工芸教育の教材と技術，技能

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(1)Title. 工芸教育の教材と技術，技能. Author(s). 小平, 征雄; 福田, 隆眞; 三浦, 知佳子. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 39(1): 185-197. Issue Date. 1988-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5089. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 工芸教育の教材と技術，技能. 小. 平. 征. 雄ｏ福. 田. 隆. 昌ｏ三. 浦. 知佳子. はじめに工芸教育は実質的には小学校の図画工作科の工作教材，中学校美術科の工芸教材および高等学校の芸術教科の中の工芸科目が学校教育において実施されている．それらの工芸教育の基礎には人間がものをつくるという造形活動における技術の習得と技能の育成という教育理念が存在している，本稿では造形教育の観点から，技術と技能に関する考察を進め，更に教材の構造と実際的な工芸教材の分析をもとに，工芸教育における習得すべき内容と育成される能力について考察を試みるものである，. １．技術と技能について文明が始まって以来，今日に至るまで，人は造形活動のあり方につし・て考えながら文化を築きあ「技能とはどのようなものか」ということについても様々げてきた．それに伴い「技術とはなにか」．「な見解が試みられてきた．しかし，科学の発達により生活文化は著しい変化を遂げ，根底の技術，技能」についての概念も流動化してきているというのが現状である．特に「技術」という言葉は，政治，経済，スポーツなど文化全般において使われている，これら「１）世間一般で広く用いられている「技術」の特徴を亀山寛は次のように分類している，１つは，技術」が実践概念として用いられている場合である．これは，政治外交術，選挙技術などと使われるものである．２つめは，習得のためには練習や習熟が必要な「技術」である．この中には，思考力や創造力といったものを全く排除した，単に機械的な反復練習によって習得できるものも含むとしている，３つめの特徴として，誰もが習得できるわけではなく特定の人の独占物のような意味を含むものをあげている，そして４つめに，本来の目標価値がすでに存在していて，それら目標を獲得するための手段，方法としての「技術」をあげる，この４つめの特徴をもつ「技術」は，生産活動に対応したかたちで用いられていることも付記している，ここで，美術科教育，工芸科教育を含む造形教育において何が教えられるかを明らかにする試みの一つとして，造形活動における「技術，技能」についてみてみると，まず，技術教育の関連から考えてみると，技術，技能の教育にはいくつかの主張がある，そのひとつに生産技術教育論があり，大きな影響力をもってきた・９４０年末頃，武谷三男らが主張した「適用説」と，戦前からこれには，１「「労働手段体系説」という大きな二つの柱がある．適用説」とは，自然の法則性を意識的に適用するのではなく，人間が一つの目的をもって，自然へ働きかける生産活動において適用するという立２）場をとる，したがって，ここでは技術は「生産的実践における客観的法則性の意識的適用」技能は１８５.

(3) . 小平征雄・福田陸員・三浦知佳子. 「生産的実践における主観的法則性の意識的適用３）」である．これに対し，「労働手段体系説」では「労働手段である労働者がその生産目的に応じていろいろな物の有機的物理的化学的な性質，，，を利用して，それらの物（労働対象）に働きかけるとき働きかけるための手段が労働手段である４｝，」と考える，労働手段が，労働対象にどのような方法で働きかけ変化させるかということに全て，，の技術体系における支配的，決定的な意義をおくことの立場では「技術」は労働手段の体系であり，，「技能」は人間が「技術」を駆使する能力を身につけた状態をさす．そこで，ここではこの二つの生産技術教育論を踏まえ技術と技能の相関関係を次のように分け，てみることができる，. 「技術」は「技能」より上位段階に位置するものである．２）「技術」は「技能」獲得のための前提条件である．この二つの分類を基に「技術」「技能」の相関をみながら両者の定義づけを明らかにしたいと考える，１）の立場においては，「技能」は「単なる経験的な修練によって習得される水準の低いもの５｝Ｊであり，「技術」は「高度な機械，器具の操作のための科学的な学習を必要とする水準の高いもの６｝」と「する，つまり，技能は肉体的な労働能力であり，カソ，コツと表現され試行錯誤的な経験を主と」．する方法で形成され，それを「科学の成果を取入れ合理的にし一般化して飛躍させたもの７）」が「技術」であるとする．このように捉えられる「技術技能」では「概念的論理的知能８｝」である「技，，術」であっても「頭が知っているのではなく体がおぼえているもの９）」であるから，一度身につけ，ば忘れるものではないというように考えられているといえるこのような「技術技能の捉え方」，，０）とし「適用説」の代表的主張者である武谷三男は「弁証を後藤豊次は「適用説」の俗流化である１，，法の諸問題」の中で，技能を人間のさまざまな感覚を微妙に働かせることと捉えることが．