体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して　－水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として－

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(1)学位論文体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して一水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として一. 兵庫教育大学大学院. 学校教育研究科. 教科・領域教育学専攻. 生活・健康系コース. MO6278E. 下田新.

(2) 学位論文要旨体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して一水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として一.

(3) 体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して一水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として一専攻教科・領域教育学. コース生活・健康系学籍番号 MO6278E 氏名下田. 1．目的. 新. の確保の容易性という観点を重視し「平泳ぎ」を、. 小学校体育科の運動領域の中で「つまずき」が生起する可能性の高い4領域を対象に、教師の経験した「つまずき」の実態を把握し、その解決策を. 最後に息継ぎの習得において反射の抑制を必要と. 導き出す上での基礎資料を得ようとした。また、「つまずき」の学習者に与える影響が大きいと考えられる水泳について、「背浮き」からと「だ. の順で指導する過程（D浮ク・平・背群）」. るま浮き」から始める指導過程を、それぞれ2種類仮説し、それらの成果を比較した。. 皿．方法 1．「つまずき」の実態とその解決策に関する質問紙調査（1）対象. 2年以上の指導経験のある小学校教員200名を対象とした。（2）調査の期間と方法. 平成18年11月∼12月に、著者の作成したアンケート調査用紙を郵送にて配布、回収した。その結果、有効回答数は、155名（男性：109、女性：46）が得られた。. （3）調査対象領域及び種目. 水泳領域から、クロール、平泳ぎ、背泳ぎを、陸上運動から、走り高跳び、ハードル走を、器械運動から、逆上がり、頭はね跳び、後転、倒立を、ボール運動から、サッカー、バスケットボールを選択した。（4）調査内容と方法. する「クロール」を学習させる。 ③「だるま浮き→（クロール・平泳ぎ・背泳ぎ）. だるま浮きからの指導過程は、まず、浮き身にに併せて、だるま浮きの状態での呼吸法を身につけさせる。その後、前述の推力の創出における上・下肢の協応動作の合目的性の観点から、まず「クロール」を学習させ、次に「平泳ぎ」を、最後に「背泳ぎ」を学習させる。. ④「だるま浮き→（平泳ぎ・クロール・背泳ぎ）の順で指導する過程（D半平・ク・背群）」. 「だるま浮き」から学習させ、だるま浮きの状態での呼吸法を身につけさせる。その後、呼吸法の連続性の観点から「平泳ぎ」を学習させ、次に「クロール」を、最後に「背泳ぎ」を学習させる指導過程である。. つまずかせないで泳げるようにさせる指導法を確立する上では、いずれか1種目を全員に泳げるようにさせることが求められ、3種目を指導する必要性はない。しかし、今回の実践では、背浮きからとだるま浮きからの指導過程の有効性を比較するため、いずれの指導過程も背泳ぎを指導しなければならなかった。また、泳法の指導の順序性は、つまずかせないためには重要な課題と考えられた。（2）対象. 法を自由記述させた。. 2つの小学校に在籍する3・4年生のうち泳距離が1 2．5m以下の児童を対象とした。なお、「背浮き」からの指導過程は、3年生（男子：18、女子：14名）に、「だるま浮き」からの指導過程は、4年生（男子：9、女子：13名）に適用した。. （5）分析方法. （3）指導計画. 教師は、運動のどの局面で「つまずき」に出合. いずれの指導過程も14時間で編成し、指導前・後の記録会、浮き身の指導に2時間、背泳ぎに4時. それぞれの種目を主に動作局面で分類し、どの局面で「つまずき」が生起しているのか、順位をつけて2つ選択させた。併せて、その状態と解決方. っているのか、その実態を量的に分析した。また、. 「つまずき」の状態と解決方法の自由記述は、カテゴリー分析によって質的に分析した。. 2．「だるま浮き」からと「背浮き」から始める指導過程の有効性の検討（1）指導過程の仮説. ①「背浮き→（背泳ぎ・クロール・平泳ぎ）の順で指導する過程（S浮背・ク・平群）」. 背浮きからの指導過程は、浮き身の系統上、「背泳ぎ」を学習させ、次に上・下肢の協応動作の類似性という観点を重視し、推力の創出において反射が合目的的に作用する「クロール」を、最後に上・下肢の協応動作が困難な「平泳ぎ」を学習させる。. ②「背浮き→（背泳ぎ・平泳ぎ・クロール）の順で指導する過程（S浮背・平・ク群）」. ①と同様に「背泳ぎ」を学習させ、次に、呼吸. 間、クロール、平泳ぎに3時間ずつ配当した。（4）効果の測定項目と方法. ①泳距離泳距離を指導前・後に測定した。 ②フォームの記録上記①の測定時に、泳フォームをプールサイドからVTRに収録した。. ③息継ぎ回数・ストローク数収録したVTRから、ストローク数と息継ぎ回数を測定した。. ④試技後の感想 ①の測定直後に、それぞれの泳法で泳いだ際の苦しさ等を5段階で、口頭によって回答させた。 ⑤水泳に対する愛好度学習前・後に、水泳に対する好嫌を5段階で回答させ、その理由を自由記述させた。.

(4) 皿．結果ならびに考察 1．「つまずき」の実態とその解決策「つまずき」の『第1要因』として指摘された項目と割合は、背泳ぎの『浮き身』78。4％、平泳ぎの『足の動作』70．9％、クロールの『息継ぎ』6 9．0％、逆上がりの『腕の引きつけ』62，0％、サッカーの集団技能の『団子状態』59．7％、走り高跳びの『踏切動作』55．2％、バスケットボールの集団技能の『連携』52．0％で多く認められた。すなわち、2人に1人以上の教師が、これらの7つの項目において「つまずき」を認識していた。また、上位3位は、すべて水泳領域であった。. さらに、11種目の「つまずき」の『第1要因』と「第2要因」および対処法と解決策の関連性を整理した。. 2．「だるま浮き」からと「背浮き」から始める指導過程の有効性の検討（1）泳距離と息継ぎ回数の関係. クロールおよび平泳ぎの泳距離と息継ぎ回数の間には、いずれも有意な相関関係が認められた。さらに、いずれの種目も、単元前後の泳距離の伸びと息継ぎ回数の増加の問にも有意な相関関係が得られた（クロール：y＝0．51x＋5．6、 r＝0．73、平泳ぎly＝0．47x＋3．9、r＝0．70）。. なお、決定係数から、息継ぎ技術の獲得が、パフォーマンスの向上に5割近く影響していると推察された。. このことは、初心者の水泳指導における学習課題解決の順序性は、①浮き身、②呼吸の確保、③ 推力の創出であることを示唆するものである。（2）泳距離と泳フォームの関係. クロール、平泳ぎ、背泳ぎの泳フォームをボディーポジション、キック、プル、息継ぎ動作の観点でカテゴリー分析し動作得点化した。その得点と泳距離の間には、いずれの種目も、有意な相関関係と直線回帰式が得られた。（3）「ひとまずは泳げた」といえる基準の設定泳げるということを、「浮け、息継ぎができ、移動ができること」と捉え、泳法の特性と照合し「ひとまずは泳. げた」といえる動作得点を設定した。. すなわち、クロールでは、ボディーポジションは少し斜め、息継ぎができ、水面上でプルができる状態、平泳ぎでは、ボディーポジションは少し斜め、息継ぎができ、平手ができる状態、背泳ぎでは、ボディーポジションは少し斜め、水面上でプルができる状態と考えられた。これらの動作得点における泳距離は、クロールで15．2、平泳ぎで15．4、背泳ぎで14，4mが得られた。また、15m以上泳げた児童は、クロール、平泳ぎともに最低でも3回以上は息継ぎをしていた。したがって、「15mを3回以上の息継ぎで泳げたかどうか」を「ひとまずは泳げた」といえる基準としてよいと考えられた。. （4）指導過程の有効性の特徴だるま浮きから始める指導過程は、背泳ぎでは、背浮きからの学習効果と顕著な差は認められなかったが、クロール、平泳ぎでは、技能的側面、情意的側面の学習効果を大きくするところに特徴が. 認められた。. また、愛好度が、「技能の伸長」による理由によって高まっている傾向が認められた。. ①「背浮き→（背泳ぎ・クロール・平泳ぎ）の順での指導過程」は、クロール、平泳ぎのいずれにおいても、3回以上の息継ぎができない児童が12。. 5％認められ、他の群に比して、呼吸の確保という学習課題の解決の遅れる傾向が示唆された。また、平泳ぎのキック動作において、バタ足様が、すべての児童に認められ、同時屈伸のキック動作の習得にも困難性が認められた。 ②「背浮き→（背泳ぎ・平泳ぎ・クロール）の順での指導過程」は、3回以上の息継ぎができない児童は認められず、呼吸の確保という学習課題を ①よりも効果的に解決できたと考えられた。しかし、クロールでは、平泳ぎ様の息継ぎ動作の残存と思われる動作が2／3弱の児童において認められた。. 水泳に対する愛好度は、4群申で最高値を示し、その理由は、「技能の伸長」に加え「快適な運動」によるものであった。 ③「だるま浮き→（クロール・平泳ぎ・背泳ぎ）. の順で指導する過程」は、クロール、背泳ぎのフォームを、他の3群より改善するところに特徴が認められた。. ④「だるま浮き→（平泳ぎ・クロール・背泳ぎ）の順で指導する過程」は、前述した「ひとまずは泳げた」という基準での達成率は、3種目のいずれにおいても4群中で最高値を示した（クロール、平泳ぎ：83．3％、背泳ぎ：50．0％）。. また、だるま浮きの学習における手の動作と協応させた立ち方や呼吸の仕方の指導が、平泳ぎの息継ぎの学習効果を高めたと推察させた。. また、他の群よりもクロール、平泳ぎともに楽に泳げたと評価する児童が多く見られた。. さらに、愛好度は②に近似し「好き」以上と回答した理由は「技能の伸長」によるものが4講中で最も多かった。. IV．まとめ本研究の結果から、「児童をつまずかせることなく泳げるようにさせる指導過程」は、①浮き身、 ②呼吸の確保、③推力の創出の順に学習課題を、解決させるのが良いと考えられた。また、だるま浮きで浮き身と呼吸法を学習させ、平泳ぎに移行し、平手の動作に協応させて息継ぎの学習をさせる。その後に、徐々に左右対称のかえる足を指導するのが良いと考えられた。すなわち、ひとまずは泳げたといえる段階を越えた後に、上・下肢の協応性を高めた合理的な推力発揮動作を習得させれば、10時間の授業で8割以上の児童に25mを完泳させ得ると考えられた。（本研究の一部は、大阪体育学会第45回大会、および、日本体育学会第58回大会、日本スポーツ教育学会第27回大会で発表した。）主任指導教員. 指導教員. （後藤幸弘）. （後藤幸弘）.

