学校安全における養護教諭の不安とリスク認知に影響を及ぼす要因

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(1)平成17年度. 学位論文. 学校安全における養護教諭の. 不安とリスク認知に影響を及ぼす要因. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育専攻教育臨床心理コース. MO4095A 上田祥子.

(2) 目次 1 問題と目的 1近年の風潮と学校の安全・・……………・・・… ………・……・1. 2養護教諭の歴史……………・…… …………・……・……2 3ヒヤリハット概念・…・…………………………・…・・…・・3. 4本研究の目的…・……………… …………・……… ……4. H 研究の方法 1予備調査・……… …・……・……・………＿．．．．＿＿．＿7 2本調査・………・・……… ……・…………・・………・・…8. 12345. 皿結果回答者の概要……・・…………・…………・…・…・・…・・9 養護教諭リスク認知尺度の因子分析………・………・・…・…11 養護教諭リスク認知尺度の責任関連とヒヤリ度の関係…・・……・15. 養護教諭リスク認知尺度の地域差・………………… …・…・15 プロフィール（個人属性，勤務形態，ヒヤリ体験の有無等）分析. （1）プロフィールの一要因分散分析……・………・…・…・・……16. （2）学校規模と経験年数・・………………・……・・…………・16 （3）小・中の校種と複数配置の有無…・………・……・・……・…18. （4）看護師免許の有無と学校規模…………・……・…・…・……19 （5）子どものヒヤリ経験と学校規模…・……・………・…・・……23 （6）経験年数と教師のヒヤリ経験…・…・・……・…・…・……・…23 6 リスク認知と不安への影響. （1）不安がリスク認知へ及ぼす影響・………・…・…・… …・……24 （2）特性不安と自尊感情…・・…・……・…・・……・……・……・25 （3）リスク志向・回避態度による影響…・…・…………・……●。●26 （4）経験と不安による影響…・…………・…●●●’”。●●●●●●●●●●●●●29.

(3) w 考察 1養護教諭リスク認知尺度について…・……………・……・……・32. 2プロフィールの分析について…・……………働………………32 3リスク認知と不安への影響・…・……………・………………・35. V まとめと課題・…・……………・………・………39 V【参考文献，引用文献…………・・……・………・…45 、肛添付資料・…………………………・………・………48. 資料1 資料2 資料3 資料4 資料5 資料6 資料7 資料8 資料9 資料10. 予備調査表・………・………・………………・・… …48 予備調査の結果・・………………・…・……・…・・……49 調査協力の依頼文… ………………… ……・・………53 養護教諭への調査協力の依頼文・………・………… ……54 質問紙（フェイスシート）・…………・…・・…・・………55 質問紙（ヒヤリ経験の調査表）・………・・…・・…………56 質問紙（養護教諭リスク認知尺度）………………・… …57. 質問紙（不安STAI）……………・………………・…59 質問紙（自尊感情）……・・…・……・…・・……………・・60. 質問紙（BigFive）……………・・…………・……・・…61. … 。・・・・・・・・・・・… 64 資料11質問紙（楠見のリスク志向・回避態度尺度）. 、皿謝辞.

(4) 1. 問題と目的. 1 近年の風潮と学校の安全近年，著しい社会環境の変化により自然災害や様々な人為災害等の危機に対応している学校にとって，安全教育はさらに重要な. 視点になりっつある。『学校保健の動向』（H14版）によると，自他の生命や安全を軽視するという憂慮すべき風潮が社会全体に蔓延しており，教職員の危機管理意識の向上や体制等の整備が，. 学校における重要な課題となっている。家庭や地域社会との密接. に連携した安全教育や安全管理を進めていくことが求められている。これは，単純にけがをしないための安全能力を身に付けさせるだけでなく，自他の生命や人格・人権を尊重し，経済や効率ではなく，安全が最優先されるような「安全文化」を創造していくことが必要ということである（注1）。文科省では，その一環と. して学校安全の推進や心のケア対策を包括した「子ども安心プロジェクト」（注2）を展開している。予防的な立場に立った積極的な安全教育が望まれる。. 今橋（1998）は，今日の学校教育において「子どもの安全権」（注3）が脅かされていることをあげ，これらの問題をっめるため. には父母・生徒参加による危険施設・行為の点検と協議，及び教師・学校・教育委員会の改善措置と安全確保策とともに，生徒自らが危険を予知し，最小限に回避・克服する知識，感覚と技量を. 形成することが必要不可欠であると，具体的な安全対策を述べている。. 養護教諭は子どもの学校生活において，健康面や安全面と関わることが多く，学校安全管理を円滑に進める一端を担っている。山本（2001）は「養護教諭の情報発信に対し，ポジテイブな学校組織文化においては，学校全体として何とかしようと関わろうとするが，ネガテイブな学校組織文化においては教員が関わろうと 1.

