授業評価基準票による教育実習生の授業評価に関する研究 : 附属中学校英語科との連携による客観的評価の確立

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(1)Title. 授業評価基準票による教育実習生の授業評価に関する研究 : 附属中学校英語科との連携による客観的評価の確立. Author(s). 木塚, 雅貴. Citation Issue Date. 2007-03-20. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/944. Rights. Hokkaido University of Education.

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(3) 平成 18 年度北海道教育大学学術研究推進経費（共同研究推進経費）研究授業評価基準票による教育実習生の授業評価に関する研究 ――附属中学校英語科との連携による客観的評価の確立―― 研究代表者北海道教育大学釧路校英語教育講座木塚雅貴共同研究者北海道教育大学附属釧路中学校副校長室山俊美英語科教諭荒川浩一英語科教諭森島克久はじめに本研究は、北海道教育大学における競争的資金である、平成 18（2006）年度北海道教育大学学術研究推進経費（共同研究推進経費）により措置された研究費（23 万円）に基づき、北海道教育大学釧路校英語教育講座木塚雅貴を研究代表者とし、北海道教育大学附属釧路中学校共同研究者 3 名（室山俊美・荒川浩一・森島克久）とともに行った研究である。本研究は、教員養成において中核をなす教育実習における授業評価を客観的に行うために、大学・附属中学校が協力して教育実習生の授業評価基準を確立し、それに基づく教育実習生の授業評価へ道を拓くことを目的としている。本研究の背景には、教育実習生の授業評価が恣意的に行われているという印象を与えていることが関わっている。すなわち、現在の日本には、教育実習に関わる公的評価基準が存在していないため、教育実習校や教育実習指導教諭により評価基準が異なることは充分に起こり得ることである。この点をイングランドやカナダと比較した場合、日本が立ち遅れた状況にあることは明らかであり、両地域における教育実習生の授業評価基準は、本研究にとって示唆に富む事項を提供してくれるのである。従って本研究では、世界的な潮流を踏まえ、現在の日本の状況に適した教育実習生の授業評価基準を、独自に開発することを企図している。本研究が、日本の教員養成における教育実習生の授業評価基準確立にとって、一助となることを願っている。（研究代表者木塚雅貴）.

(4) 目. 次. 1．研究の主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１ 2．研究の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２ 3．イングランドにおける教員養成基準 1．Standards for the award of Qualified Teacher Status・・・・・・・・4 2．ロンドン大学大学院教育学研究科における教育実習生の授業評価基準・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10 4．カナダオンタリオ州における教員養成基準 1．Ontario College of Teachers Foundations of Professional Practice・・14 2．トロント大学大学院オンタリオ教育学研究科における教育実習生の授業評価基準・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18 ５．本研究における教育実習生の授業評価基準・・・・・・・・・・・・・24 ６．結語・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42 注釈・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43 参考文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43.

(5) 授業評価基準票による教育実習生の授業評価に関する研究 ――附属中学校英語科との連携による客観的評価の確立―― 木塚雅貴 1．研究の主題本研究の主題は、中学校英語科において教育実習を行う教育実習生の授業評価基準票を作成し、教育実習生の授業評価を客観的に行うための礎を築くことにある。最近日本において論議されている教育実習に関わる事項に鑑みる時、例えば文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会における議論では、教育実習校の選択（母校実習の原則的回避）及び大学と教育実習校の連携（教育実習における大学側の積極的関与）という内容に重点が置かれていることが捉えられる1 。上記における議論では、教育実習を教員養成の最も重要な範疇の一つであると認識しながらも、教育実習の評価が適切かつ客観的に行われているか否かという点に関する論考は、見出されないのである。上記の点を欧米における教員養成と比較する時、極めて立ち遅れた状況にあるという認識を迫られる。すなわち、例えばイングランド（England）においてもカナダにおいても、教員養成に関わる評価基準（Standards）が設定されており、それら評価基準に基づき教育実習の評価が行われている。換言すれば、これらの地域においては、確立された教育実習の評価基準が存在しているため、体系的かつ客観的に教育実習の評価が行われていると考えることができる。一方日本では、教育実習の評価に関わる状況を正確に把握することは難しいながらも、教育実習における評価が恣意的であるという印象を拭い去ることはできない。すなわち、教員養成における唯一の基準は、文部科学省による教職課程の課程認定であり、教員養成に関わる公的な評価基準が存在していないことに加え、教育実習指導教諭に関わるアクレディテーション（accreditation）システムが存在していないため、教育実習指導教諭の力量に大きな差が見られ、教育実習生の指導並びにその評価に著しい差が生じているということである。実際教育実習指導教諭が、わずか 2～3 年の教師歴を有しているに過ぎないという事例があることは驚くべきことであり、教育実習生の指導評価を充分に司ることができるのかという疑問を呈せざるを得ない状況が見出される。また、教師が専門職であるという位置づけを得るためには、その養成段階において最も. - 1 -.

(6) 重要な位置の一つを占める教育実習において、充分にその成果を上げるためにも、客観的な評価基準の作成は必要不可欠な事項であると考えられる。佐藤（pp.15-16）は、「教職の専門職化を実現するための『専門性基準』（professional standard）を研究し作成する必要がある」と述べているが、この「専門性基準」の中には、当然のことながら、教員養成の中核をなす教育実習における授業評価基準の作成も含まれてくると捉えることが妥当であろう。従って、本研究は、教員養成の中心的な位置を占める教育実習における授業評価を、体系的かつ客観的に行うための基礎作りとして、重要な位置を占める研究であると言えるだけでなく、これまでの日本において充分な研究が行われてきていない新しい研究であると言える。また、本研究は、附属中学校との連携・協力により行われた研究であることも、特筆に価する事項である。すなわち、国立大学法人教育学部附属学校の重要な使命の一つに、教育実習生の指導がある。その指導に大きく関わる教育実習生の授業評価を体系的かつ客観的行うことは、教育実習生の指導という使命を果す上から重要であるとともに、大学の研究者の視点にのみ依拠するのではなく、附属学校で長年に亘り教育実践に携わりながら教育実習生を指導している力量を備えた教師の視点が加えられることは、本研究に厚みを増すことにも貢献している。以上から、本研究が持つ意味とその重要性が理解されるであろう。本稿では、最初に、本研究の方法について述べる。本研究では、イングランド並びにカナダオンタリオ州における教育実習の評価基準を研究の糸口としているため、イングランドにおける教員養成基準及びその事例の 1 つであるロンドン大学大学院教育学研究科における教育実習生の授業評価基準の考察、並びにカナダオンタリオ州における教員養成基準及びその事例の 1 つであるトロント大学大学院オンタリオ教育学研究科における教育実習生の授業評価基準の考察を行う。次に、上記 2 つの先進的地域におけるモデル事例に基づき、本研究独自に教育実習生の授業評価基準票を作成し、その内容及びその使用方法に関わる議論を行い、作成された教育実習生の授業評価基準票の有効性を検討する。最後に、本研究の成果をまとめ、今後の課題を論ずることとする。 2．研究の方法本研究を行うにあたり、教育実習評価に関して先進的な取り組みが行われているイングランド及びカナダオンタリオ州の事例を参考にすることとした。前項において言及したように、両地域においては、国または州により教員養成に関する評価基準が作成されており、それに基づき各大学が独自に教育実習の評価基準を作成し、教育実習の評価を行っている。日本では教員養成に関する基準自体が、文部科学省による教職課程の課程認. - 2 -.