カソと，コツの訓練と考えられ学校の技術教育における技能の教育の否定といった形であらわれると述べて１）. １）いる１，. １）では身体的労働とされた「技術，技能」であるが２「，）の技術」を「技能」獲得の前提条件と考える場合はこれと大きく異なる，アリストテレスは「技術」を自由な目的意識的産出行為として必然的な作用から区別される一方，人間を実際的な能力として単なる理論的能力や学問的知識とは区別されるものとする，目的である対象を実現化しようとするときそれを機械的技術快の感情を，直接に目指すときのそれを直観的技術としている．このような「技術」のとらえ方は「技術は「人」，間の行為がなんらかの対象と目的を有効に達成するための理論的知識の方法１２）」とするプラトンの考えを発展させたものと考えることができる，このように「技術」を「目的をもつもの「知識の体」系」と捉える点に１）の立場との大きな相違をみることができる，そして三枝博音は「技術の哲学」，のなかで，医学の知識を患者の複雑な症状に対し治る方法をあてはめねばならずこの知識を具体，的現実にあてはめる能力の中に，もともと創造的でならないものとしての「技術を見て取てい」っ３）つまり「技術」は日常生活の中に存在するものであり思いめる１．ぐらしたり，適度の加減を見，，たりすることとは全く無関係のものではない，言いかえるならば「技術とは「目的に対してあ」，，あしても良いもの，こうしても良いものでありもっと違った仕方でありうるもの１４），」になる，. これを造形活動に置き換えてみるならば「技術」とは「機械器具の操作のための科学的要素を，，５）必要とするもの１」であり，生活を向上させるために，自然的，社会的制約のもとで自然の事実に対する認識を調和的に組織だてて，物質，エネルギー情報処理を最適化する方法１６）」といえる．した，がって「自然の事実を変質変形すると言う経験的事実を分析し利用しやすい形に整理したもの１７），」という性格を含むものと定義づれられる．また「技術とは人間を実践的生産における客観的な規，，８｝則による形成の判断力の形成的過程である１」とされ，「客観的なものであり，したがって組織的社１８６.

(4) . 工芸教育の教材と技術，技能. 会的なものであるので知識の形によって個人から個人へと伝承ということが可能なのである」というように導かれる，杉山明博はこの「伝承可能」を受け，「物事をたくみに行うわざとして身につい９｝てはじめて技術とよべる１」とし，それは誰にでも適応性のあるものである一方，技法の一つ一つが学習される速度や出来ばえには個人差があることを認める，更に，「技術」の獲得段階を三段階とし－一技術に到達するまでの段階－－技法の体系の理解のための教育，て次のように考える，第一段階－－－－一技術に到達した段階－－技法の身体を通しての訓練としての技術教育，第三段階－第二段階－「「技能の前提としての高度な技術段階－－技術をベースとした創造的造形教育，ここに，技術」を技ことができる，能」の十分条件というとらえ方をみる，清原道寿によれば，「技能」とは技術が労働主体の側に現れるとき，いいかえるならば，人間が「技術」を駆使する能力を身につけたときの状態を指すことであり，相川春喜は「かかる労働能力の内０｝」含する属性としての技術的能力を特定の条件をもとに特定の労働手段を合目的に活用する能力２「「を技能」とする，労働的で伝達可能なものである技術」をもっと効果的にかつ自動的に利用できるようになることが「技能」である，この「効果的かつ自動的」とは，星野芳郎の「知識として１）解明されない法則性２」に通ずると考える．知識だけでは，解決できなかったものを円滑に進めるもの，しかしそれは，試行錯誤的なものではなく，ある一定の規則をもっているものであると技能を捉えるのである．知識としては解決されないため，「技術」獲得の上に経験的な反復練習の積み上げによって，個人の行為の中に把握されるもの，他人に客観的な知識として伝えることができないものと特徴づけることができる，技術と技能を明確に区別してみると次のようになる，１）技能は技術の延長上にあるが技術との関連性は個人的なレベルで行われるものである，２）技術を高度にマスターし，訓練を継続しても必ずだれしもが到達できるものではなく，個人的２）な創造や変化によって形成された個性的展開の世界である２．「技術」は「技能」の十分条件であるという考えを，さらに発展させ両者は相補うものであると清原道寿はとらえている．「ある技能は「同一の作業の中だけでその力を発揮するものであり，作業「３）の場面が全く新たなものになれば」その「技能」」は役にたたなくなる２，つまり，技能」は一つの絶対的な到達点のあるものではないということを述べる，したがって，「新たな作業への適応と支配とは，「技術」の力にまたなければならない．だがまた「技能」は「技術」のつかみきれなかった，４）隠された法則性を感覚によってつかみ２」生産的実践における行為を秩序的と統一的にしていく点「で，「技能」を補っている．技能」の習得が不十分であれば生産的実践は円滑に行われない．この点に，清原道寿の「技術」と「技能」を弁証法的関係として捉えることがうかがわれる．. ２．表現のための技術，技能前章では，造形活動における技術，技能とは身体的，経験的なものではなく知識的概念という客観的側面をもつもの，「技術」として身につけたものを更に発展させ作業を円滑に進めさせるための主観的なものとして捉えた，技術は客観的側面をもつものであるから技術指導は十分行われうるものであると考えられる，しかし，現在の造形教育においては「表現する」ということが外界からの感受を表現するといったものに限定される傾向があると思われる，そのために，一般に技術とは，一定の生活目的を有効に達成するために，何等かの材料を加工し，成形して，結果としての成果あるいは作物，作品を作り出す能力を指している，造形活動における「表現」は，文字，色，形，音などによってイメージを実現化する世界である１８７.