(5) 学位論文体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して一水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として一.

(6) 目次 1. 第1章緒言. 3. 文献. 第2章「つまずき」の実態とその解決策に関する質問紙調査 1．目的 H．方法 1．対象 2，調査期間と方法. 3．調査対象領域及び種目 4．調査内容と方法. 5，分析方法皿．結果ならびに考察 1．「つまずき」が多く見られた動作項目 2．各領域の「つまずき」（D水泳領域. Dクロール ①「つまずき」の要因 ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の対処法の分類 ④「つまずき」の状態と対処の具体 A．『息継ぎ』の「つまずき」 B．『浮き身』の「つまずき」 ⑤有効と考えられた解決策. A．息継ぎ B．浮き身 2）平泳ぎ ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『足の動作』の「つまずき」 B．『手足のコンビネーション』の「つまずき」 ④有効と考えられた解決策. A．足の動作 B．手足のコンビネーション 3）背泳ぎ ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『浮き身』の「つまずきj B．『手の動作』の「つまずき」 ④有効と考えられた解決策. A．浮き身 B．手の動作 4）水泳領域のまとめ. 4. 4 4 4 4 4 ．4. 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9. 10 10 10. 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 14.

(7) （2）陸上運動領域. 1）走り高跳び. ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『踏切』の「つまずき」 B．『バークリアランス』の「つまずき」 C，『助走』の「つまずき」 ④有効と考えられた解決策 A．踏切 B．バークリアランス. C．助走 2）ハードル走. ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『抜き脚』の「つまずきj B．『インターバル走』の「つまずき」 C．『振り上げ脚』の「つまずき. ④有効と考えられた解決策 A，抜き脚 B．インターバル走 C．振り上げ脚 3）陸上運動領域のまとめ（3）器械運動領域 1）逆上がり. ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『腕の引きつけ』の「つまずき」 B．『脚の蹴り上げ』の「つまずき」 ④有効と考えられた解決策 A．腕の引きつけ B．脚の蹴り上げ 2）頭はね跳び ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『はねて跳ぶ動作』の「つまずき」 B．『動作以外の心理的・認知的なもの』の「つまずき」 C．『着手から一頭』の「つまずき」. ④有効と考えられた解決策 A．はねて跳ぶ動作 B．動作以外の心理的・認知的なもの C．着手から着頭 3）後転. ①「つまずき」の要因. 15 15 15 15 16 16 16 17 17 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20 20 20 22. 23 23 23 23 24 24 25 25 25 25 26 26 26 27 27 27 28 28 28 28 28 28 28.

(8) ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『着手』の「つまずき」 B．『手の突き放し』の「つまずき」 C．『回転スピード』の「つまずき ④有効と考えられた解決策. A．着手 B．手の突き放し C．回転スピード 4）倒立. ①「つまずき」の要因. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性 ③「つまずき」の状態と対処の具体 A．『脚の振り上げ』の「つまずき」 B．『支持バランス』の「つまずき」 ④有効と考えられた解決策. A，脚の振り上げ B．支持バランス 4）器械運動領域のまとめ（4）ボール運動領域 1）サッカー. ①「つまずき」の要因 ②「つまずき」の状態と対処の具体 A．サッカー：集団技能（a）「団子状態」の「つまずき」（b）「連携」の「つまずき」. B．サッカー：個人技能（a）「ボールタッチ」の「つまずき」（b）「キック動作」の「つまずき」. ③有効と考えられた解決策 A．サッカー：集団技能（a）団子状態（b）連携. B．サッカー：個人技能（a）ボールタッチ（b）キック動作. 2）バスケットボール ①「つまずき」の要因 ②「つまずき」の状態と対処の具体. A．バスケットボール：集団技能（a）「連携」の「つまずき」（b）「団子状態」の「つまずき」. B．バスケットボール：個人技能（a）「ドリブル」の「つまずき」（b）「シュート」の「つまずき」（c）「パス」の「つまずき」. 29 29 29 30 31 31 31 31 31 31 31 32 32 32 32 33 33 33 34. 36 36 36 36 36 36 36 37 38 38 38 39 39 39 39. 40. 40. 41 41 41 41 42 42 42 43 43.

(9) ③有効と考えられた解決策 A．バスケットボール：集団技能（a）連携. （b）団子状態. B．バスケットボール：個人技能（a）ドリブル（b）シュート（c）パス. 2）ボール運動領域のまとめ. IV．まとめ文献. 第3章「だるま浮き」からと「背浮き」からの指導過程の有効性の検討 1．目的. H．方法 1．指導法の作成 2．対象 3．指導期間 4．指導計画 5．効果の判定項目と方法（D泳距離（2）フォームの記録（3）息継ぎ回数・ストローク数（4）試技後の感想（5）水泳に対する愛好度. 皿．結果ならびに考察 1．技能的側面の変化（1）泳距離と息継ぎ回数（2）ストローク長（3）フォーム. 2．情意的側面の変化（1）試技後の感想（2）水泳に対する愛好度. 3．指導過程の有効性の特徴 4．指導過程改善の視点と「児童をつまずかせることなく泳げるようにさせる指導過程の仮説」. IV．まとめ文献. 43 43 43 43 44 44 44 45 46. 49 50 52 52 52 53 53 53 53 53 55 55 55 55 55 55 55 57 57 62 62 62 63. 64 66 68. 第4章. 総括. 69. 第5章. 今後の課題. 72. 謝辞付録資料.