(7) 定以外には明確に設定されていないため、教育実習における評価基準自体が存在しておらず、先進的な取り組みを行っている地域の例を参考にすることは、研究の出発点として有意味であると考えられる。イングランドの教員養成は、教員資格（Qualified Teacher Status 以下では QTS とする）が国により確立されており、また QTS 基準による教員養成が行われるようになって 10 年以上が経過しているため、確立された教員養成モデルの 1 つとして一般的に認められている。特に本研究の代表者である筆者が、2005 年 3 月～2006 年 3 月にかけて、ロンドン大学大学院教育学研究科（University of London, Institute of Education）研究員として、同大学院における教員養成の調査・研究に従事していたため、同大学院の教育実習生の授業評価に関わる事例を熟知しており、本研究のベースとして同大学院における教育実習の評価基準を参考にすることから研究を開始した。また 2006 年 11 月～12 月にかけて、本研究の代表者である筆者が、カナダオンタリオ州にあるトロント大学大学院オンタリオ教育学研究科（ Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto）における教員養成の視察を行ったことにより、本研究の後半では、トロント大学における教育実習生の授業評価基準も参考にしている。カナダオンタリオ州においても、州が制定した教員資格（Ontario Teachers’ Certificate of Qualification）が存在しているため、州が制定した教員養成基準である Ontario College of Teachers Foundations of Professional Practice に基づき、各教員養成機関が独自に教育実習の評価基準を作成し、教育実習の評価を行っている。すなわちカナダオンタリオ州の状況は、イングランドのそれと近似である。従って本研究では、最初に、教育実習生の授業評価基準において世界的に先進的なイングランドの事例分析を行い、それを研究の端緒とし、研究後半からはカナダオンタリオ州の事例も加味することした。次に、ロンドン大学大学院における教育実習生の授業評価基準をモデルとして、まず筆者が本研究用の授業評価基準票を準備することとした。その上で、準備された評価基準票の内容について、附属中学校共同研究者と議論を交わした後、評価基準票を正式に作成するという手順とした。すなわち評価基準票の基礎は、ロンドン大学大学院における教育実習生の授業評価基準にあり、それらに関する詳細は筆者が熟知しているため、評価基準票の準備を筆者が行うこととし、準備された評価基準票に附属中学校共同研究者が検討を加えることにより、附属中学校の視点を評価基準票に反映させ、大学の研究者と学校現場の教師の両者の視点を融合することを企図した。その後、作成された授業評価基準票を用い、筆者と附属中学校英語科教諭 2 名それぞれが、2006 年 9 月～11 月にかけて、実際に教育実習生の授業評価を試行的に行うこととした。そして、. - 3 -.

(8) 試行評価において見出された事項や問題点を筆者と附属中学校共同研究者で検討し、評価基準票の改訂を行うこととした。その過程で、トロント大学大学院における教育実習生の授業評価基準を一部参考として採り入れることとした。最後に、筆者が 2006 年 9 月に撮影した教育実習生の研究授業を、筆者と附属中学校英語科教諭 2 名でビデオにより参観し、改訂された授業評価基準票を使用して授業評価を行い、改訂された評価票の妥当性や客観性を検討した上で、評価基準票の内容を再度検討し、本研究を完成させることとした。以上の方法により本研究では、先進的な海外の 2 地域における教育実習生の授業評価基準を参考とし、世界的な趨勢を視野に入れながら研究の基礎を築き、その上で研究者と教師が協同で独自の評価基準票を作成し、その有効性・妥当性・客観性を 2 度に亘り検証しながら、評価基準票の確立を志向している。 3．イングランドにおける教員養成基準本項では、イングランドにおける教員養成基準の例として、国による QTS 基準及びそれに基づき作成されたロンドン大学大学院教育学研究科における教育実習生の授業評価基準票について考察し、本研究の理論的基礎を捉えることとする。 1．Standards for the award of Qualified Teacher Status イングランド（ウエールズを含む）では、1998 年に当時の Department for Education and Employment（現在の Department for Education and Skills（以下では DfES とする））が Circular 4 において示した教員養成指針に基づき、 DfES から独立した国の機関である Teaching and Development Agency for Schools（TDA）が Standards for the award of Qualified Teacher Status （以下では QTS Standards とする）を設定している。イングランド・ウエールズの教員養成機関は、QTS Standards に基づき教員養成の内容を定めることが求められていると同時に、教員資格である QTS を得ようとする者は、 QTS Standards に見合う能力を有していることが求められる。すなわち、イングランド・ウエールズの場合、QTS Standards が教員養成における国家基準としての役割を果たしていることになる。従って、教育基準局（Office for Standards in Education 通常 OFSTED と呼ばれる）による教員養成機関への査察（inspection）は、QTS Standards に基づき行われている。 QTS Standards は、相互に連関する 3 つの項目、すなわち“Professional values and practice ” ( 専門家としての価値と実践 ) 、“ Knowledge and understanding”（知識と理解）、“Teaching”（授業）から成り立っている。以下に、QTS Standards における各項目の内容を示すこととする。. - 4 -.

(9) Standards for the award of QTS Standards – 1 Professional values and practice S.1 Those awarded QTS must understand and uphold the professional code of the General Teaching Council for England by demonstrating all of the following: S1.1 They have high expectations of all pupils; respect their social, cultural, linguistic, religious and ethnic backgrounds; and are committed to raising their educational achievement. S1.2 They treat pupils consistently, with respect and consideration, and are concerned for their development as learners. S1.3 They demonstrate and promote the positive values, attitudes and behaviour that they expect from their pupils. S1.4 They can communicate sensitively and effectively with parents and carers, recognising their roles in pupils’ learning, and their rights, responsibilities and interests in this. S1.5 They can contribute to, and share responsibly in, the corporate life of schools. S1.6 They understand the contribution that support staff and other professionals make to teaching and learning. S1.7 They are able to improve their own teaching, by evaluating it, learning from the effective practice of others and from evidence. They are motivated and able to take increasing responsibility for their own professional development. S1.8 They are aware of, and work within, the statutory frameworks relating to teachers’ responsibilities. Standards – 2 Knowledge and understanding S.2 Those awarded QTS must demonstrate all of the following: S2.1 They have a secure knowledge and understanding of the subject(s)* they are trained to teach. For those qualifying to teach secondary pupils this knowledge and understanding should be at a standard equivalent to degree level. In relation to specific phases, this includes: a. For the Foundation Stage, they know and understand the aims, principles, six areas of learning and early learning goals described in the QCA/DfEE Curriculum Guidance for the Foundation Stage and, for Reception children, the frameworks, methods and expectations set out in the National Numeracy and Literacy strategies. b. For key stage 1 and/or 2, they know and understand the curriculum for each of the National Curriculum core subjects, and the frameworks, methods and expectations set out in the National Literacy and Numeracy Strategies. They have sufficient understanding of a range of work across the following subjects:. - 5 -.