(5) . 小平. 征雄・福田瞳員・三浦知佳子. と考える．したがって，表現は単なる空想とは異なり，製作表現言語表現の別はあるが対象か，，ら受けた印象を外界に表出することであると考えられる，造形教育においては表現するための要，因の一つとして，対象への興味，関心があげられている．これは，学校教育における図画工作料，美術科においては，表現の表層的な正確さはあまり重要なものではないという考え方につながるものである．しかし，感情は意識の主観的側面であるから，感動する心だけでは表現に直接つながることはない，感情によって創り出されたイメ．－ジという内的世界を外界に送り出すためには，表象化という作業が必要である，この表象をイメージに即したものにしその作業を円滑に進めていく，ものが技術，技能といったものではないかと考える，ここでは技術技能特に技術は「表現す，，，る」ことを大前提とする学校教育の美術には必要不可欠なものであるということを仮定として技術，技能と表現との関係を考察していく，芸術は技術の一種であるとしたのは前章でも述べたようにアリストテレスが最初である技術を．，目的である対象の概念を実現するための機械的技術，そして快の感情を直接に目指す直観的技術と５）いう二つに分類した．この直観的技術のうち美なる技術を芸術としている２．従って芸術作品は技術がつくり出したものという意識は必要であるがそれは自然の産物と見なすことができなければな，らないというように導かれる．ここに一定の規則に拘束されてはいけないがまた全く規則性を欠，いたものであってもならないという考えが展開される，芸術は美的価値を実現するために技術，，６｝従って芸術とは一方では美学を依りどころにするも的な制作を本質的に必要とするものである２，，のであり，他方においては，技術哲学に関連するものであるといえる，このようにみてくると，技術は，対象から受けたイメージを「表現」としてある種の伝達機能をもたせるために必要なコード，という捉え方ができる，そしてこの外化するコードをより的確にするものが表現への欲求，あるいは造形意志であると考える，表現のためのコードとして技術と技能の関係を捉えることの他に，技術と技能は内的問題性においても共通の基盤を有しているとする見方がある，デッサウアーは，ソクラテスが定義するテクネーから次の６つの特質を引き出している２７），. １）あらゆる技術的形成には，たとえ前科学的な原始的な自然の知識であってもなんらかの自然知識が先行し，この知的基盤が高ければ高い程，技術的作品の完全さの可能性は大きくなる，２）全ての技術的対象は，人間の目標から発する，３）制作者の精神にはまず作物の表象された形象が生ずる，４）自然知識が得られたとき，目標のための活動によって作品が成立しこれが道具として目的を，充足するであろう，５）作品は懇意的にもまた偶然的にもつくられず，自然知識に則ってつくられる，）作品は制作者が目標として念頭においたところの目的を充足するがそれは作品がこの目的に６，よく適していること，つまり充足的価値を持っていることである，２）の目標とは，意志を前提にして作用して，作用主体になる人間だけに認められるものと考えることができる，例えば，建築の目標とは，「家」を建てることではなく快適さを追究する「住む」，ことを前提とした「住居」と考えるのである，従って変化発展していく可能性を含んでいるものと考えることができる，この「住む」という効果をもって建築は行われると捉えるのである，さらに，デッサウアーは技術の形成力を担う人間の基本的タイプを三つに分ける第 ÷ 段階は自，然や環境に対して知ることを欲し，因果性，関連性依存性などを認織し自己の知識に取り入れる，「研究人」であるそしてその次の第二段階ではこの得た知識を基にして明瞭な具象性を帯，，，，びたかたちあるものを形成しようとするようになる，この段階が「発明人」の段階である前段階，１８８. ・.

