう． 普通読みの 速さとしてどの. 位の時間が 適当なものか， 依田新， 岡本圭六 「国 語学習心理」 による， 次の具体例が出されてい る，. 読みの速さ－－ ４年～１５６（標準語数） ５ 年 ～１６８， ６ 年 ～１８９， ７ 年 ～２１２， ８ 年 ～２２９， ９ 年 ～２４１. 本教材読了の所要時間を示すと， おおむね次の通りで ある， １ 分 ～ １ 分２９秒 ＝ ２２％. １ 分３０秒 ～ ２ 分 ＝ ３０％. ２ 分 １ 秒 ～ ２ 分２９秒 ＝ ２２％. ２分３０秒 ～ ３ 分 ＝ １ ０％. ３ 分 １ 秒 ～ ３ 分２９秒 ＝４ ．１％. ３分３０秒 ～ ４ 分 ＝４ ，６％. ４ 分 １ 秒 ～ ４ 分２９秒 ＝２，０％. ４ 分３０秒 ～ ５分 ＝１，４％. ５ 分 １ 秒 ～ ５ 分２９秒 ＝. ５ 分３０秒 ～ ６ 分 ＝. ３％. ３％. 所要時間１分３０秒以上の者が７８％を占めている， 特に３分以上即ち標準所要時間の２倍以上を 必要とする者が１ ６％を占めているこ とは読みの力の不足 している証拠である． 一般に３， ４年は 読みの力が急激に増加する時期といわれているので， この地方の児童 にはもっともっ と音読の技. 能を充実する事 がのぞま しい， ４年生は内容の読み取り や文章分析を主と した段階に入るべきで あるといっ ても音読の段階 －－ほんの基礎的段 階一一においてさえ， このようなっ まづきを見せ ている状態なので ドリルと して徹底する必要がある．. ６ ， １ グレーは小学４， ５， ６年の読書能力の向上を高く評価し， 読書の趣味が高まる， 書物 の使い方が身につく， 読書意慾が高 まるので， 読みの レデネスを大いに計る べき時期であると す る． レデネスの中， 身体的発達条件， 眼球生理条件などのむずかしい要因があるので， それ らは それぞれ専門的領域に おいて判断と治療を必要とするが， 読みの他の機能， 例えば事物を観察す る， 語いの範囲を拡大する， 読むことの意 義を高める事など訓練と指導によってかなりの実績を. あげ得よう． 古く は Ｅ． Ｂ． Ｈｕｅｙ や Ｃ． Ｈ，Ｊｕｄｄ， Ｂ． Ｇ．Ｓｃｈｍｉｄｔ らの調 査 に よ る と 速 さ の 理 解 は音読より黙読の方 が勝るとい う結果が出た， 従っ てこれ らが原因となっ て読みの学習指導の目 標を効果的な黙読においた結果， 音読が必要以上に軽視されてきた． その為に児童の興味と創造. 性は多く黙読の練習と速読， 一目読み， 瞬間読みに 集中され， 話の認知， スペリ ング， 会話の訓 練がおろそかに取扱れたのは悲しい事である． 音読には音読のもつ効果， 価値がある． これにつ いては Ｖ， Ａ， Ｐａｕｌ は次のように強調 する．. １ ． 音読は読みの初歩の段階で書かれた記号と意味の結びつきを助ける． ２ ， 読解は音読により正確に語の認知の習慣を作り結 びつきを完全にする．. ３ ， 読みに対する動機付けをする． ４ ． 継続的音読指導の結果， 話 しことばの指導ができる． ｉ ｔｙ を育成する ５， 望 ま しい Ｐｅｒｓｏｎａｌ ． プ ６ ． 音読は社会的 義務の観念をは ぐくむ機会を与えグルー 組織を高める． ７ ． 望ま しい言語習慣を形成 し， 洗練する． ８．. 読 ん で 鑑 賞 す る 力 を つ ける．. （明治図書， 国語教育４巻， 外国における読み方 学習指導の研究と実践参照） －１１ ４－.