(10) •. history or geography. •. physical education. •. ICT. •. art and design or design and technology. •. performing arts, and. •. religious education. to be able to teach them in the age range for which they are trained, with advice from an experienced colleague where necessary. c. For Key Stage 3, they know and understand the relevant National Curriculum Programme(s) of Study, and for those qualifying to teach one or more of the core subjects, the relevant frameworks, methods and expectations set out in the National Strategy for Key Stage 3. All those qualifying to teach a subject at Key Stage 3 know and understand the cross-curricular expectations of the National Curriculum and are familiar with the guidance set out in the National Strategy for Key Stage 3. d. For Key Stage 4 and post-16, they are aware of the pathways for progression through the 14-19 phase in school, college and work-based settings. They are familiar with the Key Skills as specified by QCA and the National Qualifications Framework, and they know the progression within and from their own subject and the range of qualifications to which their subject contributes. They understand how courses are combined in students’ curricula. *The Foundation Stage is organised into six areas of learning rather than into subjects. Throughout this document, references to ‘subjects’ include these areas of learning. S2.2 They know and understand the values, aims and purposes and the general teaching requirements set out in the National Curriculum Handbook. As relevant to the age range they are trained to teach, they are familiar with the Programme of Study for citizenship and the National Curriculum Framework for personal, social and health education*. S2.3 They are aware of expectations, typical curricula and teaching arrangements in the Key Stages or phases before and after the ones they are trained to teach. S2.4 They understand how pupils’ learning can be affected by their physical, intellectual, linguistic, social, cultural and emotional development. S2.5 They know how to use ICT effectively, both to teach their subject and to support their wider professional role. S2.6 They understand their responsibilities under the SEN Code of Practice, and know how to seek advice from specialists on less common types of special educational needs. S2.7 They know a range of strategies to promote good behaviour and establish a purposeful learning environment. S2.8 They have passed the QTS skills tests in numeracy, literacy and ICT.. - 6 -.

(11) *For those qualifying to teach in Key Stage 1 and/or 2 this includes citizenship. Standards – 3 Teaching S3.1 Planning, expectations and targets Those awarded QTS must demonstrate all of the following: S3.1.1 They set challenging teaching and learning objectives which are relevant to all pupils in their classes. They base these on their knowledge of: •. the pupils. •. evidence of their past and current achievement. •. the expected standards for pupils of the relevant age range. •. the range and content of work relevant to pupils in that age range.. S3.1.2 They use these teaching and learning objectives to plan lessons, and sequences of lessons, showing how they will assess pupils’ learning. They take account of and support pupils’ varying needs so that girls and boys, from all ethnic groups, can make good progress. S3.1.3 They select and prepare resources, and plan for their safe and effective organisation, taking account of pupils’ interests and their language and cultural backgrounds, with the help of support staff where appropriate. S3.1.4 They take part in, and contribute to, teaching teams, as appropriate to the school. Where applicable, they plan for the deployment of additional adults who support pupils’ learning. S3.1.5 As relevant to the age range they are trained to teach, they are able to plan opportunities for pupils to learn in out-of-school contexts, such as school visits, museums, theatres, field-work and employment-based settings, with the help of other staff where appropriate. Standards – 3 Teaching S3.2 Monitoring and Assessment Those awarded QTS must demonstrate all of the following: S3.2.1 They make appropriate use of a range of monitoring and assessment strategies to evaluate pupils’ progress towards planned learning objectives, and use this information to improve their own planning and teaching. S3.2.2 They monitor and assess as they teach, giving immediate and constructive feedback to support pupils as they learn. They involve pupils in reflecting on, evaluating and improving their own performance. S3.2.3 They are able to assess pupils’ progress accurately using, as relevant, the early learning goals, National Curriculum level descriptions, criteria from national qualifications, the requirements of Awarding Bodies, National Curriculum and Foundation Stage assessment frameworks or objectives from the national strategies.. - 7 -.

(12) They may have guidance from an experienced teacher where appropriate. S3.2.4 They identify and support more able pupils, those who are working below age-related expectations, those who are failing to achieve their potential in learning, and those who experience behavioural, emotional and social difficulties. They may have guidance from an experienced teacher where appropriate. S3.2.5 With the help of an experienced teacher, they can identify the levels of attainment of pupils learning English as an additional language. They begin to analyse the language demands and learning activities in order to provide cognitive challenge as well as language support. S3.2.6 They record pupils’ progress and achievements systematically to provide evidence of the range of their work, progress and attainment over time. They use this to help pupils review their own progress and to inform planning. S3.2.7 They are able to use records as a basis for reporting on pupils’ attainment and progress orally and in writing, concisely, informatively and accurately for parents, carers, other professionals and pupils. Standards – 3 Teaching S3.3 Teaching and class management Those awarded QTS must demonstrate all of the following: S3.3.1 They have high expectations of pupils and build successful relationships, centred on teaching and learning. They establish a purposeful learning environment where diversity is valued and where pupils feel secure and confident. S3.3.2 They can teach the required or expected knowledge, understanding and skills relevant to the curriculum for pupils in the age range for which they are trained. In relation to specific phases: a. those qualifying to teach Foundation Stage children teach all six areas of learning outlined in the QCA/DfEE Curriculum Guidance for the Foundation Stage and, for Reception children, the objectives in the National Literacy and Numeracy Strategy frameworks competently and independently; b. those qualifying to teach pupils in Key Stage 1 and/or 2 teach the core subjects (English, including the National Literacy Strategy, mathematics through the National Numeracy Strategy, and science) competently and independently. They also teach, for either Key Stage 1 or Key Stage 2, a range of work across the following subjects: •. history or geography. •. physical education. •. ICT. •. art and design or design and technology, and. •. performing arts. - 8 -.

(13) independently, with advice from an experienced colleague where appropriate; c those qualifying to teach Key Stage 3 pupils teach their specialist subject(s) competently and independently using the National Curriculum Programmes of Study for Key Stage 3 and the relevant National Frameworks and schemes of work. Those qualifying to teach the core subjects or ICT at Key Stage 3 use the relevant frameworks, methods and expectations set out in the National Strategy for Key Stage 3. All those qualifying to teach a subject at Key Stage 3 must be able to use the cross-curricular elements, such as literacy and numeracy, set out in the National Strategy for Key Stage 3, in their teaching, as appropriate to their specialist subject; d. those qualifying to teach Key Stage 4 and post-16 pupils teach their specialist subject(s) competently and independently using, as relevant to the subject and age range, the National Curriculum Programmes of Study and related schemes of work, or programmes specified for national qualifications*. They also provide opportunities for pupils to develop the Key Skills specified by QCA. *This could include work-related learning.. S3.3.3 They teach clearly structured lessons or sequences of work which interest and motivate pupils and which: •. make learning objectives clear to pupils. •. employ interactive teaching methods and collaborative group work. •. promote active and independent learning that enables pupils to think for themselves, and to plan and manage their own learning.. S3.3.4 They differentiate their teaching to meet the needs of pupils, including the more able and those with special educational needs. They may have guidance from an experienced teacher where appropriate. S3.3.5 They are able to support those who are learning English as an additional language, with the help of an experienced teacher where appropriate. S3.3.6 They take account of the varying interests, experiences and achievements of boys and girls, and pupils from different cultural and ethnic groups, to help pupils make good progress. S3.3.7 They organise and manage teaching and learning time effectively. S3.3.8 They organise and manage the physical teaching space, tools, materials, texts and other resources safely and effectively with the help of support staff where appropriate. S3.3.9 They set high expectations for pupils’ behaviour and establish a clear framework for classroom discipline to anticipate and manage pupils’ behaviour constructively, and promote self-control and independence. S3.3.10 They use ICT effectively in their teaching. S3.3.11 They can take responsibility for teaching a class or classes over a sustained and. - 9 -.