(6) . 工芸教育の教材と技術，技能. で形成された内的形成物を外的世界へと実現化するのが次の「工作人」の段階である，この時，実現化するために用いられるのが，手をはじめとする人間の諸器官であり，道具や機械などの器具な「ものと考えられがち８）どであとする２．一般的には，技術的作品」といえば，三段階の工作人による「道具や機械などの器具や手はであるが，デッサウァーは，この技術的作品」を導いていくもの，ではなく，自然から与えられたものを越えてさらに何かを形成することを最終目標とすることであるとしている，そしてこの目標を決定する段階に，芸術と技能の関連性としての創造性を見ることができるとしている，ここに外的な関連性だけではない，内的な関連性を見ることができるのである．造形教育において，「技術」の指導は，画一的なものを生み出してしまうという危倶から避けら「れてきた，しかし，表現するということのためには，客観的で教授可能な技術」は，表現のためには欠くことのできないものであり，美術を他との区別としての自己表現ととらえるならばより自分らしいものを追究することができる「技能」もまた必要不欠であると考えられる，また，デッサウァーが考えるように技術的作品にも芸術的作品と同様に創造性がみられるならば，作品の画一的という問題の原因は，表現のための技術指導にあるのではなく，目標を個人のレベルで捉えさせることができないことに，本当の原因があるのではないだろうかと考えられる，次に技術的作品と芸術的作品に関連する創造性の他に，それらを区別する感覚，直観について考えてみると，これまで，美術に関わる感覚としては，具体的な媒体として扱っている色や形を通じて育成される感覚が主にとりあげられてきた，この感覚は造形性を基盤としながら，具体性を捨象して純粋に美を見いだす感覚であり，審美的感覚とすることができる，これは，意識的知覚により形成されるものであるから，訓練することで身につけることができるものと捉えることができる．２９」である，ここれに対し，直観は「無意識的な道によって知覚を我々に伝達してくれる心理的機能）の直観の特色は，感覚や感情に伴うことが少なく，すでに出来上がった内容が浮上してくること，そして，その道筋は不明確であることである，造形性を根底とした感覚訓練の後に，瞬間的に把握可能な結果をイメージとして伴う場合のようなものであると考える，感覚の訓練は色や形の造形性を通じて，知覚の意識的適用として可能であり，技術と同様に伝達可能なものとされる．一方，直観は，感覚訓練の途中あるいは直後に個人が無意識的な道筋に従って獲得する能力であり，技術と同様に飛躍的に獲得されるものと考えることができる，後藤絹士は，芸術と技能の違いを次のように捉えている，芸術家においては，作品を作ることが０）「できる」という能力の外に「成功する」という偶然がはたらく点であるとする３，この場合の運や偶然とは無意識的なものと捉えられていると考えることができる，制作を決めた段階であらかじめもっていた意識的なものに，制作の途中段階で意識的なものが働く，そして両者が重ねあってこそ芸術的作品と呼ばれるものが生まれると捉えるのである．無意識的なものが働くということが芸術的作品の特徴であるならば，芸術の本質は，直観であると考えられる．. ３，教材の構造化造形教育の技術と技能は教材の中ではどのように位置づけられるか，具体的な題材を分析する前にここでは教材の構造化についての考えをみていく，教材は，狭義には題材や教具の意味にとられるが，本来は教育内容全体を指すものと考えるのが妥当であると思われる．しかしこのように用いられながらも「教材」という語から受けるイメージは「教材解釈」あるいは「教材観」といった使われ方が示すように固定的静的なものであり，教科１８９.

(7) . 小平征雄・福. 田隆員・三浦知佳子. 書に示されている題材がそのまま教材であるといった捉え方がされることが多いように思われる，あたかも既成品のように示されているものを，子供に伝達するために巧みに解説することが教材研究であるといった印象を受けがちである．１授業が学校教育における教育理論の全体系の凝集点である３）ならばその媒介となるものが教材，であるといえる，従って教材とは，教師が巧みに子供に伝達するためのものではなく教師によっ，て子供に向けられたものに対して子供たちが立ち向かっていくという授業本来の姿を想定した上で考えられなければならないものと考える．このことについて井上弘は「子供がいかに活動するかと，２いう見通しまでふくんで，教師が動的に再編成するものでなければならない３）」と述べている，教科書にある題材を通して，子供がどのような材料や資料を使うかということはもちろんどのように，それらを使い活動していくかということまでを見通すことである．しかし子供の学習の準備性は多様である，従って，教材は，固定的静的なものではなく動的でありしかも柔軟性を持ったもので，なければならないのである．教材を変化変容していくものと捉えるならば教師は絶え間なく教材の再編成を行っていくこと，が必要になる，この時の視点として次のようなものがある３３｝，１）教育的目的論的見地からの教材再編成）認識能力と発達という見地からの教材再編成２３）教材の系統性という見地からの教材再編成４）教材構造化という見地からの教材再編成）授業過程という見地からの教材の検討５６）学習活動という見地からの教材の検討７）学習の集団組織と個別化という見地からの教材の検討もともと統一性をもつものである教育内容をある一つの有機的な結びつきを基に教科あるいは，単元というように分類されている教材が，子供の認識の順次性にしたがって配列されなければならないというのは何か奇妙な印象を与える，しかしこれは科学技術の著しい進歩による情報の大量化という現象による教材の大量化ということを考えた場合学力の質的低下を防ぐためには必要不可，４｝網羅的に知識を知ることがもてはやされる百科全書的傾欠なものであると井上弘は述べている．３向が再び憂慮されなければならないときであると考えるのである，そこで，教材の構造化とはどのような内容をもつものであるかを井上弘広岡亮蔵高久清吉の，，三者の考えに基づして展開していきたい，井上弘は教材構造化を最も基礎的基本的なものを取り，出し，それに比べて二次，三次と重要さの程度を明らかにしていくとともにそれらの関連性を明，確にしていくという作業をしながら取捨選択していくことであると捉えるそして一つの単元ある，いは小単元という限定された範囲で行われるものを微視的な教材構造化ある教材と他の教材との，あいだに行われる作業を巨視的な教材構造化というように分類しているこれは教材の構造化と，，は，ひとまとまりの教材がもつ基本骨格の仕組みであり枝葉の知識を取り去った根幹知識である，と同時に，教材がもつ核心であり教材に対する視覚である中心観念と教材を成り立たせている，，いく本かの支柱ともいえる基本諸要素からなる教材の仕組みと捉える３５｝広岡亮蔵の教材化論を踏まえた展開であるといえる．教材はなんらかの統一性をもつものであるからそれらを明らかにして，いくことが教材の構造化という作業であるとするのである，井上弘はこの統一性に基づき単元を教材単元と経験単元の二つに分類している教材単元とは．，論理的統一性をもつ学問的知識の教材技能的統一性をもつ技能の教材である学問的知識や技能，．の系統を教師が順を追って子供に伝達するために組織された単元であるとしているこのような考．１９０.