(21) . 警 欝 楓 豊 総 欝 細 冨 欝 饗 宴 岬 愛 鰯 瞥 蜘 璽. 鰯. 弱表郷１ 圃幣杯教箸力別によろ ス 姑りの数 荘 記 Ｎ 別 略 臨 総 館 別 さ 勤 さ甥 さ田 き国 蜘 搬 坪 数 叶人 き軸 ４ さ 勤 子 教 科 別 ０ ” 算 数 圏 醸 野 波 算 数 算 圃 曙 算 政 孜 算 数 磁 国 語 嚢 政 計人 計 考 上中下上中下 蜘上 中 下 上 中 下 湖 岡 下上中下 上中下上 中下 ‐ 上 中下上中下 ー 下 上中下上 中下 鰯 上 中下上中下 ． ≠上 中′ 髭 溌 ＼ ＊力 祝 駿 上中下上中 －－ ３ ” ▲ ５９ 餌 ５２ ９ 扇” １ ｕ ３ ４ ８ ー駈 帖 ７１ ４鑓 １１ １１ ５４ 幻 １４ １ ０ ｕ” ４ Ｇ １１ ▲ ＾１ ０９ ２ ０ 岬”１ ▼ ｙ７ ー ー ＾７ ’ 十 十艶＞岬 ′ ｂ ７＾ ｔ１ ６９鯉 に ＾ Ｖ １ ６８‐１ ０７ １ ３３ ０ ｕ 捻１ ６１ ３ ４ 捻１ ２７ 凝賜 ヰ 力 ６１ ４４ ノ１１ ュ３． ４ ＾ ５ ，▼ １ ュ ． ｉ２ ー １１ ２３ ２３５ － １ １ １ １ ３１３３ ｎ ． ・ ・ ． ー １１ ２班 贋 は ２ “ ７ ４１ ー 三 ヱ１ ５イ顔 ４ー ． ６ ０ ２ ▲ ８３ １ ３ ー ＾７ ９７ ＾１ ３視 総 ５ ８ ・ ７１７１ ５ ‘ 耽 沈 ４１ ７ ー 駕＞ ６９ Ｇ ７ Ｖ １ ６ 十． つ ９１ ３２ ９ ｎ 嶋 ｎ１ １１ ３１ １節 皿 上 Ｇ７ ｖ２ ｆ１ ０５ １ ５狼 ． ‐ｈ ‘” ７ 江▼銘 ７ ＾ ▼“８ｕ＝ ． ▲ ＝１ ＾ ＾Ｚ 鑓ｚ ８ー ．繍５ １ ｒ ￥ ー ａ ６ ４ 耽 Ｕ” ＾ １Ｚ．チ＾１－Ｚ＾６帖 ＾２ １メ 蟻“ ー ” “ 姥 扇回 １ ０．一 １１ ９ －Ｕ 斑 （ 醐 ‐ｎ７ ‐ 憲膏作卵が正常 ÷ （ ロ い ヱ ． ー １ １ －１２ ２ ４ ４ ２ ４ ２ ２ ４ ？ 繊 鰯 価 靴奇で読む ‐ ー ‐ ． １ ー１ － １ ウ ８リ２ ５ ４ ４ 潟 幻 ２４ ー ６ ． アクセントがちがう ． 櫛瀞 ． ２ ． １ １ ー １ １ ２ １ １ １ ５ ８ １ 咽 ・ イントネーシ・ンがちが獅 う － あ ‐ １３４ ， ー び 加 ， ー ー１１１ ２ １ １ ４ 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２ ５ 樋湖謡庭をかえて読む ． 醗 ２・ ２ ． １ － １ ー ２ １ １ ． １ １ ４ 勧爾の中止形と登止形を反対にして硬む ・２ １ ． １ １ １７ １２ １ １２ １１ １３ １３ ４ 鋤詞の過＋ と 形 現 在 形 を 反 対 し 鱗 む にて ． ” ５ ２１ ４ ５ ２ ４ ３ ２ ＾ Ｚ １ ４ ３ ８ １ ３ １ ２ ３ ４ １ ２ ２ ｎ ３ 堤 １ ４ ５ 慰吟の似通った単麗で篇む ． １２ ３ １ ４ １ ー ， ｉ の柳細や 凱 却踏轍む ２ ７ 鵜 ー２ ４７ ２ ０３ 鵜 符３ ５４ ９７ 鑓１ ８ 郷 狸 漆 “ 瀞 鵜 鴻 腔 幼２ ６４ ２４ ” 駁 線 ”３ ８輩 ５１ ７・ 乾 ３４ １９ ７ ０ 妃１ ０１ ＝１ ４鴻 ７４ 総１ ７総 郡 ” １ ６４ ｖ ０裟 １８＾ Ｈ ０２ り鴻２ ９靭撒 ６６ ー 鶏３ ８淑 斜 ” 纂 皿 ２ １６ ５５ ．