ア セ ス メ ン トを重 視 した イ ン クル ー シ ブ 教 育 下 の授 業 実 践 と考 察 ― 小 学 校 中 学 年 に お け る算 数 科 文 章 題 に っ い て一 第
I章
は じめ に 第1節
問 題 の 所 在 と研 究 の 目的2007年
に小 。中学校等 において も,学
級 に在籍す る特別 な支援 を必要 とす る児 童生徒等へ の適切 な教育を行 うことが明示 され た改正学校教育法が施行 され,特
別 支 援教 育が推進 され てきた。特別支援教育は 「障害のある幼児児童生徒の 自立や社会参 加 に向けた主体的な取組 を支援す るとい う視点 に立ち,幼
児児童生徒一人一人 の教育 的ニー ズを把握 し,そ
の持て る力 を高め,生
活や学習上の困難 を改善又は克服す るた め,適
切 な指導及 び必要 な支援 を行 う」1)こ とを理念 としてい る。また,障
害 のあ る 幼児児童生徒へ の教育 だけではな く,様
々な人 々が活躍 できる共生社会 の形成 の基礎 とな るものである。 この よ うな社会 を形成 してい くにあた り,障
害者 の権利 に関す る条約 に基づ くイ ン クルー シブ教育 システムの理念 が重要 となった。そのイ ンクルー シブ教育システム構 築 のために文部科学省 は特別支援教育 を推進 してお り,こ
れ を発展 させ てい く必要が ある とした上で,基
本 的な方 向性 として 「それぞれ の子 どもが,授
業 内容 が分 か り学 習活動 に参加 してい る実感 ・達成感 を持 ちなが ら,充
実 した時 間 を過 ご しつつ,生
き る力 を身に付 けていけるか ど うか,こ
れが最 も本質的な視点であ り,そ
のための環境 整備 が必要である」2)と示 してい る。 特別支援教育では,特
殊教育 (盲・ 聾・養護学校,特
殊 学級,通
級 に よる指導)の
対象 となつていた幼児児童生徒 に加 えて,LD(学
習障害)。ADHD(注
意欠陥/多
動性 障害)。 高機 能 自閉症等 の幼児児童生徒 もその教育の対象 となつた。これ ら3つ
の 障害 は,発
達障害者 支援法 において発達障害 として定義 され てい る。 また程度 に差 は ある ものの, 3つ
とも知的発達の遅れ を伴わない ものであるため,は
っき りと診断名 が出てい る場合 もあれ ばそ うでない場合 もある。 これ に関 して, 2012年
に文部科 学省 が実施 した,『通 常の学級 に在籍す る発達障害の可能性 のある特別 な教育的支援 を 必要 とす る児童生徒 に関す る調査』 によると,質
問項 目に対 して担任教員が回答 した 内容 か ら,知
的発 達 に遅れ はない ものの学習面又は行動 面で著 しい困難 を示す とされ た児童生徒 の割合 は,推
定値6.5%と
なってい る。 3)っ ま り1学
級 を30名
と して 考 える と,約
2名ほ どが発達障害の可能性 を有す る児童生徒 である と考 え られ るので ある。 筆者 は数年 前 に この よ うな教育現場 の現状 を知 り, どの よ うな支援が効果的である のか とい うこ とに興味 をもつた。 そ して様 々なボランテ ィア活動や 昨年 の実地研 究 に おいて, 自身 の課題 を明 らかに した。それ は,児
童生徒一人一人の特性や困難 の実態 をいか に把握す るか,実
態 を踏 まえて学級全体へ向けて どの よ うな工夫 をす る とわかりやす く指導す ることがで きるのか
,算
数科 にお ける文章題 につ いて児童 に どの よ う な指導 をすれ ば数学的思考力 を身 につけ させ ることができるのか とい うことである。 数学 とは,出
石 ら(1982)に
よる と,「事象 に関す る事実や 関係 を客観的 に記述 し,推
論 じ他人 に伝 える役 目」4)を もち,有
用性,抽
象性,記
号性・言語性,論
理性, 科学性 を有す る学問である とされている。 中で も数学の本質 の1つ
といって もよい も のが抽象性 である。 まず ここでの抽象化 とは 「い くつかの具体例 か らそれ らに共通な 象 を抽 出す る こ とであ り,共
通 しない象 を捨 て去 るか ら,抽
象 には必ず捨象 が付随す る。か くして必要最小限の単純概念 を得 ること」5)で ぁる。そのため,抽
象 と具体 と は表裏一体の関係 であるといえる。 数 学では こ うした抽象化 によって得 られた概念や原理 を+や
一等 の よ うに記号化 し, それ に もとに思考 を進 め,問
題解決 してい く。 その中で数学だけではない新 しい分野 に も,具
体 を抽象化,一
般化 して概念 とし,そ
の概念 を用いて問題解決す るといつた 思考 を広 げ よ うとす るね らいがあるため,「概念 の拡 張のための記 号 の抽象化 を積み上 げ,限
りない高次の抽象 を続 けてい く」6)の である。 この よ うに して,抽
象化 に よ り 誰 もが容易 に理解 し活用できる無駄 のない概念 を備 えた数学は客観 的であ り,普
遍的 である。 それ ゆえ数学は様 々な具体的事象 において活用で きる。具体的事象 とは,
日 常生活や 自然科学,社
会科学,行
動科学 のすべ てを指 してい る。 これ を出石 ら(19
82)は
「実に数学は抽象的であればこそ,自
然や社会 な どの事象 を普遍的な姿で と らえ るのに最適 な ものである」7)と表現 してい る。 また数学は科学精神 を指導す るのに最適な学問であ り,「創造性 豊 かな科学性 は数学 教育 によって大い に培 われ るものである」8)と され てい る。この ことは数学 とい う学 問が他 の教科 とも密接 に関わつてい ること,子
どもた ちに数学の問題解決 にお ける思 考力 を身 につ け させ ることが,全
ての教科 について も帰納的,演
繹的 な方法 を用いた 科学的な思考 をもつて問題解決 に臨む力 を養 うことになる とい うことを示 している。 『 小学校 学習指導要領 第2章
第3節
算数』 では 「算数的活動 を通 して,数
量 や 図形 についての基礎 的・基本的な知識及び技能 を身 に付 け,
日常の事象 について見 通 しを もち筋道 を立てて考 え,表
現す る能力 を育て る とともに,算
数 的活動 の楽 しさ や数理的な処理 の よさに気付 き,進 んで生活や学習 に活用 しよ うとす る態度 を育て る」 9)こ とが算数科 の 目標 とされ てい る。この 日標 と前述 の数学の本質,特
性 とを合 わせ て,小
学校算数科 では児童 に何 を身 につ け させ る とよいのかにつ いて述べてい く。 一点 目は問題解決 の基礎 となる数量,図
形 についての概念や原理,法
則 の理解 であ る。 なぜ 問題解決 の基礎 なのか とい うと,単
に基本的な知識や技能 を使 つて発展的な 問題 を解 くとい うだけではな く,概
念や原理 が しつか りと理解 で きていてこそ問題 の 核 心 を とらえるこ とがで き,よ
り高次の思考 をもつて問題解決 を進 め られ る と考 えた か らである。 学習指導要領 には 「数量や図形の意味 を とらえ,納