(8) . 工芸教育の教材と技術，技能. ３）しかし６え方は，学問的知識や技能は客観的に存在するという考えが前提になっていると思われる，もつものと考え第一章で述べたように，技術と技能を明確に区別するならば，技能は主観的側面をが伝達可能なものと技能られたように，技術は伝達可能であるが，技術との区別として用いられるは考えることはできない．. 教材に対崎するものが経験単元である，既成の文化財を追究することを目的とするというようにされている，学教材単元を捉えたのに対し，経験単元とは，経験活動としての統一性をもつものとどのように解決習者としての子供が現在おかれている環境の中でどのような問題に直面し，それをであしていくかという子供の経験や要求，目的を中心とする問題解決の活動として組織される単元教材が存在するる，教材単元が，子供の外にある教材であったのに対し，経験単元は子供の内部にが教材単という特徴を持つ．造形教材に関しても，構成の学習のように系統的内容を多く含むもの元であり，デザインの問題解決学習などは経験単元と捉えることができる．を一般井上弘は微視的な教材構造化としての教材単元，経験単元に対して，高久清吉は教材全体念命題，的内容，特殊的内容に分類する，一般的内容とは，教材の中心内容でありゞ基礎的な概，得を容易に一般的内容の理解や習関係，構造，原理などである，特殊的内容とは補助内容であり，類の根底にあし，効果的にするための具体的な内容や活動を指すものと捉えている，この二つの分柄を理解したり，るものは，「教材内容がもっている本当の教育作用は，個々多様の特殊的な内容や事３７）えられるえであると考，高久清吉に習得することの積み重ねからでてくるものではない」という考可欠のものおいても，教材の構造化は，煩雑ともいえる教育内容の羅列を整理するためには必要不特殊的内容一般的内容に対するであるという考えである．しかし井上弘と明確に区別できる点は，体を通して貫かの効用をはっきりと認めている点である，教育作用は特殊的内容に共通あるいは全て生まれるものれている基礎的，基本的な概念命題，原理などの一般的内容の習得によってはじめ、のに即しあるいは特殊的なものの中で得ら８｝としながらも，一般的なものは常に特殊的なも，である３３９｝な内容は，具体性，直観性，身近さ特殊的点であるとしているばならないれ，れるし，得られなけ経験，学習，を持っているため，子供の興味や注意をひきつけ，学習者である子供に対して大きな一般的なものとして教えら理解，などの可能性を保証する性質をもっている，したがって初めから一般的内容の短所を補い，れたり学ばれたりすることでは，明瞭で確実な理解は生まれにくいというづけているのである．真の教育作用を行っていくためには不可欠なものとして特殊的内容を位置が一般的内容に対する特殊的内容の効用を認めることは，両者の関係様式を認めることにもつな係が成立る，つまり，一般的内容を上位，特殊的内容を下位とするとらえ方ではなく，相補的な関４０）係を挙げる．すると考える，高久清吉は，あくまでも一つの例にすぎないとしながら，次の三つの関い様式）特殊的内容を詳しく観察しても一般的内容は現れてこな１２）一般的内容は特殊的内容そのものの「中」で見通される様式）一般的内容と特殊的内容が重なり合っている様式３れるも１）の様式は，特殊的内容が，一般的内容の事例または現象とみなされる内容の場合に見らめ象的概念であるた，そのである．例えば「アルキメデスの原理」といった一般的内容は純粋に抽事例や現象を手の事例をいくら詳しく観ても一般的内容を見つけ出すことはできない，いくつかの）の様式は特殊がかりとして初めて一般的内容を見つけ出すことができるのである，これに対し，２的内容を的内容も一般的内容とは別に独自の価値を持っているという特質を持つ，いくつかの特殊が一般的内容）の様式は，特殊的内容「類型」としてまとめたものが一般的なものになっている，３であるが，の代表的なものになっている場合である．一般的なものはそのまま具体的，特殊的なもの美術教育とい特殊的内容を理解することによりはっきりと描きだされる．例えば，明治時代前期の１９１.