(5) する雰囲気がないため，安易に生徒を保健室に行かせ，養護教諭はその対応に追われ，情報発信の場である会議にすらいけない。また養護教諭が情報を発信しても，報告に終わるか対策につながるかには学校組織文化が大きく影響している。ネガテイブな学校. 組織文化の中で養護教諭が保健室の中だけにとどまってしまうと，情報が保健室外に出せず学校経営には生かされないばかりか，. 一人で何もかも抱え込んで養護教諭自身も疲弊して，消極的な姿勢に傾かざるを得ない。そして，保健室に留まっていることで，一般教師からも理解されず，悪循環になる」といっている。. 2 養護教諭の歴史そもそも養護教諭とはなにか。杉浦（1974）『養護教員の歴史』. によると，もともとは大流行したトラコーマの処置と予防といっ. た医学的なケアをする役割で，明治38年に岐阜県にはじめて部外者としてr学校看護婦」がおかれ，それから，昭和16年に国民学校令が制定され，「学校看護婦」は「養護訓導」と名称を変えた。そして昭和22年には学校教育法が制定され，いまの「養護教諭」になった。そして田澤（2004）は養護教諭は教員スタッフとして制度化されたものの，周りからは教員としての正当な位置づけがもらえず，自らも職務と役割に確信が持てず，自らの教員としての位置づけや役割を問い続けてきたと述べている。また養護教諭養成機関が多岐にわたっていて，その大部分は研究者への道がないことなどが専門的能力の育成，養護教諭の研究向上を阻んできた一っの大きな要因であるとの指摘もある（堀内，平識，平野，1976）。. 久富（1994）はr教員という存在の占める位置が格別に大きく，. 学校といえば教師というように他職種の学校での働きを事実上軽視する主観的な学校像と教員像がうまれる」という。養護教諭は教師に対して他職種，加えて一人職種であるということで孤立しやすい状況にある。. 2.

(6) 職務上必然的に事故対応の機会の多い養護教諭にとって，専門的な立場で的確な養護診断や迅速な応急対応ができるかなど，大変ストレスフルな状況下にある。また，養護教諭の職務のあいまい性や一人職であることで周りから孤立したり，保護者からの厳しい責任追及や批判を受けると，自信ややりがいを見失い，不眠や集中できないなどのストレス障害に悩まされるケースも多い。廣瀬，有村（1999）は養護教諭の精神的健康に及ぼす職場ストレッサーと職場サポートの影響について調査した結果，養護教諭特有のストレッサー（学校保健の位置づけ，養護教諭の専門性や生. 徒指導的役割など養護教諭の職務に関しての理解が十分でない等）があり，精神的健康度の不安や身体症状との相関がみられたと報告している。. 3 ヒヤリハット概念. 「ヒヤリハット」概念の研究は産業界の危機管理や医療領域で使われ始めた用語で，一つの事故の背後には，数個から数十個の「ヒヤリとしたりハットしたり」する体験が隠れているとする考え方である。そういった認識に立って，危機一髪であった小さなミスから失敗を分析し，みんなで共有することで，組織の問題ととらえ，同様の失敗を起こさないようにするとりくみである。. ヒューマンエラーとは人間によるミスであり，産業災害の領域における先行研究では，ヒューマンエラーの原因を分析し，気の緩み，錯誤，省略，憶測，未熟練など，様々な要因によって起こ. ると考えられてきた。r4っのMjが背景要因であるといわれている（Man，Machine，Media，Management）（安全用語事典， 1994）。. ヒューマンエラーの研究は個人の特性から組織的な要因へと進展してきたが，学校現場を対象としたものはほとんどみられない。学校安全を考える上で，学校は産業活動の場とは異なる人的，. 教育的環境にあるため，そのままあてはまらないところもあるが，. 3.

(7) 学校や保育園等での子どもの災害，死亡例のなかには，その発生. の背後にヒューマンエラーが潜んでいると考えられるものもある。また，学年が上がるにっれて授業にまつわる活動も高度になり，高度な技術を必要とした体育や複雑な工具や機械を使う技術家庭科など，産業活動の場に求められるようなヒューマンエラー防止にも重点を置いた安全教育の充実が生かされると考える。現場では誰もが子どもたちの安全には細心の注意を払っているが，実際には同じ場面をみても「ヒヤリとしたりハットしたり」. する人もあれば，そうでない人もいる。「危ない！」と感じる場面は無数にあったにもかかわらず，事故が起きなかったから，見過ごされてきた現状がある。あるいは，組織的な安全概念が不十分なためにおきた事故であっても，ややもすればその原因を個人の資質に求めてしまう。ひとたび学校事故が生じると教員の責任が問われるため，不安緊張が高まり，悪い評価をおそれ，軽微な事故は公にしないなど，教員の秘密主義が築きあげていかれるばかりということになろう。それでは「ヒヤリハット体験」は生かされない結果となってしまう。ヒヤリハットの概念が根付けば個. 人の資質的要因だけではなく組織の問題としてとらえることができ，教師一人ひとりの不安やストレスの軽減にもつながると考える。. 4 本研究の目的. そこで本研究では，産業界でいわれているヒヤリハット概念に着目し，不安とリスク認知という心理学的視点から学校安全対策を論じ，特に実際の学校安全管理の最前線にある養護教諭の不安. やリスク認知にアプローチすることで学校災害におけるリスクマネージメントのための提言につなげていきたいと考えた。リスクの定義は共通のものはなく，領域によって概念は異なる。. 盛岡によるとリスクとは人間の生命や経済活動にとって望ましくない事象の発生の不確実さの程度および，その結果の大きさの 4.

