教養とリテラシー: 教養教育と留学生教育

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(2) 人学生との交流機会の提供が大切であることを教わった。当時の九大には、九親会という留学生との交流グループが活動していた。上尾先生ほどにはできなかったが、上記の２点は、この後、私が留学生と関わるときにつねに心がけるべき事柄となった。もう一つ、私に留学生教育の面白さを気づかせたのは、カナダのオタワにあるカールトン大学での１年間の客員教員（「日本社会論」を講じた）としての経験である。初めての海外生活でもあり、英語の会話能力が十分でなかったので、カナダ社会で暮らす上で、linguistic handicappedを自覚せざるを得ず、留学生たちの＜戸惑い＞の一端を実感した。また、カナダが国是として掲げる多文化主義が、テレビの国会中継や公文書での英仏２公用語の併用をはじめとして、日常生活のはしばしにも浸透しているように思えた点も興味深く、ひるがえって、日本社会の「単一文化」的性格（それが、実態を正確に表しているかどうかはともかくとして）について考えさせられた。留学生教育に従事することによって、日本社会の「内なる国際化」をすすめる一助になるのではないか、とも思った。. ２．留学生センターの20年間横浜国立大学留学生センターは1992年4月に開設された。私が赴任したのは1993年10月だから、開設当初の1年半を除いて、私の留学生教育は本学の留学生センターの歴史とほぼ重なっている。本留学生センターにとって非常に幸運だったのは、1995年3月に固有の建物をもつことができたことである。これによって、センタースタッフの連携がスムースにすすむとともに、何よりも、留学生の＜居場所＞づくりが可能になった。ロビーを広くとって、留学生がいつでもたむろできる場所にするとともに、2001年からは図書室だった105室を、藤井教授の指導のもと、留学生との関わりを求めるボランティア日本人学生（一部、先輩留学生も含む）と留学生とが毎日交流できる場としてきている。中規模教室（45人収容）を２つもつことによって、留学生と日本人学生とが議論を通じて交流するクラスも実施できるようになった。私は同僚とともに、さっそく1995年度から「異文化間コミュニケーション論」を開設し、以来今年度に至るまで継続的に、このクラスを通じて留学生と日本人. －16－.

(3) 学生の交流をはかる場を提供してきている２。この種の授業は「国際理解」というタイトルのもとに、多い時は年に５コマ行われた。105室の交流活動や「国際理解」授業による交流という形で、留学生と日本人学生の交流が促進されている点は、他大学と比べて、本留学生センターの特長の一つと言える。 2003年度から私は日本語教育部門と生活指導部門とを兼任することになった。生活指導部門の同僚の藤井教授とともに進めてきた事業で特徴的なものの一つとして、留学生ホームカミングデー（2003年から2008年まで６回開催）、海外同窓会の開催、元留学生同窓生名簿の充実等、元留学生の OBやOGとの連携の促進がある。神戸大学留学生センターの実践に刺激された活動だが、この点も本センターの特長と言えるだろう。留学生の就職活動支援は、「留学生30万人計画」で大学に求められている事柄だが、留学生に特化した支援を本格的に行っている大学はまだ少ない。本学留学生課では比較的早くから留学生の就活支援に取り組んできたが、留学生課解体後、私は留学生の就活支援NPOや会社と連携して、就活セミナーの実施をサポートするとともに、彼らを講師として就活支援を内容とする教養教育科目をコーディネートし、2011年度、2012年度に開講した。留学生のキャリアサポートを授業として行うというアイディアは一橋大学から学んだものだが、全国の大学でも先駆的な実践であり、受講者からもよい評価を得た。 2000年度から開始された日韓理工系学部留学生事業（日韓プログラム）は、日韓文化交流の一環として、日韓両政府の対等な経費負担のもとに韓国の高校卒業者を日本の理工系学部で育成するプログラムであり、優秀な修了者を輩出してきている。私は、第１期10年間、このプログラムにおける予備教育のコーディネーターをつとめた３。本学の日韓プログラムのすぐれた点は、単に優秀な学生を多く出しただけでなく、途中脱落者がきわめて少なかった点にある。もちろん本学工学部の教育体制が充実していたことによるものだが、先輩後輩関係の絆が強かったことも、その一因として大きいように思える。以上、本留学生センターの20年間の活動における特徴的な事柄を、私が関わった領域を中心に述べた。本センターの短期留学プログラムの事後評. －17－.