(14) substantial period of time. They are able to teach across the age and ability range for which they are trained. S3.3.12 They can provide homework and other out-of-class work which consolidates and extends work carried out in the class and encourages pupils to learn independently. S3.3.13 They work collaboratively with specialist teachers and other colleagues and, with the help of an experienced teacher as appropriate, manage the work of teaching assistants or other adults to enhance pupils’ learning. S3.3.14 They recognise and respond effectively to equal opportunities issues as they arise in the classroom, including by challenging stereotyped views, and by challenging bullying or harassment, following relevant policies and procedures.. 一瞥して容易に理解できるように、教師になるために身につけるべき事項が細かく規定されている。当然のことながら、これらの事項を身につけさせることが教員養成段階において求められていることから、各教員養成機関においてもQTS Standardsに則った基準が定められている。 “Professional values and practice”は、専門職としての教師の基礎をなす事項全体を規定する内容となっている。教師が負っている責務全体を大綱的に示していると考えることができ、教師という職業の前提において欠くことができない要件が示されていると捉えることができるであろう。“Knowledge and understanding”は、教師が有するべき知識として、教科及び国家カリキュラム（The National Curriculum）に関わる内容を中心に据えている。イングランド・ウエールズの場合、日本の学習指導要領に相当する国家カリキュラムが存在しており、それが公教育の内容に関する基準を形成している。従って、この内容を理解していることが教師にとって不可欠であることは、自明であろう。 “Teaching”は、3つのセクションから成り立っている。1つ目は、“Planning, expectations and targets”であり、授業構成に関わる内容に言及している。2 つ目は、“Monitoring and assessment”であり、学習者の学習状況の把握と評価に関わる内容である。3つ目は、 “Teaching and class management”であり、授業運営の方法や学習環境の整備に関わる内容である。QTS Standards全体の特徴は、教師として備えるべき事項を3領域に大別し、各領域に配列された項目を到達目標として設定している点にあると言えるであろう。以下では、QTS Standards に基づき作成された教員養成機関における教員養成基準に関し、ロンドン大学大学院教育学研究科における教育実習生の授業評価基準票（ Standards Checklists for Lesson Observations 及び Lesson Observation Summary Form）を１つの例として示し、考察することとする。 2．ロンドン大学大学院教育学研究科における教育実習生の授業評価基準ロンドン大学大学院教育学研究科においては、教育実習生の授業を客観的に評価する目的から、Lesson Observation Summary Form を作成している。. - 10 -.

(15) Lesson Observation Summary Form This form is for use as a summary of key features from the Lesson Observation: notes form and may contribute to the trainees’ evidence base when claiming success in achieving the QTS standards. From a single observation it may not be possible to comment in all sections.. Beginning Teacher Subject. School Class. Date. Lesson Theme Professional Values and Practice. Knowledge and Understanding. Teaching: Planning, expectations and targets. Teaching: Monitoring and Assessment. Teaching: Teaching and class management. Further Comments. Targets (arising from the observation and post-lesson discussion). Signature and role of observer. - 11 -.

(16) 上記の票は総て記述式であり、記述に当たっては以下に示す Standards Checklists for Lesson Observations に基づくことと定められている。総て記述式を採用している背景には、単なるチェックリストでは、教育実習生の特質・特徴・優れている点・改善すべき点等について充分な内容が具体的に示し得ないとの判断がある。すなわち、単に評価項目が達成されているか否かの判断であれば、チェックリストを使用することにより客観的かつ容易に評価を行うことが可能であると考えられる反面、チェックリストでは、そこに記された事項が具体的にどのように達成されているのかいないのかという、教育実習の質に関わる内容の評価が難しいことになる。従って、評価項目の客観化を図るためにチェックリストを作成し、それに基づき記述式の評価を教育実習の評価として採用しているのである。 Standards Checklists for Lesson Observations 1: Professional Values and Practice ・ high expectations of all, respect diversity ・ consistency, consideration ・ positive role mode ・ reflective practice ・ professional responsibilities (e.g. Health and Safety) ・ inclusive practice (Professional Values & Practice standards underpin all aspects of a trainee’s work and observers may wish to comment upon relevant aspects at the end of the observation process.) 2: Knowledge and Understanding ・ accuracy and security of subject knowledge ・ how pupils learn, factors affecting learning ・ relevant N.C./POS and frameworks/14-19 requirements/KS 3 strategy, cross curricula expectations, key skills ・ ICT, SEN Code of Practice 3.1 Teaching: Planning, expectations and targets ・ recognition of pupil diversity as a resource ・ challenging and appropriateness of objectives, match with plan, assessments and pupils needs ・ selection and preparation of appropriate resources ・ planned use of support staffing ・ continuity and progression. - 12 -.

(17) 3.2 Teaching: Monitoring and Assessment ・ use of a range of monitoring assessment strategies to improve planning and teaching; including. formative. (e.g.. questions,. observing,. identifying. mis-conceptions,. intervening appropriately, immediate and constructive feedback) ・ development of pupil self-evaluation of learning ・ accuracy in use of published assessment specifications (e.g. N. C. levels) ・ identification and response to a spectrum of individual need. Language and cognitive demands appropriate to pupils learning English as an additional language ・ systematic recording of pupil progress 3.3 Teaching: Teaching and class management ・ purposeful learning environment, positive relationships with pupils ・ application of knowledge of N. C./KS 3 Strategy etc ・ structure of lessons – interest and motivation, communication of learning objectives to pupils, inter-active teaching methods, collaborative group work, active and independent learning ・ differentiation ・ support for pupils with English as an additional language ・ provision for difference e.g. gender, ethnicity, culture, achievement ・ organisation, time management ・ constructive management of pupil behaviour ・ use of ICT ・ homework and other out-of-class work ・ collaboration with other colleagues in class where appropriate ・ recognition of and response to equal opportunities issues in lesson ・ presence and performance. (Secondary PGCE Subject Co-Tutor Guidelines for the Observation of Practical Teaching Experience and Assessment Record File 2004-2005 より引用) 上記内容を一見すれば明らかなように、QTS Standards に依拠してその内容が作成されている。また、Lesson Observation Summary Form の内容は、 Standards Checklists for Lesson Observations に記載された見出しの項目と同一であることから、Standards Checklists for Lesson Observations に記載された事項を念頭に置き、Lesson Observation Summary Form を記述するという関係が捉えられる。すなわち本項の冒頭で述べたように、QTS Standards に基づき教員養成機関が独自に教育実習の授業評価基準を作成しているとい. - 13 -.