(8) 程度として定義される（リスク学事典，2000）。辛島（2001）は「自分がこれから何かをしたいとき，うまくいかない可能性を認識することをリスク認知という」と述べている。また，リスク覚. 悟の行為であっても適切な準備や対処策を立てることをリスクマネジメントとよんでいる。学校生活において，子どもが安全で健やかに活動できるように，養護教諭は疾病や傷害の初期対応し（救急処置），生活行動を観察し（健康観察），安全を阻害する要. 因を分析し（安全管理）問題を発見し，心身の成長を促すための生活環境を整える（保健指導）など，児童生徒の養護をつかさどる。養護教諭はそれらの機能を生かし，「子どもの安全権」を保障していかなければならないと考える。. 本研究ではリスクを目常の学校生活における軽微なヒヤリとする場面で，主観的にどの程度認知するかという点を争点として取り扱うつもりである。学校には子どもたちの多くが安心感を求めており，安全で一貫性のある居場所でなくてはならない。学校教育現場においてリスクを認知し，その上での対応の準備をするリスクマネジメントは重要な対策であるであると同時に，精神的にも支えとなりうる。. また過小にも過大でもなくリスクを認知しながらも，個人が不. 安にかられないような組織への安全教育のあり方についても検討していきたい。注1）安全文化について. 1991年チェルノブイリ原発の大事故より国際原子力諮問委員会で出た言葉で，以後1999. 年茨城県東海村のJCO臨界事故，北海道トンネル崩落事故から事故災害防止安全対策会議報告書で日本でも使われ始めた。組織の安全の間題が何者にも勝る優先度を持ち，その重要性を組織と個人がきちんと認識し，これをスタート地点とした思考や行動を組織と個人が常に，しかも自然に取ることができる行動様式の体系である。. 5.

(9) 注2）子どもの安心プロジェクト. 文科省ではH13，6より以下のような子ども安心プロジェクトを展開している。. ①安全管理取組事例集及び危機管理マニュアルの作成 ②地域ぐるみの学校安全推進モデル地域の指定・実践. ③PTSD等に対する心のケアのパンフ作成や教師用参考資料の改定. ④健康相談活動支援体制整備事業の継続，拡充. 注3）子どもの安全権とは安心して生きる権利を子どもの実生活の場で確保していくことである。子どもの権利条約3. 条6条，憲法前文13条に記載。以下はそれを受けて川崎市が子どもの権利条約を作っているものである。第10条「子どもは安心して生きることができる。そのためには，主として次に掲. げる権利が保障されなければならない。. ①命が守られ，尊重されること②愛情と理解をもって育まれること③あらゆる形態の差別をう. けないこと④あらゆる形の暴力を受けず，又は放置されないこと⑤健康に配慮がなされ，適. 切な医療が提供され，及び成長にふさわしい生活ができること⑥平和と安全な環境の下で生活ができること。. 6.

(10) ■ 研究の方法 1予備調査目的. 養護教諭のリスク認知尺度の項目を作成することが予備調査の目的である。. 調査時期と対象. 平成17年4月中旬，A県B市内養護教諭研修部員21名に実施した。. 手続き. 学校生活の中でヒヤリとしたことやハッとした体験について， A：子どもとの場面，B：親との場面，C：教師との場面においての経験を自由記述で尋ねる質問紙を準備した。. 回収された質問紙より執務の中で養護教諭がヒヤリと感じる場面が多岐にわたっていることから，養護教諭の職務内容全般から網羅するため，三木（2001）のいう養護教諭の職務を参考にカテゴリーを起こした。救急処置については，さらに日本スポーツ振興センターの統計等をみながら傷病発生にいたる具体的な場面を設定し，各事例を選択した。. 本調査用の質問紙の作成について現場の養護教諭とともに検討を行い質問項目を起こした。またA県C地区養護教諭理事会においても質問紙の妥当性について審議された。予備調査の結果から選択基準として，誰もがヒヤリとするであろう偶発的で危険な内容よりも，軽微で日常的な場面を選択した。（予備調査の結果は巻末に資料として添付する）. ヒヤリとする度合いには「職務上の客観的な考え」と「個人の主観的な思い」の違いが含まれていると考え，それを明示するために個人責任について付け加えた養護教諭リスク認知尺度（質問 ①r個人的責任との関連性」と質問②「ヒヤリ度」）を構成した。. 7.