(10) 第1章緒言体育科の究極の目標は、生涯に亘って主体的. 究鰹の目標. 『生涯に亘って主体的に運動を享受できる』. に運動を享受できるようにさせることである2）。. 教師は、その目標を具現化するために授業を通して、子どもたちを日々うまくさせたいと努力している。なぜなら、この究極の目標を達成させるための近い目標の構造が、図1−1に示すよ. 『的確な判断に基づく行動力の育成』迅唱標. 情意的目標. （楽しめる・好きになる）. うに、技能的目標を中核として、社会的行動目. 標、認識的目標に支えられ、技能を向上させることが運動を好きにさせる基底的要因である1）2）社会的行動目標. からである。. ←■■■←. （守る・かかわる）. 翻識的目標（分かる）. しかし、授業の中では、なかなか「できる」図1−1．体育科の目標構造P（後藤、1988）. ようにならない子どももいる。「できない」こと. の要因のひとつに「つまずき」が考えられる。. 教師は、その打開策を、子どもの実態や学習場面に応じて臨機応変に導き出せなければならない。また、一方で、子どもたちが運動を習得していく過程において「つまずき」を生じさせない手だても必要である。. すなわち、教師は、「つまずき」を生じさせる. 誘因や要因を知るとともに、つまずいている子どものそれを、それぞれの状態に応じて工夫し、解決できなければならない。. まずき」を試行錯誤しながら乗り越えさせていこうとするものである。. 一方、後者は、特に学習の導入段階の基礎的な技能の習得期において「つまずき」は絶対に生起させてはならないとする考え方である。なぜなら、この段階の「つまずき」は、児童に肉体的にも心理的にも苦痛を感じさせ、子どもの学習意欲を減退させ、技能の習得が困難になるからである。また、これが、スムーズに解決されなければ、トラウマ注2）になる可能性が大きい. 「つまずき」は技能の向上過程で、様々に生. 起するものと考えられる。しかし、その定義について、三木4）は、各種運動の運動経験が乏し. からである。. いために、運動想像力注Dが発揮できず、運動表象の形成が困難な状況のこととしている。また、調枝11）は、技能の習熟過程でみられる「一時的. 停滞現象」で、適切な指導がなされれば、修正. いずれの考え方に立つ場合であっても、教師は、「つまずき」に応じた具体的な指導法を数多く知っておく必要がある。. そこで本研究では、まず、どのような「つまずき」がどんな時に生起しているのか、また、その「つまずき」に対してどのような手だてで指導がなされているのかの実態を調査し、「つま. が可能となる状況のこととしている。. 著者は、この2つに合わせて、運動に向かう際. ずき」を生じさせない指導法確立のための基礎. に、何らかの原因で恐怖を感じそのために、目的とする運動に取り組めない状況のことの3つを. 資料を得ようとした。. すなわち、小学校体育科の運動領域の中で「つ. 「つまずき」の定義とした。. まずき」が生起する可能性の高い「水泳」「陸上. なお、これらの「つまずき」に対する指導には、ふたつの考え方がある。ひとつは、「つまず. 運動」「器械運動」「ボール運動」の4運動領域注3）. を対象に教師の把握する「つまずき」の実態とその解決策を明らかにしょうとした。. き」をわざと生起させ、それを解決させること. で学習効果を高めようとする考え方である。も. 次に、他の運動領域に比して「つまずき」の学習者に与える影響が大きいと考えられる水泳領域については、「つまずき」を生じさせない指. うひとつは、「つまずき」が生起しないように上. 手にさせる考え方である。一般に、前者の「つまずき」に対する考え方は、基礎的な技能の習得後、さらにレベルアップを目指す段階に適用される。すなわち、さらなる飛躍のために「つ. 導法を先行研究や著者の実践経験に基づき作成し、それぞれの方法の有効性の特徴を実証的に一1．.

(11) 明らかにしょうとした。. ール」∼「平泳ぎ」へと展開していくものであ. なぜなら、水泳は個体発生的な運動で、習わなければ泳げず、泳げなければ溺れ、死につながる場合もあり、極論すれば、ひとつの「つまずき」が学習者の生死をも左右してしまう可能性があるからである。また、泳げないことは、多くのマリンスポーツからも遠ざける誘因にもなり、生涯に亘って主体的に運動を享受できる範囲を制限することにもなるとも考えられる。したがって、「水中で身を守るための身体操作技術」を獲得させ、誰もが泳げるようになる指. る。. 一方、後者は、鈴木ら8）9）10）によって提唱され、「背浮き」から「ちょうちょう背泳ぎ」∼「背. 泳ぎ」へと進み、「平泳ぎ」「クロール」へと展開していくものである。. しかし、2通りの指導法には、それぞれに利点・難点が考えられる。「伏し浮き」からの指導法4）. は、水慣れが十分にできている子どもにとっては不都合のない方法であるが、著者の経験上では、顔を水中に入れられない子どもにとっては、大きな難点となる。一方、「背浮き」からの指導法8）9）10＞は、顔. 導法が求められる。. なお、身体組成の条件から、人が最も浮きやすく、水泳学習の適時期であると考えられる中学年期7）に、浮けて、息継ぎができ移動ができ. を水中に入れることなく学習を進められるが、. るレベルまでには、水泳を習得させる必要性が. 学習の初期に、非日常的な「背浮き」という困難性が伴う課題を解決しなければならない難点. あると考えられる。. がある。. ところで、水泳の運動課題は「いかに速く、. そこで、著者は、「だるま浮き」ならびに「背. いかに長く泳ぐか」と言え、学習課題は、①浮き身、②呼吸の確保、③推力の創出、の3点になる。特に小学校期においては、前述した、身を守るための身体操作技術の獲得の観点から、「いかに長く楽に泳ぐか」が重要な運動課題と. 浮き」から始める指導過程の有効性の特徴を明らかにし、どのような子どもでも「つまずき」を生じさせないで泳げるようになる指導法（過程）を確立しようとした。. すなわち、本研究では、小学校体育科の運動領域の中で「つまずき」が生起する可能性の高. なると考えられる。. そこで、泳げるということを、「浮けて、息継. い4運動領域を対象に教師の把握する「つまずき」. ぎができ、移動ができること」と捉えると、泳ぐための学習課題解決は、「浮き身」を中核とし. の実態とその解決策を明らかにした。併せて、水泳については、「背浮き」から始める指導過程. た呼吸の確保、推力の創出の順になると考えら. と「だるま浮き」から始める指導過程を、それぞれ2つ、計4種類作成し、それらの指導過程の成果を比較検討し、「児童をつまずかせることなく泳げるようにさせる指導法」の確立を究極の. れる。. すなわち、浮き身が上手にできれば、他の2つ. の学習課題は自ずと解決できるものと考えられ. 目的とした。. る。. さらに、心地よい「浮き身」を体験させることが子どもたちの学習意欲を高め、技能を向上させる上にも欠かせない要素であると考えられる6）12）。. この「浮き身」のスタイルは、うつぶせ状態で浮く「伏し浮き（だるま浮きも含む）」と水面. 上で仰向けに寝るように浮く「背浮き」の2通りに分類される。. したがって、これまでにも「伏し浮き」からの指導法5）と、「背浮き」からの指導法8）9）10）. の2通りが提案されている。. 前者は、一般的に、多くの学校で実践されている、「だるま浮き」から「伏し浮き」∼「クロ一2一.

(12) 文献. 注注1）運動想像力3）：運動表象は、運動想像力を. 1）後藤幸弘（1988）、新学習指導要領と体育科（中. 通して形成される。すなわち、まだやったことのない新しい運動を、それ以前の運動経験に基づいて表象する能力のことで、新しい運動技術や組み合わせが要求される種目において特に重要な役割を果たす。. 学校）の課題、体育と保健32、タイムス、2−7． 2）後藤幸弘（2003）、技能の評価と指導の一体化を目指して一教育内容の明確な授業のために一、体育科教育学研究20（1）、15−26．. 3）タルト・マイネル、金子明友訳（1981）、マイネル・スポーツ運動学、pp．429−430、大修館書店：. 注2）トラウマ（外傷：trauma）：心理的に大き. 東京．. な傷をうけた経験を解決できず、その後の生活に悪影響を及ぼす状態のこと。例えば、水泳中溺れかけた経験がもとで、水泳を避けたり、水中に顔をつけられなくなったりするような行動をとるようになる。体育嫌いや運動. 4）三木四郎（1990）、子どものつまずきと指導の. 嫌いの要因のひとつと考えられている。. 版社：東京．. 手だて一スポーツ運動学的な視点から見て一、体育科教育38（12）、26−28．. 5）文部省（1993）、学校体育実技指導資料第4集水泳指導の手引き（改訂版）、Pp．156、東洋館出 6）岡田和雄（1990）、水泳の教材価値を捉え直す. 注3）「体つくり運動」と「表現運動」は、学習. 体育科教育38（6）、28−30．. 7）杉原潤之輔（1990）、水泳の適時性と各種泳法. 者個々の特性に応じて運動を行うことが基本となる領域である。したがって「つまずき」が発生する可能性は低いと考えられるため、. 指導∼クロール型か、背泳ぎ型か∼、体育科教. 本研究では調査対象から除いた。. 8）鈴木勘三（1985）、だれでも泳げるようになる. 育38（6）、26−27．. 水泳指導、Pp．198、黎明書房：愛知．. 9）鈴木勘三（1990）、あなたの子どもは30分で泳げる、Pp．138、黎明書房：愛知．. 10）鈴木智光（1991）、イラストで分かる体育指導. のコツー水泳指導のコツー、Pp．72、明治図書：東京．. 11）下枝孝治（1980）、体育学習ではどこでつまずくのか、体育科教育28（10）、9−11．. 12）調枝孝治（1990）、水泳の心理学∼初心者指導を中心に∼、体育科教育38（6）、28−30．. 一3一.