得 で きるよ うにす る ことであ り,ま
た,生
活や 学習の場面で 目的に応 じて適切 に使 つていけるよ うに身 に二点 日は合理的な問題解決 のために具体的な問題場面か ら読み取 つた ことを記号を 用 いて抽象化 し
,問
題 と思考 を整理 してい く力 である。学習指導要領 には 「問題 を解 決 した り,判
断 した り,推
論 した りす る過程 において,見
通 しを もち筋道 を立てて考 えた り表現 した りす る力 を高めてい く」 11)と 記 されてい る。 三点 目は具体物や 半具体物の操作 をす ることの楽 しさや,問
題 を数学的に考 えて処 理 してい くことの価値 を見出す ことである。学習指導要領 には 「算数 の価値や算数 を 学習す る意義 に気付 くこと」12)「算数 に対 して好意的 な態度 を育て ること」13)と記 され てい る。 最後 は算数 の問題解決 を通 して身に付 けた論理的,科
学的 な ものの考 え方 を他教科 の学習や身近な問題 の解決 に活用す る力である。学習指導要領 には 「児童が算数で学 習 した こ とが生活や学習の様 々な場面で活用 され ることによって,学
習 が意味 あるも の とな り,算
数 の よ さを実感 を伴 つて味わ うことができるよ うになる」14)と 記 され てい る。 実地研 究では,第
3学
年 の 「べつべつ に,い
っ しょに」 とい う小単元 を研究授業で 扱 った。 この単元 は 「べつべつ に考 える」方法 と,ま
とま りを見つけて 「いっ しょに 考 え る」方法 の2つ
を知 り、「いっ しょに考える」方法ができるよ うになる教材である。 また、文章題 であることと、2通
りの ものを分別す ることを どの児童 もが考 え られ る よ うにす るために絵や図を活用す るよ うになってお り,そ
の絵や 図を使 つて、答 えを 出す までの道 筋 を順序立てて友達にわか りやす く算数的表現 で伝 えることができる教 材 で もある。a×
c+b×
cと a× c― b× cの型 の問題 を(a+b)×
cと (a一b)×
cと して考 える式は,分
配法貝Jの指導 の前段 階 と して位置づいているものであ る。 学級担任 か らの間き取 りと実際 に授業 を行 つて明 らかになつた児童一人一人の特性 か ら,問
題解決 のス ピー ドの差 を極力な くしてい くため,主
に絵 を用いて問題 に対す るイ メー ジを膨 らませ た り,問
題 の整理 と思考 を促進 させた り,問
題解決 の道筋 を順 序 立てて説 明 させ た りす る といつた手立てを用いて授業 を行 つた。 しか しこの単元の指導で,全
くつ まず きのなかった児童 と,つ
まず きのあった児童 との差が見 られ た。そ して早い段階でつまずいて しま う児童生徒への適切 な個別指導 がで きなかった り,つ
まず きが無い児童 を退屈 させて しまった りとい うことを何度 も 経験 した。 この こ とは,実
際 の授業 においては,す
べ ての児童が授業内容 を理解 し学習活動 に 参加 してい る実感 。達成感 を持 ち,充
実 した時間を過 ごす とい う前述 の課題 には相応 の困難 を伴 うこ とを表 してい る。 この よ うな児童 の実態 と,学
校教 育 に求 め られ てい るイ ンクル ー シブな視点 に基づ いた特別支援教育の推進 とい うことを踏 まえて,本
研 究では算数科 の文章題 を扱 う単 元 において児童 の よ り高次な数学的思考力 を養 うため,①
事前テ ス トとアンケー トを 実施 して児童 の実態 を把握す る,②
事前テス トの解答 について分析 し,児
童 が もつニ―ズを明 らかにす る
,③
ニーズに応 じた個別指導を行 う,④
問題解決の方法のパター ンを示す,⑤
難易度についても様々なものを用意するといつた手立てを用いた。 これ らの手立てによ り,つ
まずきが見 られやすい児童はつまずきが少なくなる。そ してよ り多 くの児童が最 も単純な問題解決の過程を理解 し活用できるよ うになる。またつま ずきが見 られない児童はよ り高次の思考により問題解決 をできるよ うになるとい う仮 説のもと指導方法について実践 した。なお本研究では,ア
セスメン トとは観察やテス ト等によって児童の行動や学習,対
人関係等において支援が必要な点を明らかに し, 授業における支援 をいかに行 うべきか方向づけるもの とした。 そ してこの実践 とその分析 を通 して,必
要に応 じた個別指導 と全体への指導を組み 合わせ ることでよ り児童一人一人のニーズに応 えられ るような手立てについて考える こと,ま
た筆者が授業を行つたよ うな少人数の学級だけではな く30人
程度の学級で も有効な手立てを考えること,そ
れ らをもとに算数科だけではなく全ての教科の指導 にも有効な手立てを見出す ことにより,少
しでも多 くの児童が達成感 を得 られ,充
実 した時間を過 ごす ことのできるインクルーシブな授業づ くりについて考察 してい くこ とを目的 とす る。 第2節
手 順 ・ 方 法 本研究を進めるにあた り,対
象 となる第4学
年の児童12名
(特別支援学級で国語 と算数の授業を受けている児童2名を含む)の
算数 と文章題 に対する意識について把 握するため,質
問紙調査を行つた(14ペ
ージ参照)。 項 目①か ら④では,算
数の好き嫌い と得意不得意,文
章題の好 き嫌い と得意不得意 について尋ねた。好き嫌い と得意不得意の両方を調査 したのは,ま
ず算数 とい う教科 自体について興味 。関心が高いか低いかで学習に対す る意欲の度合いが変わつて くる と考えたか らである。加 えて算数 には数 と計算,量
と沢1定,図
形,数
量関係の4つ
の 領域があるため,特
定の領域に対す る得意 もしくは不得意意識が算数そのものの好き 嫌い と関係 している可能性 を考慮 した。また文章題の好 き嫌い と得意不得意を調査 し たのは,文
章題 を解 くことは好きだが式や解答が合いにくい,あ
ま り文章題 を解 くこ とは好 きではないが大体正解す るとい うような児童の中の文章題 に対す る意識 と実際 の技能の差があるか どうかを把握 したいとい う意図があつたか らである。 項 目⑤∼⑩は,第
V章
で詳 しく述べている文章題の解決過程を参考に して, どの場 面に苦手意識やつまず きやす さがあるのか といったことを把握す るための質問である。 文章題の解決過程は一般的に文章題 を理解す る過程 と,そ
れ に基づいて文章題 を解 く 過程に区分 されている。それ をさらに細か く区分 して,変
換過程,統
合過程,プ
ラン 化過程,実
行過程 といった4つ
の過程 を経て文章題の解決がなされ る。15)項目⑤で は変換過程 について尋ね,文
章題の意味理解の程度について尋ねた。項 目⑥∼③は統 合過程 を筆者が さらに細か く区分 したもので,⑥
では問題文か ら情報を取捨選択す るついて
,③
では⑦で関係づけたことをもとにそれぞれの数 どうしを構造化 していくこ とに つ い て尋 ね た。 項 目⑨は,統