(11) 2本調査手続き. ・予備調査より作成された養護教諭リスク認知尺度を用いて，. 養護教諭がリスクをどの程度認知しているかを調査する。・フェイスシート（年齢，勤務校，養護教諭の複数配置の状況，. 取得免許の種類，勤務年数，ヒヤリ体験の有無等），人格特性（STAI，自尊感情），リスク志向・回避態度尺度（楠見，2005）. を同時に測定し，リスク認知に影響を及ぼす要因を探る。調査時期と対象. 平成17年6月∼8月，A県C地区養護教諭理事会にて依頼し， C地区内の公立学校に勤務する養護教諭に，質問紙郵送法等で配布した（252名）。また各種研修会において参加した養護教諭にも配布した（43名）。D県教育委員会保健体育指導主事にも依頼し，D県養護教諭研修会にて配布した（45名）。. 合計340名に配布し，回収数240名（70．6％）。尺度ごとに有効回答者数に違いがあるため分析対象者数は指標ごとに異なる。調査内容. 質問紙は，巻末に資料として添付する。. 8.

(12) 表1−1（年齢）. 人. 3. ％ 15．2 24．6 39．8 18．8 1．6. 20代 30代 40代 50代その他. 29 47 76 36. 3. 4. その他. 人 2種. その他. 47. 2. 17．8. ％ 74．3 24．6. 1. 表1−5（看護師免許）人. 看護師免許ありその他. ％ 36．6. 56 7．3. なし. 70 107 14. 表1−6（教員免許）. 教員免許ありなし. その他. 人. ％. 59. 30．9. 111 21. 58．1 11. 人. その他. 30代. 40代. 50代. 図1・1 回答者とH10養護教諭年齢構成との比較. 〈校種〉小学校108名，中学校64 名，他校種16名（高校，養護学校幼稚園）。. ％. 33 63 65 34 59 30．9. 4. 2．1. ベテラン. 20代. 〈養護教諭免許〉（図1・2参照）. 表1−7（経験年数）. 若手中堅. 果となった。. 80．1. 表1−4（養護教諭免許）養教免許1種（専修 142（5）. 〈年齢〉平均36。3歳。平成10年度. 5 03 53 02 52 01 51 050 44. 153 34. ％ 2．1. 養護教諭一人配置二人配置. 数は異なる。. m3）と比較すると図1・1のような結. 表1−3（複数配置）人. Nニ191（その他は欠損値を示す）. 養護教員年齢構成（学校保健の動向，. 1．6. 他校種その他. 108 64 16. ％ 56．5 33．5 8．4. 小中. 1 回答者の概要. 欠損値処理の関係上，実際のNの総. 表1−2（校種）人. 皿結果. 表1−8（学校の規模）人. 小規模中規模大規模複数その他. 39 40 39 34 39. ％ 20．4 20．9 20．4 17．8. 20．4. 9.

(13) 9. その他. 4．7. 表1−9（子どものヒヤリ経験〕人％ 159 83．2 子どもにヒヤリあり 12 23 なし. 表1−10（教師のヒヤリ経験）人％ 111 58．1 教師にヒヤリあり. 63. その他. 17. 33 8．9. なし. 表1−11（信頼のヒヤリ経験1 ％. 81. 42．4 49．2. その他. 16. 94. 8．4. 人信頼にヒヤリありなし. 表1−12（地域差）人. A県C地区その他. 図 1−2 養護教諭免許の種類. ％. 139 72．8 52 27．2. 〈看護免許＞あり70名，なし107名。〈経験年数〉若手∼14年 63名，中堅15∼24年 65名，ベテラン25∼年 59名（三分点で3分割）。そのうち看護師免許を持つものを示したもの（図1・3参照）。. 震︾43∩∠−. ■看護師免許ありロなしミ脚伊. 酵酵戸. 病酔. 若手. 中堅. ベテラン. 図1・3 経験年齢別の看護師免許の有無. 〈学校規模〉333名までを小規模校39名，334∼523人中規. 10.

(14) 模校40名，524人以上の大規模校39名，複数配置校34名（小・中学校に絞り，複数配置校とそれ以外を3分割した4水準）。く子どもへのヒヤリ経験〉あり159名（83．2％），無し23名（12％）。. 〈教師へのヒヤリ経験＞あり111名（58．1％）無し63名（33％）。〈信頼へのヒヤリ経験＞あり81名（42，4％）なし94名（49．2％）。. 2 養護教諭リスク認知尺度の因子分析. 養護教諭リスク認知尺度26項目について①責任関連と②ヒヤリ度をそれぞれ主因子法，バリマックス回転で因子分析した。① 責任関連については表2一①に示す。固有値の減衰状態を勘案して，因子数を4因子に絞って因子を抽出した（累積40．8％）。因子負荷量0．40以下の3項目と因子間での因子負荷量の差が0．1以上開いていない1項目を削除し22 項目を選出した。. 第一因子は『校内の連携』（α係数＝0．81），第二因子は『教師の安全意識』（α係数二〇．81），第三因子は『事故の危険性』（α係数＝0．80），第四因子は『頭頸部外傷』（α係数二〇．85）と命名した。. α係数は0．8以上あり，内的整合性のある結果となった。命名については以下に示す。. 11.