(9) . 小平征雄・福田隆昌・三浦知佳子. う一般的内容に対して臨画教育という特殊的内容の関係であるこのように両者の間には関係が成，立し必ずしも特殊的内容の中に一般的内容があるといた場合ばかりではないことがわかる．枝っ，葉，幹，あるいは上位，下位といった一方からばかりのものではなく相互的なものであることが，わかる，. 知識量の増大に伴った学力の質的低下を防くためあるいは授業本来のねらいである深くわかる，１）教材の構造化という教材再編成によて達成されことは４ると考えることができる，しかし，教材単っ元，経験単元あるいは一般的内容特殊的内容の区別が授業を行う教師によ，って行われただけでは十分とは言えないと思われる，学習者が授業本来の目的である広い分野の学習に必要な内容や態度，方法を身につけることができるようになるためには学習者自身が特殊的内容に即し，，あるいは特殊的内容そのものの中で一般的内容を学びとるために直観を働かせることが必要になる４２｝．この直観によって，学習者は，個々の特殊的な対象からもそこに含蓄されている一般的内容を導き出すことができるのである，しかしこの特殊から一般への直観においては一般的なものが数多くの特殊，なものから初めて導き出されるというような帰納法は通用しないという特徴をもっと言える，例えば，色彩における三属性の理解は個々に色を取り上げその値を覚えて行くことによってではな，，く，ある一つの作品の製作過程において三属性のつながりを色立体として把握することによって明らかにされていくと言ったものである少数の特殊的具体的場面への取り組みによ．，って一般的なものを見通して行くことであり一般的なものをさらに明確にして行くのが直観の過程３）言である４，．い替えるならば，特殊的な個物に即し特殊的な個物の中で一般的な法則性や関係を「見通す，」と４）クラフキーによれば’教育学上の直観は客観的なもいうことである４．のであり，感覚的知覚の概，，５｝客観的であるがゆえに学習者である生徒念とは同じものではないとされる４にとっては身近であ，，り，直接的なものであるといえる．この「身近さ」と「直接性は初めから与えられていなけれ」，ばならないというものではなく努力して得られる必要があるものであるといえる．したがって，，直観は単なる感覚的な働きではなく精神的な作用といえるのである，，では，このような特質を持つ直観はどのような場面において引き起こされるのであろうか．ロートはこの場面を「根源場面」と呼んでいる４６）．人間の喜怒哀楽，必要，創造の喜びなどを生き生きとした直接の結びつきから生み出されたものである文化財はその生成や創造の根源へさかのぼる場，面において行われる，特殊的によって追認識追創造させることが学校教育の本質であることを考，え合わせるならばここに特殊的内容の重要さを見ることができる・，教材の一般的なものと特殊的なものとの関係様式の分類効果的な直観を引き起こすための場面，の設定，そして特殊的内容の選択と配列の３点は教材の構造的な編成のためにはこれからも本格，的に追究されるべきものであると考える，. ４．工芸教育にみる教材内容学校教育における美術科の学習指導要領では小中学校ともに表現と鑑賞の２領域に整理，，統合されている．しかし，実際には従来通り絵画彫塑デザイン工芸の４つの分野は残て，，，っいる，，ここでは表現領域の中から工芸教材を取り上げ前章で述べた視点からその構造をみる．，７）において表現として工芸が扱われているのは２学年までであ中学校美術科４る，１年では，日常，使われている工芸品の材料（土板紙）を初歩的な技法で成形することによる材料体験である，，，この材料体験に工芸品としての用を加えることにより材料の特性を生かす製作方法を理解すること，. １９２. ．.

(10) . 工芸教育の教材と技術，技能. を理解させるができるように配列されている，３学年においては，一般社会における工芸の基本線るということが目標になっている，そのため，製作よりも鑑賞として扱われてい，８）で扱われている工芸教材としての題材をあげながら，各々についてその次に，高校工芸の教科書４中心的内容，特殊的内容を抽出してみると以下である．高校工芸. １. 名：「くずかごのデザインと製作」中心的内容：材料としてのアルミ板の性質をしろ. 題. 材. 特殊的内容：１. 題. 材. くずかごの機能，構造をしろ. ２. 段ボールなどで作ったペーパーモデルを使ってのアイデアの絞りかたを. ３. 立体の組み立てかたをしろ. しろ. 名：「照明器具」. 中心的内容：照明の構成と構造を体験的に学習するいろいろな加工材料から光源に対して適切な材料を選ぶ ● ２市販の照明器具の中から使用環境や目的にあったものを選ぶ観点をしろ３図面から材料，用具を整え製作の手順を考え出す４材料にあった接合方法をしろ. 特殊的内容：１. 題. 材. 名：「木で作る」. 中心的内容：木の特性をしろなる特殊的内容：１生活を見直し身近に使っているものの用と美に関心を持つように２ペーパーモデルなどで構想の適否，材質，加工法を考える材料の特性から製作の手順，方法を考える４使用目的からの発想を学習する５工具（のこぎり，のみ，砥石）の種類や使用方法をしろ６素地調整の方法をしろ７透明塗装仕上げの方法を理解する. ３. ８. 目止め剤の種類をしろ. 材名：「焼き物」中心的内容：生活と陶磁器のかかわり合いを再認識する理解する特殊的内容：１土器，陶器，せっ器，磁器などの性状の違いを具体例を通して形方法を２ひもづくり，輪づみ，板造り，押し型，ろくろづくりなどの基本的な成題. しろ. 題. 材. ３. 使用目的を想定してイメージする. ４. 粕薬についての基本的な知識を持つ. 名：「アクセサリー」. 中心的内容：服飾アクセサリーの製作を通して工芸の製作に関心を持つ１９３.