合過程 とプラン化過程 との間で児童が見出 した関係 について図式化を 用いて思考 しているか とい うことについて尋ねた。 項 目⑩はプラン化過程について,立
式することの得意不得意について尋ねた。 実行過程は,立
てた式に既習の計算を適用する場面であるため,質
問項 目は設けずに 学級担任への聞き取 りを通 して,児
童一人一人の四則計算に関す る技能について調査 した。 項 目①では,児
童が用いた問題解決過程について, どのよ うに問題文を理解 し,文
中の数 どうしを関係づけて立式,解
答に至ったのかを説明す る (発表,文
章で書 く等 その形式は間わない)こ
との得意不得意について尋ねた。 項 目⑫では,様
々なタイプの文章題がある中で考え方がい くらかある場合に, 自身 が見つけたもの とは違 った考え方について知 り,文
章題 を解 く際の考え方のバ リエー シ ョンを増やす ことについて尋ねた。 項 目⑬では,題
意に沿つた解答 を導き出すために,児
童が問題解決後に自らの思考 やそれを表現 した式 とその解答について振 り返 りを行 うか とい うことについて尋ねた。 また①∼⑬の項 目とは別に 「文章を読んで とく問題 は,算
数の授業や,毎
日の生活 で どのよ うに役立っていると思いますか」,「文章を読んで とく問題は,計
算問題 とは ちが うと思いますか。また,そ
の理由は難ですか」 といった2つ
の質問項 目を設け, 自由記述による回答を求めた。 先の質問では,児
童が文章題の解決過程 とそれに伴 う思考が算数の他の単元や 日常 生活における様 々な場面において活用できるとい うことを認識 しているか,ま
た児童 がどのよ うな場面で文章題 を活用できそ うだ と考えているのかを調査す ることを目的 とした。 後の質問では,文
章題 を解決す るための技能 として既習の計算 を用いるため必ず し も計算問題 と文章題は別々のものであるとは言えないが,計
算問題 と文章題 との関係 について児童が どのよ うに考えているのかを調査す ることを目的 とした。 また Riley,M.S.ら の「た し算やひき算の文章題の分類」16)を 参考にした全12問
の事前テス トを行つて結果を分析す ることによ り,①
児童一人一人の解決過程にどの よ うな特徴があるか,②
線分図等の図を描いて考えることができるか,③
どのような 誤答のパ ター ンがあるのかを把握 した。 第V章
で詳 しく述べているが,最
近の認知心理学では文章題の問題解決に 「数量に 関す る文章の意味を理解す る知識」 17)と 「数に関す る知識」 18)の2種
類の知識が 不可欠であると考 えられている。 これ ら2つ
の知識の程度が文章題の問題解決にどの ような影響 を及ぼすのか,Rileyら
(1988)は
情報処理心理学のスキーマ理論 を もとにコンピュータモデル を作つて研究 した。またオカモ トらはこの理論に加 えて認 知発達の理論 を統合 させた3段
階か らなる発達段階モデル を作つた。19)オカモ トらは Rileyら の 「た し算やひき算 の文章題 の分類」の問題 を幼稚園児か ら 小学
4年
生 までの子 どもたちに解 いて もらい,そ
の結果 を 自身の作 つたモデル による シ ミュ レー シ ョン と比較 した ところかな り似通 つてお り,文
章題 の問題解決過程が解 明 され た。事前テス トでは このオカモ トらの 「発達段階モデル」 20)と その結果 を参 考 に問題 を作成 した。 このモデル に当てはめると,本
研 究 の対象 とな る第4学
年 の児 童 は第3段
階 の 「2次
元的思考 が さらに統合 され」21)た発達段 階 に位 置づ け られて い る。 オカモ トらの行 つたテス トの正答率 をみ ると,こ
の段階の子 どもたちは Rlley らの 「た し算や ひき算 の文章題 の分類」中の 「変化3,合
併2,比
較4, 5, 6」
22) の問題 が,他
の問題 よ りも低 い正答率 となっている。 この結果か ら第4学
年 の児童 が つ まず きやす い問題 のパ ター ンが明 らかになつた とい えるのではないだろ うか。 この結果を参考に して,事
前テス ト全12間
中には「変化3,合
併2,比
較4,5,
6」 それぞれのパターンの問題を含むこととし,「変化3」 にあたる問題は①,「合併 2」 にあたる問題は⑤,「比較4」 にあたる問題は③,「比較5」 にあたる問題は⑦, 「比較6」 にあたる問題は⑨ とした。 またその他の問題については,②
はかけ算 とたし算を組み合わせて考える問題,④
は等分除の問題,⑥は包含除の問題,③はかけ算 とひき算を組み合わせて考える問題, ⑩はかけ算の問題,①
は未知数が cの ひき算の問題,⑫
は情報の取捨選択を用いる問 題 とした。⑫以外は基本的な易 しい問題 となっている。これは学級担任からの聞き取 りによる児童の実態を考慮 して,あ
くまでテス トの正答率ではなく前述の①児童一人 一人の解決過程にどのような特徴があるか,②
線分図等の図を描いて考えることがで きるか,③
どのような誤答のパターンがあるのかを把握 し,イ
ンクルーシブな授業づ くりを行 うことを目的 としたからである。このテス トの結果 とその分析は第Ⅳ章にて 詳 しく述べていく。 以上の事前調査 と事前テス トの結果を総合的にみて,個
別に行 う支援 と全体に向け た指導における支援等具体的な指導方法について検討 し,授
業を実施 した。第 Ⅱ章 先 行 研 究 並 び に 有 用 性 の あ る文 献 等 第
1節
榎 恵 理 著,「特 別 支 援 教 育 の 視 点 を取 り入 れ た 児 童 の 文 章 題 を解 く 力 を高 め る授 業 改 善 の 在 り方一 第2学
年 算 数 科 文 章 題 に お け る つ ま ず きの 分 析 を生 か した 一 斉 指 導 の 工 夫 を通 して一 」 この研究では,通
常の学級 にお ける算数科文章題 の解決 に困難 のある第2学
年 の児 童 を対象 に して,特
別 支援教育の視点 を取 り入れ,つ
まず きの分析 を生か した一斉授 業 を実施 し,児
童 の文章題 を解 く力 を高める授業改善のあ り方 を追究 してい る。 榎 氏 は この研 究 にお け る特別支援教育の視点 とは,学 習面に困難 を有す る児童 を「特 別 な教 育的 ニー ズのある児童」 として,学
習面でのつ まず きを事前 に把握 し,児
童一 人一人 の教育的ニーズに応 じた指導や支援 を行 うこ ととしている。 また学習面でのつ まず きに対す る教師の早期対応や,つ
まず きのある児童の認知面,言
語 面の特性等 に 合 わせ た支援 によ り通常の学級の授業 において も対象 とな る児童が十分 に学習できる と し,学
習面 に困難 を有す る児童 の指導 においてつ まず きの傾 向を分析す ることが重 要 であ る と してい る。そ して児童 の特性 に応 じた指導 を特別支援教育 と教科教育の指 導法か ら検討す ることが,従
来 までは通常の学級での授業 の中で力 を発揮できなかっ た児童 に とって効果的な指導 となると考 えてい る。 また文章題 を解 くことの難 しさに ついては,そ