(13) 第2章「つまずき」の実態とその解決策に関する質問紙調査 1．目的. 2．調査期間と方法. 体育授業において、教師は、子どもたちを上ようにはならない子どももいる。「できない」こ. 平成18年11月間12月に、著者の作成したアンケート調査用紙を郵送にて配布、回収した。その結果、155名（男性：109、女性：46）から有. との要因の1つに「つまずき」が考えられる。. 効回答が得られた（その一部を資料2−1に示す）。. したがって、教師は、それぞれの子どもの「つまずき」の要因を探り、それを解決させるための手だてを種々考え、実践している。岡田20）は、「つまずき」の把握について、①. 3．調査対象領域及び種目表2−1は、調査対象種目を示している。. 手にさせたいと努力している。しかし、「できる」. 表2−1．調査領域と種目領域名. 種. 目. 名. 子どもと運動の多面的なかかわりに基づく、② 長期的パースペクティブからみた、③普遍化的視点からの把握の3つを重要な課題として挙げて. 器械運動. 逆上がり頭はね跳び後転. ､上運動. @ 走り高跳びハードル走. いる。. ? 泳. @ クロール平泳ぎ背泳ぎ. {ール運動. @サッカーバスケットボール. すなわち、「できるかできないか」のみでなく、. 倒立. 児童の情意・認知・社会的行動等のあらゆる角度から、生涯体育につながる視点を持って、各. の中から、「水泳領域」から3種目、「陸上運動領. 種運動に共通した「原理的」な「つまずき」を. 域」から2種目、「器械運動領域」から4種目、「ボ. 把握することの重要性を指摘している。. ール運動領域」から2種目の計11種目を選択した。. 小学校学習指導要領に示されている運動種目. 換言すれば、教師は、児童の動きから「つまずき」の要因を的確に見抜く目、長期的な戦略. 種目選択の観点は、①技能差が大きく出現する可能性の高い種目であること、②他の種目への移行・転移の可能性の高い種目であることの2. に基づき、運動の本質となる動きを把握する目、多様な「つまずき」の中から最も根本となる「つ. 点とした。. まずき」を見つけ出す目を持つ必要性がある。. 4．調査内容と方法. そのためには、「つまずき」の状態とその解決. 各領域の代表的な種目と考えられる運動について、それぞれを主に動作局面で分類し、その種目でみられる「つまずき」に、「最も重大なもの」と「重大なもの」という順位をつけて2つ選択させた。併せて、選択された「つまずき」に. 策について数多く把握しておくことは、非常に有益であると考えられる。. そこで、本章では、教師がこれまでどのような「つまずき」に出合い、また、その際どのような手だてによって効果を得たのか等について. ついて、その状態と解決方法を自由記述させた。. 明らかにしょうとした。. なお、アンケート用紙の詳細は、巻末資料に. すなわち、小学校体育科の運動領域の中で「つ. まとめて示した。. まずき」が生起する可能性の高い「水泳」「陸上運動」「器械運動」「ボール運動」の4運動領域を. 5．分析方法分析は、各種目でみられる「つまずき」で、「最. 対象にアンケート調査した。. も重大なもの」を『第1要因』、「次に重大なも. の」を「第2要因」として、教師は、運動のどの局面で「つまずき」に出合っているのか、そ. 皿．方法 1．対象. の実態を量的に分析した。. 兵庫県、愛媛県、大阪府、京都府、香川県の2. 次に、選択された動作局面における「つまずき」の状態とその解決方法を自由記述させたものをカテゴリー分析によって質的に分析した。. 年以上の指導経験のある小学校教員200名を対象とした。. 一4一.

(14) 資料2−1．鯛査用紙（水泳領域のクロールについて抜粋）. 水諏剛域 1 「クロール」の学習において、順薪に見られる児童のつまずきを以下の項目から2つ遇び、最も■大だと思われる織目に◎を、次に■大だと思われる項目にOをつけてください。また．回答の瞭に想定した学年にもOをつけてください。 ’ノ”「＼. ム直射こ関するもの. 234、シ6隼】. 想定学年【1. ㊤1手の勘作に関するもの C 足の動作に止するもの. D 季足の動作のコンビネーシ弱ンに関するもの曾息継ぽに関ずるもの. の動作）. 上記以外の動作に饗するもの（動作以外で心血的、心計的なもの G その他. 上で■んだ「つまず唇」について、その状●を具体的に書いてください．重た、その状艦を醜善していくための手だてを書いてください．. 1状鮒擁さ・泌蜘あ姻可・ゆテ御ガφ・知グパ〆》♂. 陣だて】C協網に髄・ダ々ぎ㌧ヂ・メや. ノぴ. アコ. リー詣・，∵ ノー・レ・’ ・・lz．. 皿．結果ならびに考察. 「つまずき」が多く見られた動作項目. 1．「つまずき」が多くみられた動作項目. ，高山壽「唱竃ll. 猷球’. 図2−1は、11種目それぞれで、「つまずき」を. 平潔’. 回答した教師の『第1要因』として挙げた割合が20％以上の動作項目を示している。また、色着きのものは、各種目で最高値を示した項目を. 「手膿」F＝コ i i. 「息●き」一■■■■臼■■■■■. クρ一ル. （n＝142）. 噌の弛つ吻國■■噌■嗣■ （・一137）1I. 遡しまカfヴ. r足の謝上げ」F＝コi i ヴッカー己禽画リ. r団子状」. ．1 （n＝129）. r遮嬬」. 表している。. 走ヴ轟謬び r踏切」「バークリアランス」バえケッみr薬日ノ r遮欝」. 「つまずき」の『第1要因』としての指摘さ. （n＝125）. （n＝125）. 「団子賦」. れた項目と割合は、背泳ぎの『浮き身』78．4％、. 颪な白み鍵び. 平泳ぎの『足の動作』70．9％、クロールの『息. 「はねて跳ぶ●修」. （n＝115γ. 「馳俸以外、心■的・躍釦的」＝ヴツカーイ』スノ「ボールタッチ」. 継ぎ』69．0％、逆上がりの『腕の引きつけ』62．. （n＝；114）. rキカ」. 0％、サッカーの集団技能の『団子状態』59．7％、. 雌. 走り高跳びの『踏切動作』55．2％、バスケットボールの集団技能の『連携』52．0％で高かった。. 磁バーがン睦. （n＝138）. 「口切鰯廿カー「支ゆ肋勾＝＝＝＝＝コi ト. r枷鰐馳. ■. rインタ→9u. すなわち、2人に1人以上の教師が、これらの 7つの項目において「つまずき」を認識していた。また、逆に言えば、これらの動作を習得さ. r釧燗！戯ケツ匹催Z々. （n＝131）旨. i. i．. i. r阿ブ，同. （n＝124）E．. i. r沁→・」に＝＝コ. （n＝110）. i. 0 20406。8010？. せる上で多くの教師が、困難性を感じているこ. 図2−1．「つまずき」が多くみられた動作項目. とを示唆している。. 注）賊補聰は、35％と50％で、教⑳2人に1人が緻された「つまずき」であると1、う蝉. また、上位3位は、すべて水泳領域であった。. と回答した教師の3人に1人は経験された「つまずき」であるという基準を示す。. 一5一.