(18) うことが理解されるのである。 4．カナダオンタリオ州における教員養成基準本項では、カナダオンタリオ州における教員養成基準の例として、州による Ontario College of Teachers Foundations of Professional Practice （以下では OCTFPP とする）及びそれに基づき作成されたトロント大学大学院オンタリオ教育学研究科における教育実習生の授業評価基準票について考察し、本研究の理論的基礎の一端を捉えることとする。 1．Ontario College of Teachers Foundations of Professional Practice カナダでは州ごとに教員資格が授与されるため、州により教員養成基準が独自に定められている。オンタリオ州では、教員養成は州による計画養成となっており、州の教育省（Ontario Ministry of Education）が各教員養成機関に計画養成数を割り当てることになっている。また、教員資格として Ontario Teachers’ Certificate of Qualification（以下では OTCQ とする）が存在し、教員養成課程修了者に授与される。OTCQ を授与するための教員養成課程設置には、Ontario College of Teachers（以下 OCT とする）によるアクレディテーション（accreditation）が必要であり、アクレディテーションを得るためには、 OCT が定めた教員養成基準である Foundations of Professional Practice に基づく教員養成課程を準備することが求められている。Foundations of Professional Practice は、OCT が 1996 年に制定した Ontario College of Teachers Act, 1996 ONTARIO REGULATION 184/97 に基づき作成されている。例えば、オンタリオ州における教育実習の期間は、“ a minimum of 40 days of practical experience in schools or in other situations approved by the College for observation and practice teaching”のように、ONTARIO REGULATION 184/97 の中で規定されている。従って、ONTARIO REGULATION 184/97 を基礎に、教員養成基準である Foundations of Professional Practice が作成されているという二重構造を見出すことができるであろう。ゆえにオンタリオ州では、ONTARIO REGULATION 184/97 に基づき、州独自の教員養成基準である OCTFPP を作成し、それに基づき各教員養成機関が教員養成を行っているのである。OCTFPP は、 “The Ethical Standards for the Teaching Profession ”、“ The Standards of Practice for the Teaching Profession ”、“ The Professional Learning Framework for the Teaching Profession” という 3 つのセクションから成り立っている。以下では、OCTFPP を示し、その内容を考察することとする。. - 14 -.

(19) Ontario College of Teachers Foundations of Professional Practice The Ethical Standards for the Teaching Profession The Ethical Standards for the Teaching Profession represent a vision of professional practice. At the heart of a strong and effective teaching profession is a commitment to students and their learning. Members of Ontario College of Teachers, in their position of trust, demonstrate responsibility in their relationships with students, parents, guardians, colleagues, educational partners, other professionals, the environment and the public. The Purposes of the Ethical Standards for the Teaching Profession are: ・ to inspire members to reflect and uphold the honour and dignity of the teaching profession ・ to identify the ethical responsibilities and commitments in the teaching profession ・ to guide ethical decisions and actions in the teaching profession ・ to promote public trust and confidence in the teaching profession. The Ethical Standards for the Teaching Profession are: Care The ethical standard of Care includes compassion, acceptance, interest and insight for developing students’ potential. Members express their commitment to students’ well-being and learning through positive influence, professional judgment and empathy in practice. Trust The ethical standard of Trust embodies fairness, openness and honesty. Members’ professional relationships with students, colleagues, parents, guardians and the public are based on trust. Respect Intrinsic to the ethical standard of Respect is trust and fair-mindedness. Members honour human dignity, emotional wellness and cognitive development. In their professional practice, they model respect for spiritual and cultural values, social justice, confidentiality, freedom, democracy and the environment. Integrity Honesty, reliability and moral action are embodied in the ethical standard of Integrity. Continual reflection assists members in exercising integrity in their professional commitments and responsibilities. The Standards of Practice for the Teaching Profession The Standards of Practice for the Teaching Profession provide a framework of principles that describes the knowledge, skills, and values inherent in Ontario’s teaching. - 15 -.

(20) profession. These standards articulate the goals and aspirations of the profession. These standards convey a collective vision of professionalism that guides the daily practices of members of the Ontario College of Teachers. The Purposes of the Standards of Practice for the Teaching Profession are: ・ to inspire a shared vision for the teaching profession ・ to identify the values, knowledge and skills that are distinctive to the teaching profession ・ to guide the professional judgment and actions of the teaching profession ・ to promote a common language that fosters an understanding of what it means to be a member of the teaching profession. The Standards of Practice for the Teaching Profession are: Commitment to Students and Student Learning Members are dedicated in their care and commitment to students. They treat students equitably and with respect and are sensitive to factors that influence individual student learning. Members facilitate the development of students as contributing citizens of Canadian society. Leadership in Learning Community Members promote and participate in the creation of collaborative, safe and supportive learning communities. They recognize their shared responsibilities and their leadership roles in order to facilitate student success. Members maintain and uphold the principles of the ethical standards in these learning communities. Ongoing Professional Learning Members recognize that a commitment to ongoing professional learning is integral to effective practice and to student learning. Professional practice and self-directed learning are informed by experience, research, collaboration and knowledge. Professional Knowledge Members strive to be current in their professional knowledge and recognize its relationship to practice. They understand and reflect on student development, learning theory, pedagogy, curriculum, ethics, educational research and related policies and legislation to inform professional judgment in practice. Professional Practice Members apply professional knowledge and experience to promote student learning. They use appropriate pedagogy, assessment and evaluation, resources and technology in planning for and responding to the needs of individual students and learning communities. Members refine their professional practice through ongoing inquiry, dialogue and reflection.. - 16 -.

(21) The Professional Learning Framework for the Teaching Profession Members of the College refine the knowledge, skills and values described in the Ethical Standards for the Teaching Profession and the Standards of Practice for the Teaching Profession through ongoing professional learning. The Professional Learning Framework for the Teaching Profession outlines opportunities for ongoing professional learning for members. The framework provides for this growth and development through the identification of accredited pre-service and in-service programs of professional teacher education and a wide range of other learning opportunities. The Professional Learning Framework: ・ acknowledges the commitment members of the teaching profession make to professional learning ・ highlights a range of options to improve practice and enhance student learning ・ identifies programs and professional learning activities accredited by the College ・ assists members of the College to identify, collect, reflect upon and celebrate their learning experiences and accomplishments ・ assures the profession and the public that College members have the opportunity through professional learning to remain current throughout their careers. The Professional Learning Framework Supports the Following Principles: The goal of professional learning is the ongoing improvement of practice. Teacher learning is directly correlated to students learning. The professional learning framework encourages learning activities based on provincial legislation and policy, system needs, personal growth needs and students learning needs. The framework also encourages members of the College to identify and pursue their strengths and personal interests to further their professional learning. Standards-based professional learning provides for an integrated approach to teacher education. All programs and professional learning activities accredited by the College must be designed to support the Standards of Practice for the Teaching Profession and the Ethical Standards for the Teaching Profession. Exemplary professional learning opportunities are based on the principles of effective learning. The framework takes into account individual career and personal priorities. It outlines professional learning activities that are varied, flexible and accessible to members of the College. Teachers plan for and reflect on their professional learning.. - 17 -.