の複雑 な解決過程 にある として,文
章題 を解 く過程 での児童 のつ まず き を分析 し,適
切 な指導や支援 を行 うことは児童 の文章題 を解 く力 を高める上で有効で ある と考 えてい る。 そ して第2年
算数科 「た し算 とひ き算」にお ける学習で,特
別支援教育の視点 と文 章題 にお けるつ まず きの分析 を生か した一斉指導の工夫 を関連付 けた教科指導への授 業改善 を行 うこ とで,児
童 の文章題 を解 く力 を高めることができる とい うことを仮説 として この研 究は進 め られ た。 また仮説の検証 については,児
童 の文章題 を解 く力 を 高 めることがで きたか とい う視点 をもとに,事
前テ ス ト・事後テス トの結果 を比較・ 分析す るこ と,児
童 の ノー トの記述内容や行動観察 に よる文章題 の解 き方の変容の分 析,単
元終 了後 の単元テ ス トにお ける得点状況 を全国平均点 と比較・分析す ることで 検証す るこ とと した。 研 究 の手順 について,ま
ず は榎 氏の所属校 の第2学
年全員 に加 法 と減法 の繰 り上が りや繰 り下が りのない もの と繰 り上が りや繰 り下が りがあるものの2段
階 に分 かれ た14間
の文章題 テス トを作成 し,実
態調査 を行 つた。 この事前テス ト・ 事後テス トの 平均得 点 を比較 。分析 し,文
章題 の解決過程 を得点化す ることによ りつまず きを分析 した。 そ して実際の授業ではつまず きの分析 を生か した一斉指導 として,①
文章題 の解 き 方 の基本過程 をパ ター ン化 して繰 り返す,②
問題提示 を工夫す る,③
文章題 の情報整 理,④
紙 のテー プ に よる操作活動 を取 り入れ る,⑤
ヒン トカー ドを活用す る,⑥
問題 スキーマ を活用す ることを行 つた。 また特別支援教育の視点に基づいた授業づ く りとして
,①
学習 の流れ を明示 し,見
通 しをもたせ る,②
学習意欲 を喚起 させ る,③
スモ ール・ ステ ップの指導 を取 り入れた。 その結果,「た し算 とひ き算」の単元テス トのにおいて,第 2学
年全員及び特別 な教 育的ニー ズのある児童22名
の平均点が共に全国平均点を上回つた。 これ によ り,つ
まず きの分析 を生か した授業改善によ り,単 元の 日標 を概ね達成 できた こととなつた。 榎 氏 はこの結果 について,ま
ず② 問題提示 を工夫す るとい つた指導 を行 つた ことが, 文章題 の全体 をイ メー ジ し,数
量の関係 を把握 させ るために も有効 であ り,文
章題 の 解決過程 の 「統合 」過程 の平均得 点の向上 につ ながつた と考 えてい る。 また④紙 のテ ー プによる操作活動 を取 り入れた ことで,分
か らない数量の関係 を把握す るときや大 きな数 も簡 単に表す こ とができる とい うテープ図の良 さを児童 が感 じることができ, 数量の関係 を捉 え るのに有効 な手段 となつた とも述べてい る。 そ して研 究の成果につ いては,用
いた方法が算数科 につまず いてい る児童及び第2学
年 の児童 の減法や加 法 の文章題 を解 く力 を高める上で有効であ り,実
践が単元 の学習 内容 の定着 に有効であ った とした。 第2節
伊 藤 篤 男 著,「 軽 度 発 達 障 害 児 の 算 数 科 の 学 習 に 関 す る研 究 」 この研究 は,小
学校低 学年 でつ まず きやす い繰 り上が りのあるた し算 について軽度 発達障害児 に対 して指導 に有効な内容・方法 を事例 を通 して明 らかに し,学
習 を円滑 にす るための支援 として有効 なコ ミュニケー シ ョンに関す る手がか りを保護者への間 き取 りで検証す ることに加 え,軽
度発達障害児 のみではな く,繰
り上が りのあるた し 算 の学習でつ まず いてい る他 の児童 にも効果的な指導内容 。方法 を見つ けてい くこと を 目的 としてい る。 伊藤氏 は,先
行研 究 を参考 に,繰
り上が りのあるた し算 の学習 につまず きのある児 童 の指導 において,「10の
補数」 と 「数 の合成 。分解」の指導 が不可欠 であ り,対
象 児 の特性 を有効 に生か しなが ら,対
象児 に どの よ うに学習 に取 り組 ませ習得 させ てい くかが研 究 の大 きな課題 であるとした。 研 究の対象 とな るのは幼児期 に医師か らADHDの
可能性 が ある と指摘 され た,小
学校低学年 の児童 であ る。指導は1回につ き10分
か ら40分
と設 定 し,週
1回,約
5ヶ 月間にわた って実施 され た。児童 の特性 を考慮 して,場
所 は視 覚的 な刺激 が少 な く圧迫感 のない部屋 において,対
象児 と伊藤 氏が机 を介 して対面 し,着
座す る とい つ た形態で指導が行 われ た。指導の流れ については,ま
ず指導 開始時 に算数科及び学習 意欲 の実態把握 を行 い,そ
の結果 をもとに繰 り上が りのないた し算 の指導 を第1-1
期,第
1-2期
に分 けて行 い,そ
の後繰 り上が りのあるた し算 の指導 を第2-1期
, 第2-2期
に分 けて行 うこ ととした。 実態把握 のために,対
象児 に繰 り上が りのないた し算,繰
り上が りのあるた し算 に ついて,□
に数 を入れ る問題 に取 り組 ませ た。 その結果,例
えば2+1=□
の よ うな+1=3の
分解 について不明確 であ る と伊藤氏は分析 した。 また繰 り上が りのある問題 について は
,意
欲 的な取組 が見 られ なかった としてい る。 この点か らもわか るよ うに,対
象児 は算数科 の学習 に対 して強い苦手意識 が見 られたため,指
導第1-1期
か らの取 り組 み と した。 指導第1-1期
では10ま
での数の分解 と合成 が正確 にできるか とい うことを確認 し,児
童 の解法の特徴 をつかむために,例
えば①l+2=□
,②
l+□
=3,③
□+
2=3の
よ うに,繰
り上 が りのないた し算 を3つ
のパ ター ンに分 けた問題 に取 り組 ま せ た。その際,賞
賛 と修正 は しない もの とした。 その結果,①
のパ ター ンの問題 では ほぼ正答であつたが,② ,③
のパ ター ンでは解答 に時間がかか る,正
答 で きない とい つた様子が見 られ た としている。 また どのパ ター ンにおいて も,解
法 の言語化 は困難 で あったそ うだ。 指導第1-2期
では前段階の もの と同様 の問題 に取 り組 ませ,正 答であれ ば賞賛 し, 正答でない場合 は修正す る といつた指導がな された。 また,解
法 について言語化 でき ることを 目標 として,対
象児 の 自発的な言葉 をつ なぎ合 わせ整理 した ものを復唱 して 対象児 に示す とい う手立て を講 じた としてい る。その結果,繰
り上 が りのないた し算 においては不十分 さはあるものの,解
法 を言語化す るこ とがで きるよ うになつた。 こ の結果 に加 えて,前
段 階 と比べて意欲 が向上 した,根