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(8) ける言語と意識の関係や、さらには、ヘーゲルが「思弁的命題」と呼ぶ不可思議な命題構造（主語と述語の動態的な関係）について考察した１３が、いまだに納得のいく解明には至っていない。また、山口大学教養部の哲学でメディアの現代的意味を論じ、論理学で「広告の論理」をテーマとしたことは、近年の私のメディア･リテラシーへの関心と、深いところでつながっているように思える。私が＜リテラシー＞すなわち「読み書き」のあり方について根本的なとらえ返しを迫られたのは、上述のようにオングによってだが、実感としては、比較的早い時期にワープロを使用したことが大きいように思う。大学時代の尊敬する師の講演をワープロ入力によってテープ起こしし、冊子として刊行した１４。冊子化まで独力で行うことができるという発見には、「文字の文化」の権威的性格の一端を崩す達成感と開放感がともなっていたことをよく覚えている。 1993年後期から、山口大学教養部における哲学・論理学から、横浜国立大学留学生センターにおける日本語・日本事情へと教育領域を大きく変え、大学人としての後半のキーワードは＜リテラシー＞となった。横浜国立大学留学生センターでは、レベルや学習者のありように応じて多種多様な日本語科目を開講しているが、私はそれらのほぼすべてを担当してきた。そうした中で、初級クラスであっても可能な限り学習者の知的関心を促すようなクラス運営を心がけてきた。 2002年度から大学入学志望者が受けるべき日本語試験は、それまでの日本語能力試験から日本留学試験となり、「アカデミック・ジャパニーズ（大学での学習に必要な日本語力）」というコンセプト15が提唱されるようになった。「アカデミック・ジャパニーズ」という視点が打ち出される前から、大学における日本語教育は、学習者が「大学での学習に必要な日本語力」を習得するように努めていたわけだが、どのような「日本語力」がアカデミック・ジャパニーズなのかについての全般的な共通了解はなかった、と言えよう。私は科研費による共同研究を組織して、アカデミック・ジャパニーズのあり方を探求するとともに、日本留学試験「日本語」科目の試験問題のあり方について提言することを目指した１６。アカデミック・ジャパニーズのあり方については、科研共同研究者の間. －22－.