(22) Responsible lifelong learning is continuous learning that is initiated by members of the College and directed and reviewed by them on an ongoing basis. Learning communities enhance professional learning. The professional learning framework encourages collaboration. It supports ongoing commitment to the improvement and currency of teaching practice as an individual and collective responsibility.. 3 つのセクションのうち、“ The Ethical Standards for the Teaching Profession”及び“The Standards of Practice for the Teaching Profession”が直接的に教師の資質を中心とした教員養成に関わっていることが理解される。 “The Professional Learning Framework for the Teaching Profession”は、特に現職教育に関わる内容であり、教師の専門性確立にとって必要である継続的な学びに焦点を当てていることが捉えられる。実際“Background for the Professional Learning Framework”の中には、 “Professional learning is at the heart of teacher professionalism. ”という文言が見られることから、教師の専門性を希求する上で“Professional Learning”が重要であるという考え方を読み取ることができるであろう。また一瞥して理解することができるように、“The Ethical Standards for the Teaching Profession”及び“The Standards of Practice for the Teaching Profession”では、それぞれのセクションを構成するキーワードが最初に挙げられ、それらに関わる事項の大枠が示されているに過ぎない。換言すれば、これらの中では、教員養成基準の大綱が示されているだけであり、大綱に基づき各教員養成機関が独自に教育実習生の評価基準を作成し実施することになる。以下では、OCTFPP に基づき作成された教員養成機関における教員養成基準の 1 つの例として、トロント大学大学院オンタリオ教育学研究科における教育実習生の授業評価基準票を考察することとする。 2．トロント大学大学院オンタリオ教育学研究科における教育実習生の授業評価基準教育実習生の授業評価は、前項において言及した OCTFPP に基づきトロント大学大学院オンタリオ教育学研究科が作成した授業評価基準票により行われる。カナダオンタリオ州では、教員養成期間中に教育実習を異なる学校 2 校で行うことになっている。従って、教育実習生の授業評価は、各教育実習期間中に 2 回ずつ行われる。 1 回目の評価は中間形成的評価（ Mid-Point Formative Assessment）と呼ばれ、総ての評価項目について、チェックリストを利用して行われる（p.20 の表を参照のこと）。2 回目の評価は教育実習総合的評価. - 18 -.

(23) （Summative Evaluation of Field Experience ）と呼ばれ、評価に関する大枠は 1 回目の形成的評価と同一であるが、チェックリスト方式ではなく完全な記述式を採用した授業評価基準票により行われる（pp.22-23 の表を参照のこと）。 2 回の評価基準票が記述様式において異なっている背景には、チェックリストによる評価が客観的評価に寄与する反面、単なるチェックリストでは、教育実習生の特質・特徴・優れている点・改善すべき点等について充分な事項が具体的に示し得ないとの判断がある。すなわち、3．において採り挙げたロンドン大学とほぼ同様の考え方を採っていると言える。これら 2 種類の評価基準票は、前項において言及した OCTFPP をトロント大学の解釈に基づき具現化した評価基準ということになり、評価基準票を見る限り、OCTFPP における基本概念が随所に盛り込まれていることが捉えられる。例えば、“Professionalism”の項目には、“The Ethical Standards for the Teaching Profession”に沿った行動がとられているか否かを評価する項目が含まれており、また“The Standards of Practice for the Teaching Profession”の中の“ Professional Practice ”で言及されている “ reflection ”に相当する “reflective practice”という文言も見出される。さらに、“The Standards of Practice for the Teaching Profession”の中の“Commitment to Students and Student Learning”で言及されている“treat students equitably”や“individual student learning”は、“Diversity, Equity and Student Involvement”の中に具体化されている。本研究が対象としている中等教育教員養成課程用のチェックリストには、特徴的な項目として“Communication Skills”が挙げられている。その内容は、「学習者に相応しい言葉遣い」、「発問に関する技術」、「生徒の反応に適切に応じること」、「教科の専門用語の使用」に関わる事項であり、学習者の発達状況や教科内容と連関し、より複雑な内容が扱われる中等教育において求められる事項が含まれていることが理解される。また、評価基準票中の“Competence in Curriculum Areas”も特徴的な項目である。すなわち、“Integrates the use of subject-appropriate resources”は、教科中心となる中等教育において該当する事項であるからである。. ・. また、評価基準票だけでなく Rubric と呼ばれる評価基準表が作成されており、そこに示された基準に基づき、評価基準票における評価を行うことになる（p.21 の表を参照のこと）。すなわち評価基準票では、優（ Outstanding ）・良・不可（Needs Improvement）のいずれかの評（Proficient）・可（Adequate）価が求められており、これら評価が拠り所とする基準が、Rubric に示されていることが捉えられる。. - 19 -.

(24) OISE UT The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. MID-POINT FORMATIVE ASSESSMENT* – Secondary. Note: Each Teacher Candidate needs to receive a Mid-Point Formative Assessment before the end of the second week of each Practice Teaching block. Teacher Candidate: Teachable: Date: Associate Teacher: School: Board:. Assessment Ratings : O=Outstanding; P=Proficient; A=Adequate; NI=Needs Improvement; ND=Not Demonstrated. Meeting Expectations. At-Risk of Failing. O. NI. P. A. ND. Planning, Instruction and Evaluation Develops daily lesson plans, unit plans when appropriate Uses initiative and creativity when planning Each lesson plan, including evaluations, are done in detail and available ahead of time as requested by the Associate Teacher Uses a variety of instructional strategies and groupings appropriate to student needs and abilities Uses a variety of assessment strategies appropriate for the content/expectations Communication Skills Uses language that is appropriate to the learners Uses effective questioning skills (e.g., clear, concise, variety) Responds effectively to student responses Uses subject specific terminology and vocabulary. Competence in Curriculum Areas Demonstrates knowledge of subject content and expectations Integrates the use of subject-appropriate resources (e.g., supplementary materials, technology, software) Instruction is clear, logical and engaging for the learners Diversity, Equity and Student Involvement Expects and encourages respect of each other’s race, gender, religion, culture and abilities Uses curriculum materials and instructional skills and strategies that are inclusive and equitable Works well with all students in an effective and caring manner Lessons include modifications for individual needs, learning styles, abilities and exceptionalities Professionalism Responds positively to supervisory comments and incorporates these into daily teaching Demonstrates dependability, flexibility, initiative and punctuality Engages in reflective practice, inquiry, and collaboration for professional growth Acts according to the Ethical Standards for the Teaching Profession Interacts professionally with colleagues, peers, students and parents Shows initiative, enthusiasm and interest in participating in activities beyond the classroom Classroom Management Establishes and maintains positive rapport with students Uses a range of techniques that are fair, consistent and sensitive in preventing and responding to misbehaviour Maintains classroom routines and expectations within a safe learning environment Uses strategies (e.g., activities, groupings, transitions) to maintain student interest and motivation Comments:. Mid-Point Formative Assessment:. Meeting Expectations**. At-Risk of Failing*. *If TC is determined to be at-risk for failing, please fax this form to SUPO/Student Services’ confidential fax at 416-926-4706 so that the appropriate instructors can be notified. **In light of the fact that the percentage of teaching is expected to increase in the second half of the placement, a designation of “meeting expectations” on the Mid-Point Formative Assessment should not be interpreted as the final outcome of the practice teaching experience.. ________________________________ Associate Teacher Signature. _______________________________ Teacher Candidate Signature. - 20 -. ______________________ Date.

(25) - 21 -.

(26) - 22 -.

(27) - 23 -.