(15) （主因子法、バリマックス）n＝191. 校内連携安全意識事故危険性頭頸部外傷共通性. s養教不在時子ども一人で寝かせているとき. ．726 ．653 ．607. o共通理解した内容をうかつに本人に言うとき. ．551. 1心臓検診の精密を勧めても結果が届かない時. ．508. ．262 ．095 ．233 ．063 ．078. q学校での怪我での搬送を親に押し付けたとき. ．501. k「しんどい」というのに保健室へ連れてこない. r体調の悪い子を親に無断で帰宅させた時 p頼んでいたのに担任が家庭連絡をしないとき. ．008 ．255. ．597 ．016 ．504 ．118 ．474. 一．011. ．091 ．251. 一．032. ．421. ．180 ．345. ．116. ．144 ．218. ．128 ．357. ．487. ．250. ．212. ．083 ．380. eマラソン参加の保護者印をもらわずの参加★. ．441. ．348. ．031. ．181. nサーズ等学校の健康管理体制を非難される時★. ．198 ．172 ．095 ．220 ．135 ．225 ．086. ．128. ．163 ．084 ．037 ．063. t保健室を離れた隙に子どもの記録が見られる★. c掲示のため脚立に子どもを上がらせている時 f教師不在の早朝練習. a教師不在時の彫刻刃を使った居残りの時 b騎馬戦のカバーに教師が間に合わないとき. d子どもがぼうきを振り回している時. m体育館の窓枠が子どもがふれると落ちたとき g休み時間廊下で子どもが鬼ごっこしてるとき. ．331 一．048. w子どものポケットにカッターが入っていたとき. ．196 ．145. x教師が倒れたとき u不審者が校内にいるとき. z子どもへの対応に手落ちがあったとき★. 固有値因子寄与率（％）累積寄与率（％）. α係数. ．574 ．572 ．545 ．501. ．478 ．181. ．130 ．254 ．360 ．058 ．057 ．077 ．047 ．108 3．10. 一．008. ．036 ．111. ．056 ．159 一．029. 11．93. 10．19. 12．22. 24．15. 34．34. 40．77. ．174 ．290 ．144 ．099 ．057 3．18. h嘔気で様子を見ていた子が眠りだすとき. ．701. ．140 ．137 ．224 ．124 ．038 ．246 ．107 ．729 ．687 ．642 ．555 ．523 ．416 ．142 ．098. 12．22. ．301. y子どもが倒れたとき. 1頭部外傷による出血. ．746. 一．058. ．028 ．611 ．059 ．535 一．041 ．529 ．181 ．434 ．231 ．326 ．836 ．778 ．801 ．700 ．234 ．255 1．67 6．44. 一．005. v ADHDの子がキレて態度が急変したときけんかで一人が唇を切ったとき. ．041 一．096. ．362 ．182 ．268 ．586 ．562 ．410 ．436 ．350 ．612 ．309 ．602. ．811. ．815. 一．010. 2．65. ．805. ．851. ★削除項目. ②のヒヤリ度については表2一②に示す。①の個人責任との関連性とほぼ同様の結果が得られた。. 0．4以上の負荷量の項目からなる解釈可能な5因子を抽出した（累積40．9％）。第一因子が『校内の連携』（α＝0．78），第二因. 子が『教師の安全意識』（α＝0．74），第三因子が『頭頸部外傷』（αニ0．65），第四因子が『養護診断』（αニ0．66），第五因子が『安. 12.

(16) A E ". l. :J (ce=0.61). i Ut･-*_.. * U l. f. ). i. ; ' F*. l lc. tL. UC@t: -. l. 4. > i Y i. i. ). (. 1 F. ). I ). i :. ･ l'. -). lo). a). f : I F '77+ f ). c o) A E :. 1iC v C. . J. r. - lfi f. ' Uf-',_F. !. *. Cv f. ; Uf-',_.. r. c ;. E,Jo) :,EEl* <. : cq). l: L)J; 5 (c. r i i. J f F. '. : a)j. *** * t J. :b UC U. o) f. tv A jLf (!). ( I f) o). tvt･-._.. f E. i : )o). f ')7. Tf+** L) : iC. v+ C f. 1 :. '. J F: E f c. 5. > -" bf v. i. v. T. 9 13.