気強 く問題 に取 り組む姿勢が見 られ た, 自分 な りの学習 の組み立てができるよ うになった,計
算 が速 くなった等 の変 容 が見 られ た とされ てい る。 指導第2-1期
では繰 り上が りのある問題 を3つ
のパ ター ンに分 けて出題 し,対
象 児 に取 り組 ませ た。第1-1期
と同様 に,賞 賛 と修正 は しない もの とした。その結果, ① のパ ター ンの問題 も全 間正答 とはな らず,解
法 の言語化 については 「10の
補数」 を集合数 ではな く小 さな数 に着 日している段階であることが明 らかになった とい う。 指導第2-2期
では賞賛 と修正 を積極的に行い,伊
藤 氏の指示 に よ り「10」 や 「10の
補数」 を書 き込んでい けるよ うに問題用紙 の形態 を変更 した。 しか しそれが さら に混乱 を招いて しまい,積
極 的 な取 り組みが見 られ なかった と してい る。 そ こで,ア
ニメー シ ョンを用 いる と,正
答 を導 くことがで き, さ らには 「10の
補数」 に着 目し て解法 を言語化で きるよ うになつた とい う。 以上 の指導 を通 して,伊
藤 氏 は対象児 に対す る有効 な指導 内容・方法 について,繰
り返 し取 り組み,確
実 に答 えが出せ る問題編成 にす るこ と,解
法 の言語化 の指導,児
童 の視覚 に作用す るパ ソコンの活用,賞
賛や活動 内容 を提示す るタイ ミングを図 るこ とが重要であると してい る。特 に言語化 については,抽
象 的な概念や操作 に少 しずつ 結びついてい くのではないか とい うことにまで言及 してい る。 また保護者への間 き取 りの結果か ら,支
援 としての有効 な コ ミュニケー シ ョンにつ いて,対
象児 に応 じた学習内容 を精選 し,無
理 のない適切 な量 を設定す ること,対
象 児 に応 じた提示方法 を工夫す ることが必要であるとした。第
3節
小 林 美 穂 口船 橋 篤 彦 著 ,「 広 汎 性 発 達 障 害 児 に お け る算 数 科 文 章 題 の 指 導 に 関 す る 一 考 察 一 逆 思 考 問 題 の 指 導 を 中 心 と した 事 例 一 」 この研究では,算
数 の文章題 においてつまづ きを生 じてい る広汎性発達障害児Aの
学習支援方略 について検討 し,同
じよ うに困難 を有 してい る児童へ の指導 について考 察 してい る。 研 究の対象 となるのは通常学級 に在籍す る第6学
年 の児童Aで
ある。指導は1回60分
と設定 し,週
1回,4ヶ
月 にわたって実施 され た。指導経過 は(1)実
態把握期,(2)指
導期①,(3)指
導期② に分 け られ てい る。 実態把握期では,Aが
学校 で使用 してい る教材 を用 いて学習 内容 を確認 し,小
数の かけ算,速
さの問題 に取 り組 ませ た。その結果,穴
埋 め形式 のプ リン トを用 いて, 3
桁 の小数 のか け算 を ミスな く解 くことができたが,速
さの問題 では時速 の意味 を言葉 のみでは理解 できていない こ とが明 らかにな り,A児
が計算問題や見本 のある問題 に ついてはパ ター ン として解 くことができ,文
章 の意 味 を考 えて解 く問題 に困難 がある と考 え られた。 指導期① では第2学
年 か ら第4学
年 までの単元 の文章題 に取 り組 ませ た。その結果, 前回正答 した問題 が次の回では誤答 になることか ら,A児
が出題 された文章の意味を 理解 して回答 してい ることは考 え難 い と考 え られた。 そ して文章の意味 を整理 してか ら立式す るこ とが誤答 を減 らす ことに有効 ではないか と考 えた。その手立てを用いて 問題 に取 り組 ませ たが,文
章 を整理 してい くための設 間が増 え,A児
自身 はその増加 した設間によ り思考の整理ができるとわかつていなかったため,全 問正答 とはな らず, 達成感 も感 じられ なかった よ うだ。 またた し算,ひ
き算 においてつ まず きが生 じてい ることが明 らかにな り,逆
思考 の問題 にお ける 「よ り」 とい う言葉 の意味を理解でき ていない ことが原 因だ とされ た。 指導期②では逆思考の問題 のみ を扱い,「逆思考 の問題 を文章 に沿 って順思考 で立式 をす るこ と」 を 目標 として指導 を行い,文
章 中の未知数 を□に置 き換 えて立式す る手 立てを考 えた。この手立てに よ り,逆思考の問題 のテス トの正答率が17%上
昇 した。 この手立 を用 いた ことで,Aの
問題 へ の取 り組 み方 が変化 し,逆
思考 の問題 において 自らを使 った順思考の式 を立てて確認す るよ うになった よ うである。そ して,確
かめ の必要性 を感 じてい るこ とが伺 えた とい う。つ ま りAに
とって□が立式 だ けで はな く, 確 か めの計算 をす るための手助 けにもなった といえる。 以上の結果 につ いて,小
林 氏 と船橋氏 は,指
導時 に どの よ うな点が良いのか をAに
伝 えるよ うに した こ とで,Aが
自身 の取 り組み について 自信 を もち,確
認す るこ との 大切 さを明確 にす ることができた と考 えている。 またその ことが逆思考以外 の問題 の テス トの正答率の向上に も繋がつたのではないか としてい る。 これ らの先行研 究は どれ も比較的長い期間をかけて実施 された ものである。本研究 では,該
当単元 に当て られ た時間は1時
間であ るた め,主
に参考 となるのは第1節のの中で も活かす ことができると筆者 は考 えてい る。そのため
,上
記 の先行研 究 を参考 に して,一
斉指導 の 中でつ まず きのない児童 に も有効 とな るよ うな,特
別 な教育的ニ ー ズのある児童への手立てについてできる範囲で考 えてい きたい。 そこで本研究では,①
児童の実態を把握できるアセスメン トに重点を置 く,②
文章 題の解決過程のパターンを示す,③
問題文の提示の仕方を工夫する,④
学習の流れを 明示 し,見
通 しをもたせる,⑤
図や絵を用いて考えさせる,⑥
適切なタイ ミングで賞 賛する,⑦
立式の理由について説明させる等の手立てを用いることによつて児童が自 らの思考を整理 しながら文章題を解決できるようにすること,つ
まずきのある児童も そ うでない児童もできるだけ達成感が得 られるような授業を実施 したい。第 Ⅲ章 イ ン ク ル ー シ ブ教 育 第
1節
特 殊 教 育 か ら イ ン ク ル ー シ ブ教 育 ヘ 特殊教育 とは,「盲学校,聾
学校及び養護学校並び に特殊学級 にお け る教育」と規定 され,障
害 の種類や程度 に応 じて盲・ 聾・ 養護 学校や特殊 学級 とい つた特別 な 「場」 で指導す ることで手厚 くきめ細かい教育 を行 うこととしていたが,実
際 には障害 を有 す る児童生徒 は普通教育の場か ら結果的に除外 され る存在 となつていた。23) 特別支援教育 とは,文
部科学省(2003)の
「今後の特別支援教育の在 り方につ いて (最終報告)」 に よる と,「これまでの特殊教育の対象の障害だけでな く,そ