(28) ５．本研究における教育実習生の授業評価基準これまで考察してきたように、イングランド・カナダオンタリオ州いずれの地域においても、教育実習生の授業評価を行う評価基準が確立されている。すなわち、両地域においては、確立された教員養成基準が存在し、それに基づき各教員養成機関が独自の評価基準を作成することにより、評価の客観性・公平性・透明性を確保し、ひいては教師の専門性確立に寄与する枠組みを保証していることが捉えられる。一方日本では、既述の通り確立された教員養成基準が存在しておらず、同時に教育実習生の評価基準も存在していないため、教育実習生の授業評価が客観的に行われているとは言い難い現状が見出される。しかしながら、上記の内容は、各教員養成機関及び各学校（教育実習校）において、評価基準が存在していないということを意味するものではない。例えば、北海道教育大学釧路校には、独自の「教育実習評価票」が存在し、教育実習生の評価をこれに基づき行うことを教育実習校に依頼している（p.25 の票を参照のこと）。また、北海道教育大学附属釧路中学校では、独自に「授業改善視点票」を作成し、附属中学校の教師による授業及び教育実習生の授業参観に使用している（p.26 の票を参照のこと）。一瞥して捉えられるように、「教育実習評価票」は、あくまでも教育実習生の最終的な評価を行うための票であり、教育実習生の授業について細部に亘る詳細な記述を行う目的は見出されない。換言すれば、「教育実習評価票」は教育実習全体を評価するために存在しているのである。一方「授業改善視点票」は、授業に関わって重要と考えられるポイントが挙げられており、使いやすさに配慮した構成となっている反面、全体的として細部に亘る事項を評価することが難しいこと、及び各教科の教科内容に関わる事項が示されていないという点に改善の余地が見出される。そこで本研究においては、まずイングランドにおける教育実習生の授業評価基準を参考とし、その内容を日本の実情に沿うように修正した授業評価基準票を筆者が作成することから開始した。評価方法は、チェックリスト方式ではなく記述式とした。その理由には、3．2．において述べたように、チェックリストでは具体化できない事項が含まれていると考えられたことによる。従って、評価票全体を記述式とし、評価項目の内容に該当する事項を評価基準として設定した（pp.27-29 を参照のこと）。. - 24 -.

(29) 平成１８年度. 教育実習評価票（中学校・高等学校）北海道教育大学釧路校. 実校学番. 習名生号. 校長氏名. 指導教諭. 実習生氏名評. 価. 項. 課程（専攻）（目. 評. 学習指導生徒指導実習状況. １教材研究・学習指導案の状況２指導の技術３生徒観察・個別指導４学習評価の工夫・整理・活用５生徒への接し方６日常生活の諸活動への参加態度７生徒の理解・把握８勤務の態度・心構え９教育実習日誌１０教育実習レポート教育実習期間. ５５５５５５５５５５. 出席すべき日数. ４４４４４４４４４４. 価３３３３３３３３３３. ）. 点２２２２２２２２２２. 特. 年. 月. 日 (. ). 至平成. 年. 月. 日 (. ). 事. 組項. 出勤状況. 出席した日数. その他の欠席. 日. 記. 年. １１１１１１１１１１. 病欠自平成. 学級. 日回. 早退. 回. 日. 日計. 遅刻. 日. 総合評価点所見. 点. 評価要項１．学習指導，生徒指導，学習状況の計１０項目について優れているやや優れている普通やや劣る劣る５４３２１の５段階に評価し，該当点に○をつけて下さい。２．特に表記すべき事項，問題と思われる事項等があれば，特記事項欄に記入して下さい。３．所見欄には，全体的観点から見た事項等について記入して下さい。４．総合評価点は,評価項目の評価を参考にして実習全体をとおして総合的に評価し, １０点法で表記して下さい。５点以上が合格となります。【参考：本校の１０点評価は,優（１０．９．８）,良（７．６）,可（５）,不可（４以下）となっています。】. - 25 -.

(30) 授業改善視点票月. 日（. 曜日）. 授業者記入の仕方. 第. 教諭. 校時. 教科. 科. 観察者. すべてにおいて記述する必要なはいと思います。 □に○または△（△をつけた場合はコメントを書いてもよい）. １「確かな学力」 □ 定着すべき基礎・基本（目標）が明確になっているか。 □ 本時のねらいと学習活動（下位目標）が達成されているか。 □ 研究仮説（目指す生徒像）に迫る場面があり、手立ては適切であったか。２授業者について（授業展開のスキル） □ □ □ □ □ □ □ □. 児童生徒の学習活動を評価しながら、授業を展開しているか。児童生徒の応答に対して適切なＫＲを与えているか。発言・挙手しない児童生徒への配慮がなされているか。発問が適切であるか。指示や説明が丁寧で、明確であるか。教具（板書、資料等）の使い方が適切で、わかりやすいか。時間配分は適切か。学習規律に対する指導はなされているか。. ３学習者（児童生徒）について（学習のスキル） □ 先生や友だちの説明や意見をよく聞いているか。 □ 積極的に授業に参加しているか。（挙手・発言、つぶやき）＜※. 自由記述＞. - 26 -. ※ＫＲ：Knowledge of Result （結果の知識）児童生徒の反応に対する教師の行動～賞賛や激励、叱咤、等うなずきなどの身体表現も含む。～.

(31) 授業観察評価シート実習生氏名教科. 学校名学年・組. 年. 組. 日付. 授業の主題専門職としての素養と実践. 知識と理解. 授業：計画・向上期待度・目標. 授業：モニターリング・評価. 授業：指導と学級運営. その他のコメント. 次の授業の目標（授業観察及び事後検討に基づく）署名. - 27 -. 200. 年. 月. 日.

(32) 専門職としての素養と知識態度. 教育実習評価項目. ① 上昇志向的な職務態度で授業に臨んでいる。・あらゆる事項への強い向上心と高い期待を持っている。・生徒や物事の多様性を尊重しようとしている。・自らの授業の省察力を備えている。・授業改善及び教育効果向上への高い意識を持っている。・自らの責任を果たすことへの高い意識を持っている。 ② 取り組みに首尾一貫性があり、配慮や思いやりが感じられる。・個々の生徒の能力、健康、安全学習環境への配慮がなされている。. 知識・理解 ①. 教科に関する正確かつ確かな知識がある。・英語の発音、リズム、イントネーションが正しくできている。・英語の語彙力が備わっている。・英語の文法に関する正しい知識を身につけている。・英語圏の文化に関する正確な知識を身につけている。・英語で授業を行うに足るだけの総合的な英語の運用能力を身につけている。 ② 生徒の学習及び学習に影響を及ぼす要因への正しい理解がなされている。・英語の四技能の運用能力が充分に備わっている。・学習指導要領の目標及び内容を充分に理解している。・生徒の学習方略への理解がなされている。・教科横断的な向上志向性が感じられる。・情報機器の使用を意識している。・特別なニーズを必要とする生徒に関する理解が正しく行われている。・良好な学習環境の構築を心がけている。. 授業実践計画・目標 ①. 授業計画の適切性及び一貫性がある。・授業計画に整合性がある。・到達目標を適切に設定している。・授業計画の継続性及び一貫性が感じられる。 ② 教材研究が充分に行われている。・生徒の学年、発達段階、到達状況に応じた適切な教材、教具を選択し、準備している。・ 1 時間の活動が、適切な時間配分に基づく授業計画となっている。・教育効果や学習効果の向上、生徒の進歩を促進する教材を準備している。. モニターリングと評価 ①. 生徒の学習活動や進歩の状況を随時評価しながら授業を展開し、その後の授業計画へ反映させている。・発問のモニターリングが行われている。・生徒に対して適切な状況下で指示、介入、調整が行われている。・迅速かつ建設的なフィード・バックが行われている。・生徒の誤りの根源を特定している。 ② 生徒の多様性を認識し、それを授業で生かそうと試みている。・能力の高い生徒、発言しない生徒への配慮を行っている。・生徒の自己評価及び授業の振り返りを活用している。・個々の生徒のニーズ範囲の特定とそれへの対応を行っている。・生徒の進歩の体系的記録を行っている。. - 28 -.