(9) ߢ⼏⺰ࠍ㊀ߨߚ߇‫ޔ‬චోߦߪ⛔৻⷗⸃ࠍ㉯ᚑߒ߈ࠇߥ߆ߞߚ‫ޔߪߡߒߣ⑳ޕ‬ ࠕࠞ࠺ࡒ࠶ࠢ࡮ࠫࡖࡄ࠾࡯࠭ᢎ⢒ߦ߅޿ߡߪ‫ޔ‬නߥࠆ‫ߩ߫ߣߎޟ‬ᢎ⢒‫ߦޠ‬ ߣߤ߹ࠄߕ‫ޟ߿࡞ࠠࠬ࡮ࠖ࠺࠲ࠬޔ‬ቇ߮ᣇࠍቇ߱‫ޠ‬஥㕙ࠍߣ߽ߥ߁ߎߣࠍ ㊀ⷞߒߚ޿‫ޟޕ‬ቇ߮ᣇࠍቇ߱‫ޔߢߣߎ߁޿ߣޠ‬ਥߣߒߡᔨ㗡ߦ߅޿ߡ޿ࠆ ߩߪ‫ޔ‬਄ㅀߩ‫ޟ‬໧㗴⊒⷗‫ߩޠ‬ജߣ‫ߩߘޔ‬ᣇᴺߢ޽ࠆ‫ߩߘޕ‬ᗧ๧ߢ‫࠺ࠞࠕޔ‬ ࡒ࠶ࠢ࡮ࠫࡖࡄ࠾࡯࠭ߣߪ‫ޟߢ߹ߊ޽ߡߞߣߦ⑳ޔ‬ᢎ㙃ᢎ⢒‫ࠆ޽ߢޠ‬䋱䋷‫ޕ‬. 㧡㧚ࡔ࠺ࠖࠕ࡮࡝࠹࡜ࠪ࡯‫࡯ࠪ࡜࠹࡝࡮ࡉࠚ࠙ޔ⸃⺒ⷞޔ‬ ᐕ೨ᓟ㗃߆ࠄ‫ߪ⑳ޔ‬ᣣᧄ⺆ᢎ⢒ߦ‫ޠ࡯ࠪ࡜࠹࡝࡮ࠕࠖ࠺ࡔޟ‬䋱䋸ࠍ⚵ߺ ㄟ߻ߎߣࠍ⹜ߺߡ߈ߚ‫ޔߪߣޠ࡯ࠪ࡜࠹࡝࡮ࠕࠖ࠺ࡔޟޕ‬ᢥሼㅢࠅߦߪ‫ࡔޟ‬ ࠺ࠖࠕߩ⺒ߺ࡮ᦠ߈⢻ജ‫ࠍࠕࠖ࠺ࡔޟޔࠅ߹ߟޕߔߐࠍޠ‬ETKVKECNߦℂ⸃ ߒ‫ޔ‬ETGCVKXGߦ⴫⃻ߢ߈ࠆ⢻ജߩ⢒ᚑࠍㅢߒߡ᳃ਥਥ⟵ߩਥ૕ߣߥࠆᏒ᳃ ᗧ⼂ࠍ㙃߁‫ޠ‬ᢎ⢒ㆇേߢ޽ࠆ‫ޕ‬ᐕઍᓟඨߦࠞ࠽࠳ߢ౏ᢎ⢒ߦ⚵ߺ౉ࠇ ࠄࠇߚߩࠍߪߓ߼ߣߒߡ‫࠼ࡦ࡜࡯ࠫ࡯ࡘ࠾ޔࠕ࡝࡜࠻ࠬ࡯ࠝޔࠬ࡝ࠡࠗޔ‬ ╬ߩ⧷⺆࿤⻉࿖߇వዉߒ‫ޔ‬ᐕઍ߆ࠄ᰷☨ߦ‫ޔ‬ᐕ೨ᓟ㗃߆ࠄᣣᧄ‫ޔ‬ บḧ‫ޔ‬㖧࿖ߥߤߦᐢ߹ߞߚ‫ޕ‬ ⧷⺆࿤ߢߪ⧷⺆ᢎᏧ߇Ⓧᭂ⊛ߥᜂ޿ᚻߦߥࠅ‫⺆⧷ޔ‬ᢎ⢒ߩ㊀ⷐߥⷐ⚛ߣ ߐࠇߚ߇‫ޔ‬ᣣᧄߩ⸒⺆ᢎ⢒ߢߪߎߩὐ߇߹ߛ㕖Ᏹߦᒙ޿ߣ⸒ࠊߑࠆࠍᓧߥ ޿‫ޕ‬࿖⺆ᢎ⢒ߢߪ‫৻ޔ‬ㇱߢࡔ࠺ࠖࠕ࡮࡝࠹࡜ࠪ࡯ࠍ⚵ߺㄟ߻ദജ߇ߥߐࠇ ߚ߇䋱䋹‫ޔ‬࿖⺆ᢎ⢒ో⥸ߦߪᐢ߇ߞߡ޿ߥ޿‫⺆⧷ޕ‬ᢎ⢒ߦ߽⋡┙ߞߚേ߈ߪߥ ޿ࠃ߁ߛߒ‫ޔ‬ᣣᧄ⺆ᢎ⢒ߦ⥋ߞߡߪ‫ߥ޿ߡࠇࠊⴕ߆ߒߺ⹜ߥ߆ߕࠊߊߏޔ‬ ޿‫ޕ‬ ߒ߆ߒ‫ޔߪߦ࡯ࠪ࡜࠹࡝࡮ࠕࠖ࠺ࡔޔ‬ቇ⠌⠪ߩᾫ⍮੐㗄ߩ⥄ⷡൻ‫ޔ‬ᄙ⒳ ᄙ᭽ߥ࠲ࠬࠢ߿ࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊߦࠃߞߡቇ⠌⠪ਥ૕ߩද௛ቇ⠌ࠍଦㅴߔࠆ ὐ‫ޔ‬Ꮢ᳃ᢎ⢒ߣߒߡߩ஥㕙╬‫ޔ‬ᣣᧄ⺆ᢎ⢒ࠍᵴᕈൻߔࠆⷐ⚛߇ᢙᄙߊߺࠄ ࠇࠆ‫ߪ⑳ޕ‬ᢙᐕ㑆‫ޔ‬ᣣᧄ੐ᖱࠢ࡜ࠬ߿ᣣᧄ⺆ࠢ࡜ࠬߢࡔ࠺ࠖࠕ࡮࡝࠹࡜ ࠪ࡯ࠍ㧝ቇᦼ㑆ㅢߒߡታ〣ߒߡߺߡ‫ࠍߣߎߩߘޔ‬ታᗵߒߚ䋲䋰‫ޕ‬ ࡔ࠺ࠖࠕ࡮࡝࠹࡜ࠪ࡯ߩవㅴ࿾ၞߢ޽ࠆ⧷⺆࿤ߩ৻ㇱߢߪ‫࡮ࠕࠖ࠺ࡔޔ‬ ࡝࠹࡜ࠪ࡯ߩਛᔃ⊛㗔ၞߢ޽ࠆⷞⷡ⊛ᗧ๧⴫⃻ߩℂ⸃ࠍ‫ࠣࡦࠗ࡯ࡘࡆޟ‬ 8KGYKPI‫⺆⧷ޔߡߒߣޠ‬ᢎ⢒ߩࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓߦ߅޿ߡᓥ᧪ߩ㧠ᛛ⢻ߣหᩰ ߩᢎ⢒㗔ၞߣߒߡ૕♽ൻߒߡ޿ࠆ䋲䋱‫ࠪ࡜࠹࡝࡮ࠕࠖ࠺ࡔޔߪࠣࡦࠗ࡯ࡘࡆޕ‬. 䋭㪉㪊䋭.