の対 象 でなかったLD,ADHD,高
機能 自閉症 も含 めて障害のあ る児童生徒 に対 してそ の一人一人の教育的ニー ズを把握 し,当
該児童生徒 の持 て る力 を高 め,生
活や学習上 の困難 を改善又は克月反す るために,適
切 な教育 を通 じて必要 な支援 を行 うもの」24) とされ てい る。LDや
ADHD,高
機 能 自閉症 の児童生徒 の多 くは通常学級 に在籍 してい るこ とか ら,特
殊教育 にお ける特別 な 「場」での教育 とい う概念か ら,児
童 生徒一人一人の教 育的ニー ズを把握 して適切 な対応 を図 る特別支援教育に転換 した とされている。 特別支援教育で用い られてい る 「特別 な教育的ニーズ」 25)と ぃ ぅ表現が最初 に使 われ たのは,文
部科学省(2001)の
「21世
紀 の特殊教育 の在 り方 について一― 一人一人のニーズに応 じた特別な支援 の在 り方 について (最終報告)」 であつた。こ う してすでに2001年
には現在 の特別支援教育制度 を進 める準備 がな されていた。 ま た2002年
の調査では,知
的発 達 に遅れ はない ものの,学
習 面や行動 面で著 しい困 難 をもつてい る と学級担任 が回答 した児童生徒 の割合が6.3%と
され た。 26)こ の 調査結果 よ り,特
別支援教 育が通常学級 にお ける課題 となった とい える。そ して文部 科学省(2003)の
「今後の特別支援教育の在 り方について (最終報告)」 において 「特殊教育か ら特別支援教育への転換 を図る」 27)と 提言 されたのである。 文部科学省(2001)の
「21世
紀 の特殊 教育 の在 り方 について」では,「中長期 的 な観点か らノーマ ライゼー シ ョンの理念 を実現す るための取組 が進 め られている」2 8)こ とゃ 「ノーマ ライゼー シ ョンの進展 に向け,障
害 のあ る児童生徒 の 自立 と社会参 加 を社会全体 として,生
涯 にわた つて支援す る」 29)と されてい る。 ここでの ノーマ ライゼー シ ョン とは,「障害 のある者 も障害 のない者 も同 じよ うに社 会 の一員 として社 会活動 に参加 し, 自立 して生活す るこ とので きる社会 を 目指す とい う理念」30)でぁ る。 この ことか らもノーマ ライゼー シ ョンが特別支援教育 を進 める要因の1つとなっ てい るこ とがわか る。 ノーマ ライゼー シ ョンは,デ
ンマー クにおいてBank― Mikkelsen,N.E.が1950年
代 に提起 した理念 であ る。バ ンクー ミケルセ ンは,第
二次世界大戦 中に強制収容所 に 収容 され ていた。 そ して戦後,デ
ンマー クの知的障害福祉課 に勤務 した際に大規模収改善 を求 めて ノー マ ライゼー シ ョンの政策実現に力 を注いだ。 そ して 「知的障害者 の 生活 を可能な限 り普通 (ノーマル
)の
状態 に近づ けるよ うにす る」 31)こ とを提起 し た。また ノーマ ライゼー シ ョンの原理 について も,「ノーマ ライ ズ」32)と は障害があ る人 を 「ノーマル にす る」 33)こ とではな く,彼
らの生活 の条件 を ノーマル にす るこ とである とした。1960年
代 にはス ウェーデ ンのNirje,B。 が,社
会 の主流 となってい る規範や形態 にできるだけ近い, 日常生活 の条件 を知的障害者が得 られ るよ うにす ることであるノ ーマ ライゼー シ ョンの原理 を体系化 した。 そ こで障害児や障害者 が人間 として発達 し てい くための人間的条件 を確 立す るために必要 とされ る8つ
の構成要素 を示 した。 そ して1960年
代末 には ノーマ ライゼー シ ョンの実践 として,脱
施設化,教
育的統合 としてイ ンテ グ レー シ ョンが推進 された。 それ によ リイ ンテ グ レー シ ョンはノーマ ラ イゼー シ ョンのた めの手段である と位置づ け られた。 こ うして ノーマライゼー シ ョン が浸透す るのに伴 い,そ
の理念が具体的な もの とな り,教
育 においてイ ンテ グ レー シ ョンが始 まった。1970年
代 にな る と,ノ
ーマ ライゼー シ ョンの理念 はアメ リカの Wolfensberger,W.に よって展 開 され るよ うにな り, 1972年
に 「可能 な限 り文化的 に価値 のある社会的な役割 の可能化,確
立,増
進,維
持,な
い し防衛」 34)と 定義 さ れ た ソー シャル ロールバ ロ リゼー シ ョン概念 を提起 した。 こ うして ノーマライゼー シ ョンの理念 は様 々な国の社会的な背景 に反映 してその意味づ けが異なってい くことと な り,「全障害児教育法」が制定 され,イギ リスでは ウォー ノック報告が出 された。ま たス ウェーデ ンでは障害児学校 と通常学校が敷地 を共有す る場 の統合や,通
常学級 に おいて障害 を有す る児童生徒 もそ うでない児童生徒 も共 に学習す る個の統合 が進 め ら れ ていた。1980年
代 にはイ ギ リスにおいて もノーマ ライゼー シ ョンが理論的に深 め られて い った。 こ うして世界 中にノーマ ライゼー シ ョンが浸透 してい く過程でその考 え方 も 多様化 した こ とが,現
在各 国で ノーマ ライゼー シ ョンの認識 が異なることと関係 して い る。そ してイ ンテ グ レー シ ョンは学年進行 による教育的統合 の困難等,課
題 が見 え つつ あつたため,そ
の克服 の手段 として,障
害児教育 と通 常教 育 を前提 とした二元論 か ら,す
べ ての児童生徒が一つの学校 とい う枠組みで教育を受 けるといつた一元論 も しくは多元論 としてイ ンクルー ジ ョンが構想 された。 こ うして1990年
代 か らは, イ ンテ グ レー シ ョンはサ ラマ ンカ声明において象徴的なイ ンクルー ジ ョンに転換 され ていった。 日本 では,1981年
の国際障害者年か らノーマ ライゼー シ ョンが導入 され始 めた。 そ して1990年
代 に入 つてか らは 「場」 に規 定 され ない特別 支援教育 として,通
級 や従来の障害種 には含 まれ ないLDの
児童生徒 に対 して どの よ うに教育 を施 してい く べ きか,議
論 が始 まった。 それか ら2000年
代 に入 つてか らは諸外 国の動 向に影 響 され なが らも,特
別支援教育が具体的に展開 されてい る。是永氏(2008)は
「特別支援教育は ノーマライゼー シ ョンの理念 を実現す るための取 り組みであるが
,特
別 支援教育 と通常教育 といった二元論 を前提 に『 障害』 のある児童生徒の 自立 と社会参 加 を支援す ることをめ ざす な ど,イ ンテ グ レー シ ョンの段階であることが推定できる」 35)と し,「二元論 としてのイ ンテ グ レー シ ョンの課題 を克服 し,一
元論 。多元論 と し てのイ ンクルー ジ ョンにいか に展 開す るかを考察 していかなけれ ばな らないだろ う」3 6)と述べてい る。 第2節