(33) ・国立教育政策研究所等により公表されている評価項目の適切な利用による生徒の正しい評価が行われている。. 指導 ①. 学習環境への理解と整備が行われている。・意識的に学習環境を整えようとしている。・生徒との肯定的な人間関係を構築しようとしている。・学習規律を守ることを指導している。・個々の生徒に平等に対応している。・個々の生徒の性別、到達度、能力差に適切に応じている。・生徒に自信を与える環境を準備している。 ② 授業構成が適切である。・学習目標、学習目的を適切に伝達している。・指示や説明が丁寧で明確である。・板書がわかりやすく行われている。・学習指導要領を適切に展開している。・学習内容の系統性に配慮し、適切な教材を用いている。・発問が明瞭であり、発問内容や答え方の指示が適切である。・生徒の反応や受け答えに、適切な対応をとっている。・適切な時間配分がなされている。 ③ 授業形態の工夫がなされている。・教師と生徒との双方向的な授業となっている。・ペアー活動や協同的なグループ活動が採り入れられている。・個々の生徒が独立して自主的に取り組む活動が採り入れられている。・情報機器が適切に使用されている。・宿題が適切に指示されている。 ④ 生徒が楽しく受けることができる授業展開となっている。・生徒に興味を持たせるための動機づけに工夫がなされている。・思考力や判断力を生かしたわかる喜びを実感できるような手段が講じられている。. その他. これまでの実践とのつながりを踏まえた総合的評価. 筆者が作成した上記評価票及び評価基準について、附属中学校共同研究者に検討を依頼した。その結果、評価票を記述式のみとするのではなく、チェックリストを主体とした票に変更する方向性が示された。その理由は、評価を教育実習評価基準に沿って客観的に記述することが難しいということであった。確かに、記述式評価票おける客観的記述は難しい側面を含んでいるが、3．2．及び 4．2．において言及した通り、チェックリストでは計りきれない事項が含まれていることは既に世界の他の地域では衆知されていることから、チェックリストのみによる評価では不充分であるということも事実である。従って、チェックリストと記述式を併用した評価票を作成することとし、同時に評価基準の内容をより具体化し、評価基準の項目がそのまま評価票となるよう改善し、次の頁に示す新たなる評価基準票を作成した。. - 29 -.

(34) 教育実習授業評価票実習生氏名. 実習学校名. 教科（題材）. （評. 価. 授業観察者）. 項. 学年・組. 目. 組. 授業日時コ. 上昇志向的な職務態度で授業に臨んでいる。 ①. 態度. ② ① 知識. 専門職としての素養と実践. ・あらゆる事項への強い向上心と高い期待を持っている。・生徒や物事の多様性を尊重しようとしている。・自らの授業の省察力を備えている。・授業改善及び教育効果向上への高い意識を持っている。・自らの責任を果たす事への高い意識を持っている。. 取組に首尾一貫性があり、配慮や思いやりが感じられる。. ・個々の生徒の能力、健康、安全学習環境への配慮がなされている。. 教科に関する正確かつ確かな知識がある。. ②. ・英語の発音、リズム、イントネーションが正しくできている。・英語の語彙力が備わっている。・英語の文法に関する正しい知識を身につけている。・英語圏の文化に関する正確な知識を身につけている。・英語で授業を行うに足るだけの総合的な英語の運用能力を身につけている。生徒の学習及び学習に影響を及ぼす要因への正しい理解がなされている。・英語の四技能の運用能力が十分に備わっている。・学習指導要領の目標及び内容を十分に理解している。・生徒の学習方略への理解がなされている。・教科横断的な向上志向性が感じられる。・情報機器の使用を意識している。・特別なニーズを必要とする生徒に関する理解が正しく行われている。. 授業計画の適切性及び一貫性がある。 ① 計画・目標. ・授業計画に整合性がある。・到達目標を適切に設定している。・授業計画の継続性及び一貫性が感じられる。・授業改善及び教育効果向上への高い意識を持っている。. 教材研究が充分に行われている。 ②. ・生徒の学年、発達段階、到達状況に応じた適切な教材、教具を選択し、準備している。・1 時間の活動が適切な時間配分に基づく授業計画となっている。・教育効果や学習効果の向上、生徒の進歩を促進する教材を準備している。. 生徒の学習活動や進歩の状況を随時評価しながら授業を展開し、その後の授業計画へ反映させている。 ① ②. モニタリングと評価授業実践. ・発問のモニターリングが行われている。・生徒に対して適切な状況下で指示、介入、調整が行われている。・迅速かつ建設的なフィードバックが行われている。・生徒の誤りの根源を特定できる。生徒の多様性を認識し、それを授業で生かそうと試みている。・能力の高い生徒、発言しない生徒への配慮を行っている。・生徒の自己評価及び授業の振り返りを活用している。・個々の生徒のニーズ範囲の特定とそれへの対応を行っている。・生徒の進歩の体系的記録を行っている。・国立教育政策研究所等により公表されている評価項目の適切な利用による生徒の正しい評価が行われている。. 学習環境への理解と整備が行われている。 ①. ・意識的に学習環境を整えようとしている。・生徒との肯定的な人間関係を構築しようとしている。・授業計画の継続性及び一貫性が感じられる。・個々の生徒に平等に対応している。・個々の生徒の性別、到達度、能力差に適切に応じている。・生徒に自信を与える環境を準備している。. 授業構成が適切である。. ②. 授業. ・学習目標、学習目的を適切に伝達している。・指示や説明が丁寧で明確である。・板書がわかりやすく行われている。・学習指導要領を適切に展開している。・学習内容の系統性に配慮し、適切な教材を用いている。・発問が明瞭であり、発問内容や答え方の指示が適切である。・生徒の反応や受け答えに、適切な対応をとっている。・適切な時間配分がなされている。. 授業形態の工夫がなされている。. ③. ・教師と生徒と双方向的な授業となっている。・ペア活動や協同的なグループ活動が取り入れられている。・個々の生徒が独立して自主的に取り組む活動が取り入れられている。・情報機器が適切に使用されている。・宿題が適切に指示されている。. 生徒が楽しく受けることができる授業展開となっている。. ④ その他. 年. ・生徒に興味を持たせるため、動機付けに工夫がなされている。・思考力や判断力を生かした、わかる喜びを実感できるような手段が講じられている。. これまでの実践とのつながりを踏まえた総合的評価. - 30 -. メ. 200 ン. ト. 年. 月. 日. 校時.