(17) ていると考え『校内の連携』と命名した。α係数は0．78である。. 第二因子は「教師不在の早朝練習」や「休み時間に廊下での鬼ごっこ」など教師の目が行き届かないにもかかわらず，止むことがない現状から，教師の安全意識が低いことを示すと考え『教師の安全意識』（α＝0．74）と命名した。第三因子は「頭部外傷で出血」. 「けんかで唇を切った」「嘔気で様子を見ていた子が眠りだす」な. どであった。「嘔気… 」は，頭部外傷による脳の随伴症状で. 嘔気がみられ，意識障害を起こすと眠り始めるので，『頭頸部外傷』（α＝0．65）とした。第四因子は「教師が倒れた」「子どもへの対応に手落ちがあった」などの場面では，まず養護教諭の判断を求められるので『養護診断』（α＝0．66）とした。第五因子については「SARSへの対応」「体育館の窓枠がはずれた」「子ども. のポケットにカッターが入っていた」などで，健康管理，施設管理，生徒指導上の問題などであり，それらをまとめて『安全管理』（α＝0．61）と命名した（②の『安全管理』『養護診断』が合わさって①では第三因子『事故の危険性』と命名した）。. 14.

(18) 3 養護教諭リスク認知尺度の①責任関連と②ヒヤリ度の関係表3養護教諭のリスク認知尺度下位項目ごとの分散分析独立変数従属変数個人責任とヒヤリ度連. 結果（F値）. 有意差. 学校安全管理上，①個 3，732 p・026 1 Q3−1a Q3−2a 人責任との関連性に影 9，564 P・000 2 Q3−1b Q3−2b 20，103 P・000 3 Q3−1c Q3−2c 響されない普遍的な項 8，331 P・000 4 Q3−1d Q3−2d 目を抽出するため項目 17，737 P・000 5 Q3−1e Q3−2e 15，235 P・000 6 Q3−1f Q3−2f ごとに分析を行った。養 16，625 P・000 7 Q3−1 Q3−2 40，808 P・000 8 Q3−1h Q3−2h 護教諭リスク認知尺度 12，984 P・000 Q3−2i 9 Q3−1i 10 Q3−1j 20，416 P・000 Q3−2■ の下位項目ごとに，① 11 Q3−1k 20，145 P・000 Q3−2k 「個人責任との関連性」 12 Q3−11 34，664 P・000 Q3−21 13 Q3−1m 5，491 P・005 Q3−2m と②「ヒヤリ度」の得点 14 Q3−1n 37，619 P・000 Q3−2n 15 Q3−10 20，681 で，1要因の分散分析を P・000 Q3−20 16 Q3−1 27，486 P・000 Q3−2 行ったところ，ほとんど 17 Q3−1q 24，604 P・000 Q3−2 18 Q3−1r 18，503 P・000 Q3−2r の項目においてP＜．001 19 Q3−1s 21，281 P・000 Q3−2s 20 16，432 P・000 Q3−1t の有意差のある結果が Q3−2t 21 Q3−1u 6，671 P・002 Q3−2u 得られた。（表3参照） 22 Q3−1v 20，699 P・000 Q3−2v 23 Q3−1w 17，425 P・000 Q3−2w 5％水準で有意差がみら 24 Q3−1x 7，576 P・001 Q3−2x 25 2，433 P・091 れないのは Q3−1 Q3−2 26 Q3−1z 55，815 P・000 Q3−2z y「子どもが倒れたとき」 F（2、185）. （F〔2，185〕ニ2．43， P＜．10）であり，有意傾向ありにとどまっている。これは責任関. 連に関係なく子どもが倒れたときにはヒヤリ度が高くなるのではないかと考える。ヒヤリ度には個人責任との関連性が強く影響していると考えられた。. 4 養護教諭リスク認知尺度の地域差地域別にみた養護教諭リスク認知尺度（ヒヤリ度）の下位尺度. （因子）でA県C地区とその他の地域で，一要因分散分析を行ったところ，ヒヤリ度の5因子すべてにおいて有意差は認められ 15.

(19) なかった。A県C地区による地域差は今回の調査ではみられないと考えられる。. 5 プロフィール（個人属性，勤務形態，ヒヤリ体験の有無等）分析. （1）プロフィールの一要因分散分析フェイスシートより得られた回答者のプロフィールによりヒヤリ度がどのように影響を受けるのか検討した。各回答者の特性と養護教諭リスク認知尺度（ヒヤリ度）の下位尺度（因子）ごとに一要因の分散分析をしたところ，以下のような結果を得た（表 5−1参照）。回答者の特性として経験年数，校種，学校規模，養護教諭免許の種類，看護師免許の有無，複数配置の有無，ヒヤリ経験の有無等により分析した。表5−1 養護教諭のリスク認知尺度とプロフィールの1要因分散分析従属変数ヒヤリ度独立変数教師の安全プロフイール校内の連携頭頸部外傷養護診断. 安全管理. 一. 養教免許複数配置看護免許教師免許学校規模学校規模経験年数小中校種子ヒヤリ教師ヒヤリ信頼ヒヤリ. F値. なしなし P＝．068. F（1，175）ニ3．372. なし P＝．015. F（3，148）＝3．586. P＝．031. F（3，148）＝3．038. P＝．022. F（2，184）ニ3，889. P＝．092. F（1，170）＝2．873. P＝．002 P＝．003. F（1，180〉ニ9．381. F（1，172）＝8．842. なし. Pく．1以下のものを示す. 分散分析の結果，ヒヤリ度に校種や学校規模，経験年数，看護師免許の有無，ヒヤリ経験等が有意に関連していることが分かった。. それらの関係性を詳しくみるため2要因の分散分析を行う。（2）学校規模と経験年数. ヒヤリ度の下位尺度得点（因子）ごとに4（学校規模）×3（経 16.