， ： り返し散みをする ．鷺 ４３ ４ ７ ２ ６ ３ ４１ ５ 葦 ４ ６４１７ ４ ３ １ ３ ７３ ５３ ９３ ３ 鱈 ７ 節締 ５５８９３ ０ ７ １ 聯 ５ ５１ ３ ６ ー 沈３ ７１ ４以 １ ６ ７記 ０ ロ 徳 幼１ ４１ １如 耶 江 ３鑓 １２ ９４ 賜 鵜 潟 鶏 器篤 ２ ９１ ７１ ６６ ０ ２ ． １５ ９ １８ ６′ ９凝 “ 博 且 鱒 沈１ ４１ ２鴇 柵撒 ８１ ３７ ２１ ４１ ７８ 職む・ ． 江 ７ ２ ７ｎ ２鴻 ７ ２ ５ ４ ３ｕ １５ ４８ ０ ８ ｎ１ ７濃 ８ ８１ ７ １ ６ ６ ７ ｆ江 ３ ４７２５７ ＾ ２ご ３１ ３ ９加 ３ ８ ３ ３ ８ 卸 ３ 博 ▲ ＾９ 鞭 ３ １３ ＝ ＾ 柘３ 潟ー ２ １ 鯛１ ４ 紅 ６ 詑１ Ｇ１ ６ － ０４ ３地 Ｍ ５ Ｕ ８３ 裟 駈７ ６ 鵜 ＾ 地９ ０綿 ” １ 鎚１ ０１ ９沈 塊 ー２ ４５ Ｍ－ ２ ６観 １ 地 ６銀 打 朝 幻 燭 ″１ ７ 鵜４ ｙ１ ５ Ｙ＾３ ０１ ３ＲＡ １８鑓３ ８ ９ ，１ ７ 節▼ゴ 篤ーー ーＸ Ｖ ー１ ２ ６３ ０２ 態 ▲ ｕγ１ ７引 ３ 溺 口 ８ 盟 ” 十 繁４ ＾１ １ 口溺 １ ９３ ６ ４ ”３ ８ ◆ ４４４ ３ ５ 賜 ６ ８ ゴ ｕー嶋 １ ５ 韓 ５ 舞▼ 鰯 悶 ７４ ６ ６１ ２ 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(22) . 音読における読み誤りの傾向と 問題点. またフラ ンスでは音読することによっ て児童の 興味を育てる事が できるとして その価値 を強 ， 調する， 児童は音調の起伏によってフラ ンス語の語感または文法構成に興味をもち 文法学習と ， も 相 ま っ て フ ラ ンス 語 の正 しい 表現 を マ ス タ ー し ， フ ラ ンス 語 に 誇り を も ち純 粋 性 を 保 つ こ と に. 異常な熱意を示す． われわれは音読が書きことばと話しことを を結びつける 切点にあり国語 学習 上重要な意義をもつものである事を深く 認識 し， 学習効果の多いし こ期待できる中学年４ 年生の時. 期にもっともっと素読， 音読， 朗読の徹底を計る必要があろう ， （あとがき） 国語教育研究部会が発足したのはかなり以前である 手始めの仕事と して 「音 ． 読の読み誤りの傾向」 調査のため， テー プ レコーダーを持っ て市内の小学校を廻 たのは昭和３ ３ っ 年１１月であっ た． つるべ落しの秋の陽にもめけず研究 室でおそくまでカー ド作製に当 た 業終 っ ． えて彼等は栄立っ て行っ たが， 種々な事情で資料の分析は出来ず僅底に眠 たままであ た 今 っ っ ， やっ と陽の目を見る事が出来たのは望外 の喜びである 資料は以前に集めたものであるが この ， ， ような研究は今後も続けてゆくべ きであろうと 思う し， 将来時点への教育の 営みに多少参 考にな ればと思い， 敢えて提示させていただいた ご叱正をいただければ幸いと思う ． ，. －１１５－.
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