(15) 2．各領域の「つまずき」. （a）. （1）水泳領域. 第1要因に「息継ぎ」を選択した教師の第2目論. （％）. oo. 1）クロール. （n＝98）. 40. ①「つまずき」の要因. 跨 7. 図2−2は、クロールでの「つまずき」の『第1. 要因』ならびに「第2要因」として指摘された. 毒. @’. 0. 項目の割合とそれらの合計を示したものである。クロールの「つまずき」の『第1要因』は、『息. A. B. 浮. 手. C. F. D. 足. あ鍵編外. 手. 露翁錫器. 田的以. 作口書. 継ぎ』が69．0％で最も多く、次いで、『浮き身』の14．8％であった。また、1位の『息継ぎ』は、. G. 「第2要因」を合わせると8割以上の教師が「つまずき」を体験していることが認められた。. （b）. 第1要因に「浮き身」を選択した教師の第2要因. 諸’. クロール. （go. （n富2D @. 100. 80. ■第1要因. （n呂鴇2）. ｡第2頁因. （n；147）. I. ’. ??＋第2要因（n量152）. 60 や. 0. 浮き. B. 手. の. C. D. 足. の. F. E. 手. 足. 息. 即. 身搾津雪ぎ吝. その. 他の. C. D. 足. 手. E 息. F. G. 乙雛. 他的以繹羅萎警繊外吝. 0 A. B 手. 幽蘇. 動作. 違図2−3．クロールの「つまずき」の第1要因と第. L一一一一一一一. 2要因の関係. 図2−2．クロールの「つまずき」要因別の認識率. ③「つまずき」の対処法の分類図2−4は、「つまずき」の『第1要因』として. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性. 最も多くの指摘があった『息継ぎ』とそれに次ぐ『浮き身』について、それらの状態とそれを. 図2−3は、『息継ぎ』ならびに『浮き身』を『第. 1要因』に選択した教師が「第2要因」にどのような項目を指摘していたかを示したものであ. 解決するための対処をカテゴリー分析したもの. る。. である。. 『息継ぎ』を『第1要因』にした教師の、「第. 解決のための対処は、①「感覚づくり的対処」、. 2要因」は、「手足のコンビネーション」、次い. ②「指示的対処」、③「物的・人的補助対処」、. で、「手の動作」「浮き身」の順に高い割合を示. ④「複合的対処（①∼③を複合的に用いたもの）」. した。このことから『息継ぎ』と「手の動作」. の4つのカテゴリーに分類された。. の関連性が考えられた。. 同様に、『浮き身』を『第1要因』に選択した. ①の「感覚づくり的対処」は、陸上や水中で動きの確認をしたり、ビデオや示範をみたりす. 教師の第2要因は、「息継ぎ」が最も高く52．4％. るという「感覚づくり」と、バブリング注1＞やボ. を示した。このことは、浮き身ができないこと. ビング注2＞等の「呼吸感覚づくり」、水慣れや浮. が誘因となり、息継ぎができていないという状. き身、けのび等をする「浮き身感覚づくり」、横. 態を生み出していることを推察させた。. 向きの浮き身姿勢をさせる等の「ローリング感. すなわち、クロールは「息継ぎ」と「手の動作」「浮き身」に関わって「つまずき」が生じや. 覚づくり」の4つに細分された。. ②の「指示的対処」は、手の下から後ろをのぞきなさいというような「視線や顔の向きに関. すい種目であると考えられた。一6一.

(16) する指示」、水中での呼気に関する「パッと息を. （a）クロール＝「息継9」【116例】. 吐くという指示」、手や体の動作に関して「伸ば. つまず看の状● 覇が正爾を向く. した手を枕にしなさいという指示」、「体を横に. 潮気がで8ない. （80）. 向けなさいという指示」の4つに細分された。. （25｝. タイミングが. つかめ象い‘1，、. 対是. ③の「物的・人的補助対処」は「ビート板やヘルパーの活用」と「教師・仲間の補助」の2つ. （7）. （2》. Aビ→綴・∼レ’｛一（21｝. に分けられた。. （2）. 」（12）. O（5）. H 〔5》. 8停目恥網陸轍ζ d2） c幽幽・扇の口瞳〔9）. β ｛2｝. D6露づ燗（紳。阻上）（8）. ｛A （1）. ④「つまずき」の状態と対処の具体 A．『息継ぎ』のつまずき. E鮪・闇闇幽ヒ. 「つまずき」の状態は、横向きの息継ぎがで. yFG●庵榔：鞠駐る. きずに沈むというような、ア）「顔が正面を向く」. という状態にまとめられるものが80例、水中で息が吐けないという、イ）「呼気ができない」と. E. 《 G》. 蔦‘0｝. （2）. D （O）. G恥D■鷹づくり（2）. G （o）. Hパッと5壁瞳《9. いう状態にまとめられるものが25例、ウ）「タイ. Pロ→，ンッ卿鷹づくり（1⊃. ミングがつかめない」という状態にまとめられ」咽閣関関づ《り（0）. るものが11例、認められた。ア）「顔が正面を向く」への対処. 回［コ〔回回画回. 「顔が正面を向く」に対して「ビート板やヘルパーの活用」で片手クロールやキャッチアッ. （b）クロール＝「浮妻身」【27例】. プクロール注3）を行うという対処が21例で最も多. つ塞ずきの状●. く認められた。次いで、「伸ばした手を枕にしな. 浮き身が上手にで8ない. さいという指示」が12例、「視線・顔の向きに関対鍾. する指示」が9例、「感覚づくり（水中・陸上）」. （27）. I. （2）. ＾ ω. が8例、「教師・仲間の補助」が6例、「体を横に向けるという指示」「呼吸感覚づくり」が2例、「パ. ッと息を吐くという指示」「ローリング感覚づくり」が1例、認められた。. また、複合的な対処は、「ビート板やヘルパーの活用」「感覚づくり」「教師・仲間の補助」の組み合わせが多くみられた。イ）「呼気ができない」への対処. 「呼気ができない」に対しては、バブリング、ボビング等の「呼吸感覚づくり」が12例、「パッその麓反㎜1》．ス9ツ7壷■んで臓兎る（1）. と息を吐くという指示」が5例、「伸ばした手を. 回国［i細事〔i嘱望. 枕にしなさいという指示」が2例、「ビート板やヘルパーの活用」「視線・顔の向きに関する指示」が1例、認められた。. 図2−4，クロールの「つまずき」の状態とその対. ウ）「タイミングがつかめない」への対処「タイミングがっかめない」に対しては、「感覚. 処. づくり」が5例、「呼吸感覚づくり」「ローリング. 注）対処のカテゴリーは、①「戯づくり的対処」②「指示的対処」③「舳・人的補助対処」. 感覚づくり」「ビート板やヘルパーの活用」がそ. とそれらを複合的に用いた④「複合的対処」の4つに分類した。. ①∼③は、対処のフローチャートに例数の多かった順に上から配列し、④については、それぞれの. れぞれ1例、認められた。. フローチャートを結ぶ綜によって示した。また、枠の太さと線の太さは里数を示している。. 一7一.