(20) 験年数）で2要因の分散分析した（表5−2参照）。表5−2学校規模・経験年数別にみた養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）のも頭。市の忌i ヒヤリス目理 …診断学校規模経験年数平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD） N 7．27 1．19 50．36 4．90 10．64 2．69 11．82 0．40 7．18 1．08 13．45 1．29 小手昌. 中堅ベテラン. 中父手中堅ベテラン. 大父手中堅ベテラン. 配置手中堅ベテラン. 若手中堅ベテラン. 11．53 2．59 11．83 2．52 12．27 2．40 11．75 3。17 12．23 2．49 11．50 3．51 11．81 2．34 8．13 3．52. 11．89 2．13 11．57 4．16 11．86 3．29 12．26 2．35 11。68 2．82 10．77 3．41. 11．73 3．79 12．42 3．18 10．67 3．02 11．92 2．68 11．77 2．55 9，25 2．92. 11，81 3，02 10．13 3．58 10．16 2．73 11．00 3．83. 7．40 1．64 7．58 0．90 7．20 1．15 6．50 1．88 7．31 1．03 6，63 1．85 7，31 1．14 6．27 1．49 7．05 1．61. 9，86 3．89. 6．71 1．50 5．86 2．54. 10．26 2．80 11．70 3．22 11．13 3．33. 7．08 1．43 7．06 1，54 6．83 1．56. 11．13 1．92 10．92 2．31 11．93 0．26 11．42 0．90 11．69 0．63 10，88 1，73 11，44 0，89 10．93 1．44 11．47 0，77 11．29 1．25 10．43 1．72 11，58 0，89 11．32 1．30 11．06 1．61. 7．80 1．32 7．58 1．51. 7．80 1．15 7．33 1．67. 6、92 1．50 6．63 2．39 7．13 1．71. 5．87 2．36 7。63 1．54 7．29 0，49 6．86 1．57 7．43 1．53 7．40 1．46 6．74 1．89. 11. 15 12 15 12 13. 49．60 8．30 50．33 8．05 49．87 6．05 48．92 8．61 49，92 5．01. 8. 44．88 9．98 49．50 6．34 41．33 9．10. 16 15 19. 48，21 5．65 47．86 8．86 44．86 9．42 48．62 6．50 49．16 7．65 46．53 8．66. 7 7 53 50 47. 養護教諭リスク認知尺度（ヒヤリ度）の第一因子の『校内の連携』においてF〔6，138〕＝2．29 Pく．05と交互作用に有意差がみられ，下位分析を行った。. その結果，経験年数がベテラン群において有意な単純主効果がみられた。大規模校は，その他の規模と全てにおいて図5−1のように中規模校＞複数配置＞小規模校＞大規模校と有意差が見られた（：Pく．001）。また大規模校において，ベテラン群は図5・2の. ように中堅＞若手＞ベテランと有意差がみられた（Pく．001）。. 第五因子『安全管理』において学校の規模による主効果（F 〔3，138〕ニ2．61 Pく．10）に有意傾向があり，Tukey法による多. 重比較の結果，ヒヤリ度は大規模校のほうが小規模校よりも5％水準で有意に低くなった。第二因子『教師の安全意識』において（F〔2，138〕＝2．48 Pく．10）. 主効果に有意傾向があり，Tukey法による多重比較の結果，経験年数による有意差はみられなかった。. 17.

(21) イ置. 00 00 00 000. 1 1 ー . 唾帥需￠製畢﹄. 00 6 40 20 00 80 60 40 20 0. 校内の連携. □小規模校 ■中規模校 ■大規模校團複数配置校. 若手. 中堅. ベテラン. 図5−1 経験年数による学校規模でのヒヤリ度（校内の連携）. 校内の連携. 1 1 1 . 艇喧志如警キ﹄. 1. 小規模校中規模校大規模校複数配置校. 図5・2 学校規模による経験年数でのヒヤリ度（校内の連携）. （3）小・中の校種と複数配置の有無小・中校種と複数配置の有無（2×2）で分散分析したところ，表5−3のような結果を得た。. 第一因子『校内の連携』において校種と複数配置で交互作用が有意（F〔1，165〕＝4．52 Pく．05）であった。単純主効果の検定を. 行った結果，複数配置校では小学校のほうが中学校よりも危険率 18.