(11) . 小平征雄・福田隆員・三浦知佳子. 特殊的内容：１. 工芸品に対して製作と使用を結びつけて考えるようになる. ２. 用途にあった形体や図柄を考える. ３. 木彫，七宝焼などの技法をしろ各技法に必要な用具を正しく取り扱うことができる. ４. 名：「皮による袋物などの製作」中心的内容：材料としての皮の特性を生かした製作をする題. 材. 特殊的内容：１２３. 高校工芸. 生活の中での材料としての皮の特性についてしろ自分の手で役立つものを作ることや使うことに喜びを感じる. ４. 皮を加工するための用具（モデラ刻印合成ゴム）などの使い方をしろ，，デザインした外形線や絵柄を写し取る方法をしろ. ５. 計画的に色づけすることをしろ. ６. 用具の使用による装飾効果をしろ. ２. 名；「編組工芸」中心的内容：編組工芸に用いられる鱗材料に親しむ特殊的内容：１編組みの基本的な形を理解し技術を理解する，２使いやすく美しい形体を考える３計画的に作業することをしろ題. 材. 名：「金属工芸」中心的内容：金属との触れ合いを通してその素材の特性を理解する題. 材. 特殊的内容；１２. 板金製作（打ちだし，レリーフなど）の技術を習得する身近な動植物をモチーフとしいろいろな角度からスケッチをし対象を立体的握する. ３. スケッチをもとに展開図をかくことができる. ４. 展開図を金属版にトレースする. ５. 金属板にできるマチエールに興味をもちそれぞれを生かすことができる. ６. 用具，工具の正しい使用法を習得する. 名：「木材工芸」中心的内容：身近な道具としてのいすの機能を理解する特殊的内容：１いすとしての目的にあった構想を練り図画をかくことができる，２使用場所，目的を考慮しながら木材を選ぶ３順序に従って計画的作業をする４製図をもとに無駄のない木取りをする題. １９４. 材. ５. 製作に必要な木工技術を身につける. ６. 仕上げを美しくするための塗装をする. ７. デザイン，製作の対社会的な責任を理解することができる. に把.

(12) . 工芸教育の教材と技術，技能. 「陶芸」中心的内容るくる技法による袋物の成形特殊的内容１袋物の成形に必要な用具を使うことができる２粘土にょって成形されたものの美しさ，耐久性を理解する題. 材名. ３４. 施紬，絵付けの基本的な知識を持ちその技術を習得する粘土の性質を理解する. て高校工芸の教材配列も基本的には中学校美術科と同じく，製作の材料による題材の分類となっべ素材の観点だけかいる，金属，木材，土，七宝，皮，簾，布など，中学校の工芸の題材に比て，てみる順次性についるらみても，その広がりは拡大され，日常の身近な材料の多くを包括してい．技と，工芸の素材相互の順次性はほとんどみられないが，ひとつの素材における順次性はいわゆる素即している術的な難易度においてみられる，ここにあげられた中心的内容は，それぞれの題材に造形活動の基礎の材と工芸の関連性を示すもので，最終的にはどの題材も人間がものを作るというえる，うえに，個々の工芸の素材の適性とその製作のための技術の概念を認識することであるとい的内それらの中心的内容を把握するために，個々の題材に即する特殊的内容があり，これらの特殊上個々容は具体的な素材であり，素材の加工のための技術であったりする，それらの技術習得のに・教育目造形教育の本来のの技能を獲得し，題材に対する工夫，あるいは創造性といった工芸教育，伝統的が存在すると考えられる，従って個々の題材は，現代の日常生活に即するもの，あるいは，中心的内容とまた，的な工芸品であれば，何れでもよいが，加エ技術に対する配慮が必要であり，的内容の中から個々の特殊あることをて変化しつつ，しての工芸の概念も現代社会への対応によっ把握させることが必要である，. ）王. １亀山寛著「技術科における技術概念の明確化」静岡大学教育学部研究報告教科教育学編８９７６年号１２. 清原道寿著. ３. 前掲２. 「技術教育の原理と方法」国土社１９７１年ｐ７２. ｐ７６. ４. 前掲２. ５. 後藤豊次. ６. 前掲５. ７. 栗原英之助著. ８. 前掲７. 越河六郎編. 「講座. 現代技術と教育. 心理」開隆堂ｐ４４術の第６巻技術の労働の. ２「生活リアリズムの美術教育」明治図書１９６３年ｐ１４. ．９７０年ｐ９９岡田清著「工作による創造教育」創元社１９５８一１９９５４年ｐ１８１０武谷三男著「弁証法の諸問題」理論社１９. ８９１１前掲ｌｏｐ１２９６１年ｐ１１２竹内敏雄編「美学事典増補版」弘文堂１１２「２１５１年９技術の哲学」岩波書店ｐ１３三枝博音著１４溝口和夫著「技術と創造力について」名古屋技術大学研究紀要. 第四巻ｐ３１９５.