(17) に意識を集中させ、動作感覚を身につけさせる. B．『浮き身』のつまずき「つまずき」の状態は、「浮き身が上手にでき. 指導が有効と考えられた。. ない」というものが27例認められた。. また、それに対する対処は、リラックスした浮き身を作るというような「脱力感覚づくり」. B．浮き身. が7例、正しい浮き身姿勢をつくるというような「姿勢・バランス感覚づくり」が6例、「視線・. 感覚づくり」が最も多く認められた。しかし、. 「浮き身が上手にできない」の対処は、「脱力. 脱力ができない要因を考える必要がある。これには、水に対して何らかの抵抗感を持っている. 顔の向きの指示」が3例、「力を抜くという指示」. 「ビート板・ヘルパーの活用」が2例、「両腕で. ことが予想された。. したがって、脱力感覚づくりの前提に、抵抗. 頭をはさみこむという指示」が1例、認められた。. また、複合的な対処は、「ビート板やヘルパー. 感をなくすための水慣れが必要である。. の活用」「姿勢・バランス感覚づくり」「教師・. これらのことから、低学年の基本の運動の水遊びにおいて、浮ける、潜れる遊びができるようにさせておくことが中学年での水泳学習を効. 仲間の補助」の組み合わせによる対処例がみられた。. 果的に進める上で重要であると言える。. ④有効と考えられた解決策. また、顔つけに抵抗感のある児童に対しては、ゴーグルの活用の有効性も報告27》されている。. A．息継ぎ前述したように『息継ぎ』の「つまずき」の状態は、ア）「顔が正面を向く」、イ）「呼気ができ. ない」、ウ）「タイミングがつかめない」の3つに. 2）平泳ぎ. 分類された。. ①「つまずき」の要因. ア）「顔が正面を向く」は、頸部をひねり側面. 図2−5は、平泳ぎでの「つまずき」の『第1要. で息をしょうとすると、前方に伸ばした上肢が. 因』ならびに「第2要因」として指摘された項. 頸反射注4）によって屈曲され、浮き身のバランス. 目の割合とそれらの合計を示したものである。. が崩れ、思わず前向きで呼吸してしまうものと. 平泳ぎでは、『第1要因』として『足の動作』. が70．9％で最も高く、これに「第2要因」を合. 考えられた。. すなわち、クロールの息継ぎ動作は頸反射を. わせると8割を越えた。. また、「第2要因」としては、「手足のコンビ. 抑制しなければならないところに難しさがある. ネーション」の割合が56．7％と高く、『第1要因』. と考えられた。. と「第2要因」を合わせると、7割以上の教師が. したがって、解決策は、頸部をひねり側面で. 「つまずき」を感じていた。. 呼吸する際に、「伸ばした手を枕にしなさい」と. いう指示によって、息継ぎのタイミングで伸ばした手をかき込まないようにさせる指導が有効. 皿一. 「’−一. 平泳ぎ. 1（96）. と考えられた。. 100. イ）「呼気ができない」は、水中で息を吐く呼. 80. 吸感覚が身についていないことによるものと考. 60. 曜繁1要因（n＝141） 2要因（n＝150》1. ＋第2回目（n＝154）. 140 120. えられた。. したがって、解決策は、バブリング、ボビング等の感覚づくり、呼気を意識させる「パッと息を吐くという指示」、また、浮き身と関連させて、だるま浮きからの呼吸の指導25）等が考えら. 1 0. ガ ’ ピ套錫錫 1. れた。. 作. 作. ’ 意毒. 委警舅吝. 摯. 的覧. 麟1. 劃. L一＿．. ウ）「タイミングがつかめない」は、上肢と呼. 図2−5．平泳ぎの「つまずき」要因別の認識率. 吸動作の物学性を意識させた指導が考えられた。. すなわち、解決策は、歩きながら息継ぎ動作一8一.

(18) ②『第1要因』と「第2要因」の関連性図2−6は、『第1要因』に『足の動作』ならびに『手足のコンビネーション』を選択した教師が「第2要因」にどのような項目を指摘していたかを示したものである。. また、平泳ぎの足の動作は、キック時の後半まで足関節を屈曲しているのが合目的的である。. しかし、習得初期の幼少児にとっては、この動作は難しいことが指摘されている21）。. すなわち、反射動作を抑制した手足のコンビネーションがとれないことが上手に泳げない誘. 『足の動作』を『第1要因』に選択した教師の「第2要因」は、「手足のコンビネーション」. 因と考えられた。. が76．0％と最高値を示した。. これらのことから、平泳ぎは、「足の動作」と. 同様に、『手足のコンビネーション』を『第1. 「手足のコンビネーション」に関わって「つま. 要因』に選択した教師の「第2要因」は、「足の. ずき」が生じやすい種目であると言える。. 動作」が70．0％で突出していた。. これらのことは、「足の動作」と「手足のコン. ③「つまずき」の状態と対処の具体. ビネーション」に関連性のあることを示唆して. 図2−7は、「つまずき」の『第1要因』として7. いると考えられた。. 0．9％の指摘があった『足の動作』とそれに次ぐ. すなわち、上肢のプル期に股関節が屈曲して. 『手足のコンビネーション』について、それら. しまうという四肢間反射注5）の抑制がうまくでき. の状態とそれを解決するための対処を示したも. ていないことによるものと考えられた。つまり、. のである。. 腕をかく時に、股関節を屈曲し、大腿を前方に移動させる動作で、プルによる推力を相殺して. A．『足の動作』のつまずき. しまうことになる10）’4）21）。. てしまったり、ドルフィンキック様であったりするもので、「あおり足になる」とまとめられる. （8）. 「つまずき」の状態は、足の甲で水をとらえ. ものが96例みられた。. 第1凹凹：「足の動作」を遇幽した赦師の第2妻因. また、足をどのように動かせばいいのか分か. 罰）. らない等の「足の動かし方がイメージできない」. （n三100）. 60 「き. 40. とまとめられるものが20例存在した。. 於p 蝨a“. ア）「あおり足になる」への対処. 1. 0. 1. 箪. A. B. D. E. 浮. 手. 手. 息. F. 「あおり足になる」に対しては、陸上で動作確認や示範をみせるといった「感覚づくり」が2 8例、足裏を持って動作を補助する「教師・仲間. G. そ心動. 1響幾婁. 込霊作. の補助」が22例、「かかとをお尻にという指示」. が4例、「曲げて、けって、閉じる」という動作リズムの指示等の「リズム感覚づくり」が3例、（b）. 「ビート板・ヘルパーの活用」「後ろの水を蹴る. 第1蔓因に「手足のコンビ」を遇択した教師の第2妻因. という指示」が3例、「足首を立てるという指示」. 謬. が2例、みられた。. 〔n己30）. 80. また、複合的な対処は、「感覚づくり（水中・. 40. 陸上）」と「教師・仲間の補助」によるものが13. 例で最も多かった。なお、それに併せて「ビート板・ヘルパーの活用」の組み合わせによるも. 0. A. B. C. 馨諺一身動動作作. 量. 響. F. G. お錐盤外. のが8例みられた。. 他的以. イ）「足の動きがイメージできない」への対処「足の動きがイメージできない」に対しては、「感覚づくり（水中・陸上）」が9例、「教師・仲. 図2−6．平泳ぎの「つまずき」の第1要因と第2. 間の補助」が5例、「ビート板・ヘルパーの活用」. 要因の関係. が1例、認められた。一9一.

(19) また、対処は「感覚づくり」が16例、「リズム. （a）平涼9：「足の動作」【116例】ﾂ塞ずきの犠0. 感覚づくり」が13例、「ゆっくり伸びて一直線に. あおり足になる. 足の動かし方がイメージできない. @. @. （96）. （20）. ミングの指示」が4例、「ビート板の活用」が2例、. 対飽 d ）（8）（4）. 2）. A虚鴬づくり（匿．ヒ。ホ中X28）. という指示」「教師・仲間の補助」が6例、「タイ. 縞（9》. 認められた。. なお、「リズム感覚づくり」の中に「ドル平泳D 8顧・停■ゆ鍾駒. （塑》. β創陀膿麗に. ④. Oリヌム麿鷲づ《り. （3）. 、εピー蟻・《轟’竃一. る」という対処がみられた。. ④有効と考えられた解決策. ε （1）. く3｝. 内F養幽幽ける. を先に教えて泳ぎ全体のリズム感覚をつかませ. 8 く5｝. ゆ. A．足の動作. fω. 前述したように『足の動作』の「つまずき」の状態は、ア）「あおり足になる」、イ）「足の動か. その健7ルの練冒に量貞壱8く（1）. し方がイメージできない」の2つに分類された。. @偶騨橘導【2｝. ア）、イ）ともに、キック時において、股関節と. @皿ん、尾の■鱒聖脚琶る. 一国回〔iヨ ■■■■■■■. 璽露づ《り繭. @鮒働. ■景曲. 物鈴・人謝■. 幻働. y㎜. 一. ある21）ことによる。. すなわち、下肢の三関節の伸筋群のみ、あるいは屈筋群のみを力強く働かせることは容易であるが、それらの内一つの筋群を逆に働かせる. 手足の謝助リズムがっかめない. @. 膝関節を伸展させ、足関節のみを屈曲することが、神経生理学的に児童にとって難しい動作で. （53｝. 対億. ことは難しいのである。. したがって、有効な対処は．「陸上での動作感. A慮驚つく駅睡上・ホ中X16）. 8リズム■朧づくり. 覚づくり」と「教師や仲間の補助」「ビート板ヘ. （13）. ルパーの活用」「足首を立てるという指示」等が. CO燃」櫨1艦（6｝. 考えられた。 D■爾・神■咽鱒. ε蛾ン例剛鳳. ㍗暫→蟹. （6⊃. 具体的には、まず、陸上で脚動作を確認させ、. （4⊃. その後、ビート板を用いて水中での練習に移行させる。併せて、教師や仲間の補助で足関節の. ‘2｝. 屈曲を意識させ、正しい動きを身につけさせる. もの●引購摺●〔1）. 指導が考えられた。. @㎜るd） @小アール㎜1）. なお、かえる足の指導法として、図7に示すように、ビート板で浮き身と呼吸を確保した状態. @で●る魁欄嚇ロークで25M壷激かせる（1）. 一. 一早kiヨ〔iヨ一. で、腰につけたひもを壁に固定し、足指を壁につけないように踵で蹴らせる練習28）も有効と考. 図2−7．平泳ぎの「つまずき」の状態とその対処. ・淑一＿∼ノ. また、複合的な対処は、「感覚づくり」と「教. ＼＿. 一＿. 師・仲間の補助」「ビート板・ヘルパーの活用」. 、；、へ. の組み合わせによる例がみられた。、、. B．『手足のコンビネーション』のつまずき「つまずき」の状態は、「手足の動作のリズムが. つかめない」というものが53例認められた。一10一. 図2−8．かえる足の指導28）.