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(11) するが、横書きではアルファベット世界と同様、左から右へと進行するという二通りの展開がある。現在では少なくなったが、縦書きの絵本では登場人物は右から左へと動いていくことになろう。「枠組性」は単に「理解の流れ」という現象面だけでなく、「理解の仕方」という、より根本的な面にも及んでいる。テレビや漫画という視覚的意味表現が横溢している現代においては、「私たちは意識せずに「テレビ的に」読み、「漫画的に」読んでいる」26のである。カナダから始まったメディア・リテラシーの当初の主要なテーマはテレビだったが、1990年代後半からは、インターネットやPCゲーム、ケータイ等のデジタルメディアの「読み書き」のあり方が喫緊の課題となっている。最後に、デジタル・リテラシーのいくつかの課題を列挙しておきたい。まず、インターネットは、知のあり方をどのように変えていくのだろうか。インターネットによって私たちは膨大な知の集積に容易にアクセスできるようになった半面、グーグルによる検索や「ネット・サーフィン」は絶え間ない注意散漫状態を助長するという指摘２７や、「ネット依存症」への注意喚起もなされている。日本では、2010年が「電子書籍元年」とされたが、電子書籍の浸透によって読書の形はどのように変化するのだろうか。また、紙の本は「絶滅」（エーコ、カリエール2010）させられてしまうのだろうか２８。さらに言えば、もっぱら害悪視されてきたPCゲームだが、著名な社会言語学者であるJames Paul Geeは自らの体験を通じて、PCゲーが創造的な学びを促進すると主張している２9。Geeのこの指摘をどう考えるべきだろうか。メディア・リテラシーだけでなく、デジタル・リテラシーも、今後の言語教育が真剣に向き合うべき課題となるだろう。. 注１上尾龍介（2000、初版1984）『留学生たちの日本』九州大学出版会、参照。２門倉正美（1996）「留学生と日本人学生との混成クラスの試み――教養教育「異文化間コミュニケーション論」授業報告」、『横浜国立大学留学生センター紀要』第３号、参照。. －25－.

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(14)