(13) . 小平征雄・福田隆員・三浦知佳子１５. 前掲２. ｐ７０. １６教員養成大学学部教官研究集会技術科教育部会編「技術科教育の研究第一法規１９７８年」１７馬場信夫編「技術科教育辞典」東京書籍１９８３年１８. 前掲１３ｐ２９２. １９杉山明博著告. 「技法の大系に関する研究１. １９８１年３月. 研究の意義と相関する三側面Ｊ愛知教育大研究報. ｐ１３. 「技術論」１９３５年１１月１４６－１４ｐｐ７２１星野芳郎著「現代日本技術史概説」１９５６年大日本図書３７９ｐ２２杉山明博は技術が個人的な側面を持っているとしてはいるが技術と技能をきりはなりて定義づ２０相川春喜著. けている，２３２４. 前掲２. ｐ７５前掲２１ｐ３８２. ２５前掲１２カントも「技術」を「効用的技術」「機械的技術」と「直観的技術に分類しその後者「を快」，適なる技術」「美なる技術」に分類しているしかしカントは後者の二つを単なる感覚表象，，，の快を目的とするものと，認識様式としての表象の快を目的とするものとに区別する．芸術とは，認識様式としてのものであるというようにテクネーを美的意味に限定した，２６講座美学新思潮４芸術と技術竹内敏雄著美術出版社１９６６年所収「技術的制作と芸術的制作」後藤絹士著ｐ７５２７前掲２６ｐ９７ソクラテスによる能力と知識との密接な結合を示すテクネーの概念をデッサウァーが彼. 自身の技術論を展開する上で分類したものである技術の起源は第二段階の「発明人であるとし．」，，技術的制作者を創造的人間として捉えている，２８. 前掲２６ｐ９７. 後藤絹士は，ここで「工作人による加工の作用は制作者の設定した目標を作品に実現化する活動であって，どこまでも研究人ならびに発明人による作用とつながる一連の過程において見られなければならない．（中略）技術的制作並びに技術的作品が芸術的作品並びに芸術的に極めて近似したものであり，ここに技術と芸術との根元的類縁性の一端がしめされているということができる」としている，. ２９. 「人間のタイプ」ュング高橋義孝訳，. ３０. 前掲２６ｐｌｌ１. 「教材の構造化 ● 井上弘著」３２前掲３１ｐ８３１３３. 日本教文社１９７０年ｐ１８１. 明治図書１９７２年ｐ８. 前掲３１ｐ９. ３４前掲３１ｐ２０３５「教育内容の現代化」広岡亮蔵著ｐｌ０８－ｐｌ１２３６前掲３１ｐ５３３７「教育実践の原理」高久清吉著１９７０年協同出版ｐ１２９３８. 前掲３１ｐ１３４. 内容が一において多を開くはたらきを持っているつまり一において多を開く力を引き起こすことができると考えられているものを教材の純内容であると高久清吉はとらえているこの純内，１９６.

(14) . 工芸教育の教材と技術，技能. 基本的内容で容とは関連する多くの広い分野の内容を明らかにするうえでのかぎとなる性質のができると期待されある点，多くの広い分野の学習に必要な態度や方法を身につけさせることう公式が成立するる性質の内容であると言う二点から純内容とはすなわち教材の中心要素といと考えるのである．３９. 前掲３７ｐ１２９. ４０前掲３７ｐ１３８３４１前掲３７ｐｌ１９４２前掲３７ｐ１４「方法」育の内容と教科教４３. 高久清吉著. 「教育学研究全集第９巻. 井坂行男編著. ３５９７６年第一法規ｐ１育方法」収録１９６８年清吉著１「高久構造教授学教科教育学の４」４４５前掲４４ｐ２３１. 現代の教. 協同出版ｐ２３２. ３６４６前掲４３ｐ１「・３」美術１・２４７４８. ９８４年再版開隆堂出版１１９８５年教出版「高等学校工芸１０２」日本文. 改訂版. 師）（小平征雄，福田隆員：本学助教授函館分校・三浦知佳子：北海道立函館中部高等学校講. １９７.

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