(20) えられた。この際に、ひもよりも伸縮性のある. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性. ゴムを用いて、可動域を持たせた方が、より実際の動作感覚に近づき効果的であると考えられる。. また、筋電図バイオフィードバック法によって、キック終了時まで前脛骨筋の収縮を意識さ. 図2−10は、『第1要因』に『浮き身』ならびに. 『手の動作』を選択した教師が「第2要因」にどのような項目を指摘していたかを示したものである。. 『浮き身』を『第1要因』に選択した教師の「第2要因」は「手の動作」が約50％と最も多. せる指導法の有効性も報告22）されている。. かった。. 同様に、『手の動作』を『第1要因』に選択し. B．手足のコンビネーション「手足の動作リズムがっかめない」という「つまずき」は、四肢間反射の抑制ができないこと. た教師の「第2要因」は「浮き身」が60％を超えていた。このことから「浮き身」と「手の動. に起因していると考えられた。. 作」の関連性が考えられた。. したがって、有効な対処は、動作感覚づくり. の際に「けって一、のびて、浮いて、かく」等. 背浮きの状態から手の動作をつけた途端にバランスを崩して沈んでしまうということをよく. の指示で具体的に動作のタイミングを想起させ. 見受けるが、このような状態を示しているもの. る指導が考えられた。. と推察された。. これらのことから、背泳ぎは、「浮き身」と「手. の動作」において「つまずき」が生じやすい種 3）背泳ぎ. 目であると考えられた。. ①「つまずき」の要因（a）. 図2−9は、背泳ぎでの「つまずき」の『第1要. 第1憂因に「浮き身」を遇幽した数師の第2要因. （％）. 因』ならびに「第2要因」として指摘された項目の割合とそれらの合計を示したものである。. 60. n. 98. 40. 『第1要因』は、『浮き身』が78．4％と最も高. 20. く、これに「第2要因」をプラスすると9割近い. 0. 教師が「つまずき」を感じていることが認めら. 8. C. れた。. 手の動作. 足の動作. また、「第2要因」は、「手の動作」の割合が高く、『第1要因』と「第2要因」を合わせると. D. ∈. F. G. 半数近くの教師が「つまずき」を感じていることが認められた。（b）. 背泳ぎ. （％）. 100. 80. 第11咽こ「手の動作」を遇択した教師の第2劃因. 〔％）. ■第1要因. （n冨125）. ■第2要因. （n＝131）. 60. i. 1. □第1十第2要因（【＝138）. 60 40. 0 20 0. A 浮. B 手. き. の. 身. 動作. ロ. 足の. 手. 足. ヨ. 息. 継. 蓼雪ぎビ. ド. そ. の. 他. A. C. 置. 足の動作. き. 的隔. 身. 麟. D. E. F. G. の. 動作. 違. 図2−10．背泳ぎの「つまずき」の第1要因と第図2−9．背泳ぎの「つまずき」要因別の認識率. 2要因の関係一11.

(21) ③「つまずき」の状態と対処の具体. きず進まない」というものが31例認められた。. 図2−11は、「つまずき」の『第1要因』として. また、対処は、「感覚づくり」が9例、「小指か. 最も多くの指摘があった『浮き身』とそれに次ぐ『手の動作』について、それらの状態とそれ. ら水に入れるという指示」が5例、「プルの感覚づくり（水中）」「ビート板・フィン・パドルの. を解決するための対処を示したものである。. 活用」が3例、「大きく回し、しっかりかくという指示」「教師や仲間の補助」が2例、「左右同じ. （a）鰻＝「浮謄身」【111例】. 測翌月. ようにバランスよく」という指示が1例、認めら. （b）鷲漁廼「：「手の動作」【31例】. つ劇欄. れた。. 漂醐がL博にできない. また、複合的な対処は、「感覚づくり」と「ビ. （111：対鍾. （）（4）（. （31〕. ート板・フィン・パドルの活用」、「教師や仲間. 対自. ）. の補助」の組み合わせによるものが複数みられ A齢瞳《卿尋一（35）. た。. 3■圏噌臓卜馳（＝め）. ④有効と考えられた解決策. （2）. C馴旧コ陶. ⑧. b櫛鴎繭酔. ㈲」. A．浮き身「浮き身が上手にできない」という「つまずき」は、水面での仰向け姿勢に対する心理的な不安によって、脱力できず、腰が落ちこみ、浮きのバランスを崩してしまうことよるものと推. 濾自∼噛蘭臨鵬駒1■暖醗. F彌睡側涯4）. 察された。 6鵠■一口¶，. 噛燗」糊2｝ ■懸■〔1）. 不安解消および脱力感覚づくりのためには、「ビート板・ヘルパーの活用」、「教師や仲間の. モの■劇階一1》. 補助」が考えられた。また、姿勢の改善については、「空を見て、おへそを突き出すようにとい. 画00囲帥駁3）. 回匡】〔ヨ国〔…］圃. う指示」が考えられた。. 図2−11．背泳ぎの「つまずき」の状態とその対処. 解決策は、首や腰、あるいは膝の後ろに浮きポールを枕のように置いて活用したり、腹部にヘルパーを装着させたりして背浮きの姿勢に慣れさせる27）。また、必要に応じて仲間や教師が頭部や腰部をそっと支えてやることを通して、. A．『浮き身』のつまずき. 脱力できるようにし、徐々に浮き具を除いてい. 「つまずき」の状態は、「浮き身が上手にでき. く段階的な指導が考えられた。. ない」というものが111例認められた。. が35例、「教師・仲間の補助」が20例、「脱力感. また、浮き身のバランス感覚や背浮き姿勢に慣れさせるために「ちょうちょう背泳ぎ」の指. 覚づくり」が8例、「視線や顔の向きの指示」「お. 導24）洲も有効と考えられた。. また、対処は、「ビート板・ヘルパーの活用」. へそを突き出す、胸を張るという指示」が5例、. き出す、胸を張るという補助」の組み合わせに. B．手の動作「手の動作がうまくできず進まない」という「つまずき」は、浮き身が十分にできていないことが誘因になっていると考えられた。したがって、まず、しっかりとした浮き身を習得・習. よるものが複数みられた。. 熟させることが重要と考えられた。. B．『手の動作』のつまずき. プルの指導は、ゆっくりしたリズムで手を入れ替える練習から始め、水面から片手を上げ、プルリカバリーする際にしっかり息を吸わせ、. 「姿勢・バランス感覚づくり」が4例、「力を抜くという指示」が1例、認められた。. また、複合的な対処は、「ビート板やヘルパーの活用」と「教師や仲間の支持」、「おへそを突. 「つまずき」の状態は、「手の動作がうまくで. 一12一.