イ ン ク ル ー シ ブ教 育 の 推 進 に 向 け て 文部科学省(2012)の
「共生社会の形成 に向けたインクルーシブ教育システム の構築」では,イ ンクルー シブ教育 システムにおいては,「人間の多様性 の尊重等 の強 化,障
害者 が精神 的及 び身体的な能力等 を可能 な最大限度 まで発達 させ, 自由な社会 に効果的 に参加す るこ とを可能にす るとの 目的の下,障
害 のある者 と障害のない者 が 共 に学ぶ仕組みであ り,障
害 のあ る者 が教育制度一般 か ら排 除 され ない こと, 自己の 生活す る地域 において初等 中等教育の機会が与 え られ ること,個
人 に必要な『 合理的 配慮』が提供 され る等」37)が必要 とされてい る。 このシステムにおいては,「同 じ場 で共 に学ぶ」 38)こ とと 「個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒 に対 して, 自立 と 社会参カロを見据 えて,そ の時点で教育的ニーズに最 も的確 に応 える指導 を提供できる, 多様 で柔軟 な仕組 み を整備 す るこ と」 39)が 重要であ る とされ てい る。 この 「同 じ場で共 に学ぶ」 ことは,前
の節 で も述べた ノーマ ライゼー シ ョンの考 え 方 の もとで行 われ る特別支援教育の中で実現 され るべ きである と考 える。 また, 19
94年
のサ ラマンカ声 明では,「特別 な教育的ニー ズを もつ子 どもた ち」40)に対す る 「さまざまな特別 のニーズにふ さわ しい,さ
ま ざまな支援やサー ビス」 41)に よる教 育 を受 ける権利 がすべ ての子 どもたちにある とされ てい る。 この 「特別 な教育的ニー ズ教育 をもつ子 どもた ち」の中には障害児,優
秀児,ス
トリー ト・ チル ドレン,働
い てい る子 ども,辺
境地域 の子 ども,遊
牧民の子 どもた ち,言
語 的,民
族的,文
化的マ イ ノ リテ ィーの子 ども,そ
の他 の社会的に不利 な立場 にある人 々や周辺化 された領域 あるいは集団の子 どもが含 まれている。本研 究で対象 となる児童 と照 らして考 える と, 注 目すべ きは障害児,優
秀児 である とい える。 時 と場合 に よつては障害児 も極 めて優 秀 とな ることがあ る。 対象 とな る児童 の 中には障害 を有 しているかは定かではないが,学
習 においてつ ま ず きのある児童 がみ られ る。その一方でつまず きがな く,学
習 してい ることよ りも高 い レベル の内容 を学習 したい と考 えている児童 もみ られ る。そのため,す
べ ての児童 が共に学び,な
お かつ授業 に参加 できた,授
業 内容 がわか つた とい う達成感 を得 られ るよ うにす るには困難 が伴 うであろ うが,つ
まず きのある児童 とそ うでない児童が共 に学ぶ場で,個
人差 が あった として も,で
きるだ け多 くの児童が達成感 を得 られ るよ うな授業づ く りを して い きたい と考 えている。第 Ⅳ章 児 童 に つ いて 第I章で紹介 した
,児
童の意識調査に用いた質問紙の具体的な質問項 目とその集計結 果を以下に示す。 質問項 目 ①算数は好きですか 好きまあまあ好き
どちらでもない
あま り好きではない
嫌い ②算数は得意ですか 得意
まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ③文章を読んでとく問題は好 きですか 好き
まあまあ好 き
どちらでもない
あま り好きではない
嫌い ④文章を読んで とく問題は得意ですか 得意
まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ⑤問題文の意味がわか らないことはあ りますか ない
あま りない
どちらでもない
たまにある
ある ⑥問題文の中か ら
,答
えを出すのに使 う数 を見つけることは得意ですか 得意まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ⑦見つけた数 どうしの関係 を見つけることは得意ですか 得意
まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ③見つけた関係 に合 うよ うに
,数
を組み立てることは得意ですか 得意まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ⑨問題文について考えるとき
,図
や絵 をかいた りして考えますか いつもするだいたいす る
ときどきす る
たまにす る
ほとん どしない ⑩答えを出すために式を立てるのは得意ですか 得意
まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ①なぜその式を立てたのか
,理
由を説明す るのは得意ですか 得意まあまあ得意
どちらでもない
あま り得意ではない
苦手 ⑫文章を読んで とく問題 には
,い
ろいろな とき方があ りますが,考
えてみたいですか とても考えてみたい 考 えてみたい どちらでもない あま り考えた くない 考えた くない ⑬ 自分で立てた式 と答えがあっているか,か
くにん しますか いつもす るだいたいす る
ときどきする
たまにす る
ほとん どしない ☆文章を読んで とく問題 は,算数の授業や,毎日の生活で どのよ うに役立っていると思いますか ☆文章を読んで とく問題は
,計
算問題 とはちが うと思いますか。また,そ
の理由は何ですか ※星印の項 目は本文中では⑭,⑮
とした。集計結果
まあまあ好き
どちらでもないあまり好きではない
どちらでもない
あまり得意ではない
どちらでもない
あまり好きではない
まあまあ得意
どちらでもないあまり得意ではない
あまりない
たまにある
まあまあ得意
どちらでもない
あまり得意ではない
まあまあ得意
どちらでもない
あまり得意ではない
どちらでもない
あまり得意ではない
いつもする
だいたいする
ときどきする
たまにする
どちらでもない
あまり得意ではない
まあまあ得意 どちらでもない
あまり得意ではない
とても考えてみたい 考えてみたい どちらでもないあまり考えたくない
考えたくないいつもする
だいたいする
ときどきするたまにする
ほとんどしない この調査 によ り明 らかになつた児童 の意識 を参考に して,以
下の第1節か ら第4節
で 対象学級 の児童 を4つ
のグルー プ に分 けた。 グループ分 けの参考 に した質問項 目は「④ 文章 を読 んで とく問題 は得意 です か」である。 質問に対 して 「まあまあ得意」,「 どち らで もない」と回答 した児童 については第1節, 「得意」と回答 した児童については第2節
,「あま り得意 ではない」,「苦手」 と回答 した 児童 について は第3節
,特
別支援 学級 で国語 と算数 の授業 を受 けてい る児童 については 第5節
で分析 した。 また第4節
の留意すべ き児童 については,学級担任への間き取 りと事前テス トの結果, 筆者 が昨年授業 を行 った際 に明 らかになつた児童 の算数科 にお け る問題解決の特性等を 合 わせ て分析 した。第
1節
平 均 的 ラ イ ンの 児 童 「まあまあ得意」と回答 した児童は 3名,「どちらでもない」と答えた児童は 1名 で あった。 この 1名 については,第
4節
で詳 しく分析 してい く。 ここでは 「まあまあ 得意」 と回答 した岬
3名A児
,B児
,C児
が前述の質問紙における⑤か ら⑮までの項國
して どの よ うに回答 したか分析 した。結果は以下の通 りである。 ⑭無回答 ⑮ちが う (理由な し)A児
は学級内で最 もつまず きの少ない児童である。平均的ラインの群に属 してい るとい うことは前述 したように④の項 目で 「まあまあ得意」 と回答 していたとい う ことだが,こ
れは想定外であつた。他の項 目に対す る回答 と関連 させ ると,問
題文 か ら問題解決 に必要な因子を取捨選択 し関係づけ,式
を立てて解答 を導 くことはで きるとい う意識 をもつていることがわかる。 しか し立式の理 由の説明が得意でも不得意でもない とい う意識があることと,文
章題のいろいろな角牢法にさほど興味がない とい うこともわかつた。 つま りA児
は,文
章題 を解決 してい く過程で 「算数的活動の楽 しさや数理的な処 理のよさ」を感 じられていないため,よ
り高次の思考によつて問題解決することに 興味が薄 くなっているのではないだろ うか。 この課題の解決に向けて,指
導においては問題 を解 けるとい うことに加 えて,①
自分の解法をその利点 と共に述べる,②
い くつか解法がある問題 を与えて どの解法 が最 も効率のよい ものなのか考える,③
思考の流れを可視化す るため図を用いて考 えることを課題 にす る等の手立てが考えられ る。 ⑤ 「あま りない」⑩ 「得意」
⑥ 「得意」① 「どちらでもない」
⑦ 「まあまあ得意」 ⑫ 「どちらでもない」 ③ 「まあまあ得意」 ⑬ 「だいたいする」 ⑨ 「ほとんどしない」 ⑤ 「あま りない」 ⑩ 「どちらでもない」⑥ 「得意」
① 「どちらでもない」 ⑦ 「まあまあ得意」 ⑫ 「考えてみたい」③ 「まあまあ得意」
⑬ 「ときどきする」 ⑨ 「ときどきする」⑭ 「文章を読む力」「かいものでのけいさん」 ⑮ちが う「ひっかけもんだい とかは
,計
算問題 にはとくにないか ら」B児
も⑤か ら③の項 目に対 してA児
と全 く同 じ回答であつたため,問
題文か ら問 題解決に必要な因子を取捨選択 し関係づけることはできるとい う意識 をもつている こと,ま
た文章題のいろいろな解法について 「考えてみたい」 とい う意欲をもつて いることがわかった。 しか し式を立てることについては得意でも不得意でもない とい う意識 をもつてい る。 このことか らB児
の経験の中で,関
係づけたことを式に して解答を導 く過程で 問題が生 じたことがあるのではないか と考えられる。 この点について,図
を用いて 思考を整理す る頻度は 「ときどき」 と回答 してお り,立
式 した理由の説明について も得意で も不得意でもない とい う意識 をもつている。 このことか らB児
は筋道 を立てて考えたことを表現す ることにつまずきがあ り, 思考が整理 されていないために自分が立てた式についての説明にもいまいち自信 を もてないでいるのではないか と考えられる。 以上の課題 の解決に向けて,指
導においては①線分図等の図を用いて数 どうしの 関係 を可視化 し,思
考を整理す る,②
立てた式について1贋序立てて説明する,③
い くつか解法がある問題 について,い
ろいろな解法を考えることを課題にする等の手 立てが考えられ る。 ⑭ 「お買い物 をす るときに頭の中で考えられるよ うに」「す ぐとけるように」 ⑮ ちが う「計算問題 は計算の式はでているか ら答 えを出すだけで文章問題 (は) 式 も自分で考えて答えをだす」C児
は以前研究授業を行 つた際には,解
答を導 くのに時間がかかることがある, 自信があま りない とい う点で留意すべき児童 として指導を していた。学級担任への 間き取 りによると,最
近は 目立ったつまず きは見 られないが,や
は り発表 となると なかなか手が挙が らない とい うことであつた。C児
はA児
とB児
が 「まあまあ得意」 と回答 していた,関
係付けた数を組み立て⑤ 「あまりない」
⑩ 「得意」⑥ 「まあまあ得意」
⑪ 「まあまあ得意」
⑦ 「まあまあ得意」 ⑫ 「とても考えてみたい」 ③ 「得意」 ⑬ 「ときどきする」 ⑨ 「だいたいする」らで もない」 と回答 していた ところを 「まあまあ得意
Jと
回答 していた。 また文章 題 のい ろいろな解法 について も 「とて も考 えてみたい」 と回答 していた。 以上の こ とか ら,C児
は文章題 の問題解決 に対 しての興味 。関心が高 く,文
章題 の解決 において筋道 を立てて考 え,そ
れ を表現す る力 が身 につ いてい る とい う意識 があることがわか る。 このことは③ の項 目について 「まあまあ好 き」 と回答 してい ることか らも見て取れ る。 しか しこの よ うにある程度 自分の解法や式,解
答 に 自信 を もちつつ あるのに もか かわ らず,依
然 と して授業 中に発表す る とい うことは少 ない とい うことであつた。 この課題 の解決に向けて,指
導における手立て として①机間指導の際にC児
の考 え方や解答に対 しての肯定的な声かけを増やす,②
い くつか解法がある問題につい て児童 どうしで交流できる活動を取 り入れ ること等が考えられ る。 第2節
文 章 題 を得 意 とす る児 童 「得意」 と回答 した児童は 3名 であった。 ここではこのD児
,E児
,F児
の 3名 が 前述の質問紙における⑤か ら⑮までの項 目に対 して どのよ うに回答 したかを分析 した。 は以 下 の 通 りで あ る。 ⑭ 「りょうりのときにけい りょうかっぷにいれるとき」 ⑮同じ「問題をとくときけいさんがいるから」D児
は算数科 の学習 においてつまず きはほ とん ど見 られず,今
までに授業 を行 つ た際には,与
え られ た課題 を短い時間で解決 し,練
習 問題 に挑戦 した り困つてい る 児童 の手助 けを した りす る姿が多 く見 られ た。授業 中の発表回数 も多い。 質問紙 の結果 を見て も,文
章題 の解決 について興味・関心が高 く,文
意 を理解 し 問題解決 までのそれぞれの過程 について得意意識 をもつてい る とい うことがわかつ た。またい くつか解法がある文章題 について も,「とて も考 えてみたい」と意欲 的で あった。D児
は問題解決 にそ こまで時間がかか らないが,解
答 の書 き間違 い等 の小 さな ミ スが見 られ ることがある。以上のことから
,指
導においては①いくつか解法がある文章題を与え
,どの解法
が最も効率のよいものかを考える
,②
発表の際に自分が選んだ解法の利点まで述ベ
繰
國
⑤ 「あまりない」
⑩ 「得意」
⑥ 「得意」 ① 「まあまあ得意」 ⑦ 「得意」⑫ 「とても考えてみたい」
⑧ 「得意」 ⑬ 「だいたいする」 ⑨ 「たまにする」る