(22) 浮力が小さくなった状態でも浮くことのできる技術を習得させることが重要と考えられる。. なお、表2−2は、水泳領域の各種目で認められた主要な「つまずき」の要因や解決策（つまず. すなわち、解決策は、ヘルパーや浮きポール等の浮き具を活用し、浮き身の習得・習熟を段階的に図るとともに、手の動作と呼吸のタイミ. かせない指導法試案）. を検討した結果をまとめ. て示したものである。. ングを協応させる指導が考えられた。表2−2．主要な「つまずき」の要因および解決策（つまずかせない指導法）の一覧（水泳領域）領域. 種. 動作項目. 関連する. 目. ※20％以上. 要因. 状態. 多かった. 有効と考えられた. つまずかせない指導法. 対処法. 対処法. （試案）. ①伸麟した手を枕に（指示）. ①伸ばレた手を概に. ②呼吸感覚づくり. ②パッと息を吐く. ②バブリング、ボヒングの呼吸感覚ﾃくり. @. （感覚づくり）. E呼吸感覚づくり（感覚づくり）. ③タイミングがつか. ③歩きながら息継きのタイ. ③歩きながら手の動作に合わ. めない. ミングをつかませる. せて、意継ぎのタイミングをつかませる（感覚づくり）. 息継ぎのタイミングをつかませる. ①②陸上や水中で動かし方の感覚をつくり教師や仲. ①②陸上で足の一作確認. ①②陸上で足の動作の感覚をつくる・水中で．教鍾仲間が補助しながら. ﾔの補助. ・水中で、教断仲間が補助しな. ②動かし方がイメー. ｪら動作確認. Wできない. i感覚づくり、人的補助）. @ （感覚づくり、人的補助）. ｮ作確認【足を持って正しい動作】. ①手足の勤作のリ Yムがつかめない. ①陸上での感覚づくり. ①リズム感覚づくり【けって一、. @. ﾌびて．浮いて．かく】のリズム. ①陸上で、けって一、のびて、浮いﾄ、かく．のリズムに合わせて手足. ①顔が正面に：. ①ビート板ヘルパーの活用. （指示）. （物的補助）クロ. 息継ぎ. ・浮き身. E手の動作. ②呼気ができない. 塑ル. （感覚づくり）. 〔指示）. Eパツと息を吐く. ・だるま浮きからの噂吸を身につけｳせる（指示、感覚づくり）. ③歩きながら手の動作に合わせて（感覚づくり）. ①あおり足になる. ・手足の. 足の動作. Rンヒ. 平水涼. （感覚づくり、人的補助）. 泳ぎ. 手足の. ・足の動作. （感覚づくり）. @. Rンビ. （指示、感覚づくり）. 動かす E水中で、〃・手のかきに：合わせて呼吸させる（指示、感覚づくり）. 浮き身. ・手の動作. ①浮き身がうまくできない. ①ビート板ヘルパーの活用. （物的空聾） E教師・仲間の補助（人的補助）. ①ビート板ヘルパーの活用・教師・仲間の補助【頭部、腰狽支える】・脱力感覚づくり. E空を見て、へそを突き出すよ. 背涼ぎ. ､に. ①浮きポールを活用し脱力した背浮きの感覚をつくる E教師、仲間の補助【頭部、腰部を支えて、正しい浮き身姿勢をつく驕z E脱力感覚づくり. i人的・物的補助、感覚づくり、. E空をまっすぐ見あげて、おへそを突. w示）. ｫ出すように・ちょうちょう背泳ぎによって背浮き. 姿勢に慣れさせる（人的・糊口補助、感覚づくり、指示）. ※「つまずき」の第1要因として20％以上の動作項目について示した。. 一13一.

(23) 4）まとめ. の動作がうまくできず進まない」にまとめられた。解決策は、ヘルパーや浮きポール等の浮き具を段階的に活用し、浮き身の習得・習熟を図るとともに、手の動作と呼吸のタイミングを協. ①水泳は他の領域種目よりも「つまずき」の認識率が高い特徴が認められ、背泳ぎの『浮き身』 78．4％、平泳ぎの『足の動作』70，9％、クロールの『息継ぎ』69．0％で上位3位を占めていた。. 応させる指導が考えられた。. ②クロールは、「息継ぎ」と「浮き身」、「手の動. 作」に関わる「つまずき」が生じやすい種目であることが認められた。. また、丁息継ぎ」のつまずきの状態は、「顔が正面を向く」、「呼気ができない」、「タイミングがつかめない」の3っにまとめられた。これらに対しては「伸ばした手を枕に」、「パッと息を吐. く」という言語指示や歩きながら息継ぎのタイミングをつかませる呼吸感覚づくりが有効と考えられた。. さらに、「浮き身」のつまずきの状態は、「浮. き身が上手にできない」にまとめられた。解決策は、脱力感覚づくりのために、水に抵抗感のある児童には、ゴーグルの活用も考えられた。 ③平泳ぎは、「足の動作」と「手足のコンビネーション」に関わる「つまずき」．が生じやすい種目であることが認められた。. また、「足の動作」のつまずきの状態は、「あ. おり足になる」と「動かし方がイメージできない」にまとめられた。これらに対しては、腰にゴム等をつけ壁に固定し、足指を壁につけないように踵で蹴らせる練習が有効であると考えられた。. さらに、「手足のコンビネーション」のつまずきの状態は、「手足の動作リズムがつかめない」. にまとめられた。解決策は、陸上、水中での動作感覚づくりの際に「けって一、のびて、浮いて、かく」等の言語指示で具体的に動作のタイミングを想起させる指導が有効と考えられた。 ④背泳ぎは、「浮き身」と「手の動作」に関わる「つまずき」が生じやすい種目であることが認められた。. また、「浮き身」のつまずきの状態は、「浮き. 身がうまくできない」にまとめられた。解決策は、浮き具の活用や教師や仲間の補助、「空を見るように」「おへそを突き上げるように」という. 言語指示やバランス感覚や背浮き姿勢に慣れさせるために「ちょうちょう背泳ぎ」の指導24＞25）も有効と考えられた。. さらに、「手の動作」のつまずきの状態は、「手 14．.

(24) （2）陸上運動領域. 走り高跳び. （％）. 1）走り高跳び. ll…；』……≡………一. 100. ①「つまずき」の要因. 80. 図2−12は、走り高跳びでの「つまずき」の『第. 60. 1要因』ならびに「第2要因」として指摘された項目の割合とそれらの合計を示したものであ. 40 20. 1”層. L．＿. 0. る。. 『第1要因』は、『踏切』が55．2％と最も高く、. A. B. C. 助走. 踏切. ’r. 宕. これに「第2要因」をプラスすると8割近い教師. ；. が「つまずき」を感じていることが認められた。. 支. D. その. E. 心動理作. また、『第1カ日』の2番目は、『バークリアランス』の23．2％であった。これに「第2要因」. 図2−12．. も合わせると、5割に近い値を示した。. 識率. 走り高跳びの「つまずき」要因別の認. 「第2要因」は、「助走」が32．6％と最も高い（8）. 値を示した。. 「踏切」を第1要因に選択した教師の第2要因. 話’. すなわち、「踏切」「バークリアランス」「助走」. （n＝69）. の3つの動作項目において多くの教師が「つま. E. ずき」を経験していることが認められた。. 岨. 20. F. F. 3 ハ三「. y. 0. ②『第1要因』と「第2要因」の関連性図2−13は、『第1要因』に『踏切』『バークリ. 宍. 1. A. C. D. E. 助走. ’1｛. 茜. 心動理作甲以認外. 3. アランス』、ならびに『助走』を選択した教師が. ；. 傍黎. 契. 「第2要因」にどのような項目を指摘していたかを示したものである。. 釦的. （b）「バークリアランス」を第1要因に選択した教騨の第2蔓因. 『踏切動作』を『第1要因』にした教師の「第. 1ぎ’. 2要因」は「バークリアランス」と「助走」の2. （h＝29）＠. 40. 項目がそれぞれ30％以上を示した。. 1. 20. 同様に、『バークリアランス』を『第1要因』. 0. にした教師の「第2要因」は、「踏切」が50％を超え、「助走」が30％弱を示した。. また、『助走』を『第1要因』にした教師の「第. A. 巳. D. 駒走. 踏. あ. 切. 傍黎. 2要因」は、「踏切」が最も多く53．8％、次いで、. ε 心動 ■作的以虚外蜘的. 「バークリアランス」の30．8％であった。（C）. これらのことは、「助走」と「踏切」、「バーク. 「助走」を第1要因に選択した：教師の第2要因. 話’. リアランス」は、相互に関連性のあることを示. （n判3）. 唆している。. 40. なお、『第1要因』に『踏切』『バークリアラ. ∼1．1」. 20. ンス』『助走』を選択した教師はいずれも「第2. 0. 要因」として「動作以外の心理的・認知的なもの」の指摘がみられた。つまり、着地やバーに. B. C. D. E. 踏. ’r. その. 心門理作的以島外. 切. 対する恐怖心との関連性も示唆された。. 宕. ；. 契. すなわち、走り高跳びの「つまずき」は、「助. 他の動. 作. 知的. 走」「踏切」「バークリアランス」が相互に関わ. って生起していると考えられた。また、指導の際には、恐怖心を和らげる配慮も課題である。. 図2−13．走り高跳びの「つまずき」の第1要因. 一15一. と第2要因の関係.

体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して －水泳 陸上運動 器械運動 ボール運動領域を対象として－

体育授業において児童をつまずかせない指導法の確立を目指して　－水泳陸上運動器械運動ボール運動領域を対象として－