(22) 5％で有意に高い結果となった。表5−3小中の校種と複数配置による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）. 校内の連携教師の安全意言頭頸部外傷養護診断ま小中複数配平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平. ヤリ度. 1値（S. 小子 1人 11。74 2．93 11．48 3．32 7．08 1。46 11．53 0．89 2人 12．56 1．82 11．31 3．09 6．75 1．77 11．50 0．97 子 1人 11．76 2．63 10，96 2．85 7．24 1，32 11．24 1．67 2人 10．08 3．48 9．67 2，74 6、92 1．44 11，25 1．06 1人 11．75 2．81 11．29 3．16 7．13 1。41 11．43 1．23 2人 11．50 2．89 10．61 3．01 6．82 1，61 11．39 0．99. （4）看護師免許の有無と学校規模. 看護師免許の有無と学校規模（2×4）で分散分析を行ったところ，表5・4のような結果を得た。表5−4学校規模と看護師免許の有無による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）. 第一因子『校内の連携』において（F〔3，138〕＝3．03. Pく．05）. 学校の規模と看護師免許の有無に有意な交互作用があり. 単純主. 効果の検定を行った結果，図5・3のように大規模校において看護. 師免許が有る者ほうが無い者よりもヒヤリ度は1％で有意に低い結果となった。また看護師免許がある場合，大規模校とその他の学校規模において小規模校＞複数配置校＞中規模校＞大規模校の順で危険率1％で有意な差がみられた（図5・4参照）。. 19.

(23)

(24) 看護師免許がある者のほうがない者よりも危険率1％で有意にヒヤリ度が低い結果が得られた（図5−5参照）。. 養護診断ハU FD O F︾ 0 に︾. 0 0 0 0 0 0. ∩∠ 1 ーハU O 9. 1 1 1 1 1. 饗嘩志如e遡ヘ一ギコ. ■看護師免許あり □なし. 小規模校中規模校大規模校複数配置校. 図5−5 学校規模による看護師免許有無でのヒヤリ度（養護診断）. また看護師免許の有る者において，ヒヤリ度は大規模校のほうが中規模校よりも5％水準で低いことが認められた（図5・6参照）。養護診断 0 5 0 置︾ O F︾ n∠ ’ー ’1 0 0 9. 0 0 0 0 0 0. 1 1 1 1 . 唾帥諦如e製ーキ﹄. 1. □小規模校 ■中規模校 ■大規模校函複数配置校. 看護師免許ありなし. 図5−6 看護師免許の有無による学校規模でのヒヤリ度（養護診断）. 第五因子『安全管理』において，看護師免許の有無（F〔1， 21.

(25) 138〕＝3．954 P＜．05）と学校規模（F〔3，138〕＝5．01 Pく．005）. それぞれに有意な主効果が認められ，交互作用も有意傾向（F 〔3，138〕＝2．46 P＜。10）にあることから，下位分析を行った。. 大規模校においては看護師免許がある者のほうが無い者よりも，危険率1％で有意にヒヤリ度が低い結果となった（図5・7参照）。安全管理. 9・00一 8．00 唾7．00. 嘩志6。00 如5．00. ■看護師免許あり. e. □なし. 遡4・00 ＝、3．00. キ. ⊥』2．00. 1．00 0．00 小規模校中規模校大規模校複数配置校. 図5・7 学校規模による看護師免許の有無でのヒヤリ度（安全管理）. また看護師免許がある場合，大規模校はその他すべての学校規模. との間に1％水準で有意差がみられ，小規模校＞中規模校＞複数配置校＞大規模校となった（図5−8参照）。. 看護師免許を持つ者について，経験年数においてヒヤリ度に有意差はみられなかった。. 22.

(26) 唾嘩布如警㌻. 9876543210. 安全管理. □小規模校 ■中規模校 ■大規模校團複数配置校. 看護師免許ありなし. 図5・8. 看護師免許の有無による学校規模でのヒヤリ度（安全管理）. （5）子どものヒヤリ経験と学校規模学校規模と子どものヒヤリ経験の有無について2要因の分散分析をした結果，第四因子『養護診断』において有意な交互作用（F〔3，137〕ニ2．83 Pく．05）があり，単純主効果の検定を行っ. た結果，小規模校において子どものヒヤリ経験があるほうがヒヤリ度が危険率1％で有意に高いことが認められた（図5−9参照）。養護診断 12．5. 12 11、5 11. □子ヒヤリなし. 10．5. ■子ヒヤリあり. 10 9．5. 9 小規模校中規模校大規模校複数配置校. 図5・9. 学校規模による子どもヒヤリ経験の有無によるヒヤリ度の差. （6）経験年数と教師のヒヤリ経験 23.

(27) 経験年数と教師のヒヤリ経験の有無について2要因の分散分析を行ったところ，第一因子『校内の連携』において，教師のヒヤリ経験に有意な主効果がみられた（F〔1，165〕ニ9．06 Pく．005）。. 経験年数にも（F〔2，165〕＝4．15 Pく．05）有意な主効果が見. られたが，Tukey法による多重比較では有意差はみられなかった。. 6 リスク認知尺度と不安への影響. （1）不安がリスク認知へ及ぼす影響 STAIの特性不安尺度得点は，ストレス状況に対して状態不安を喚起させやすい傾向を反映する。この特性不安は安定した個人内特性であるとされている。STAI−JYZの標準得点に基づく評定においては，44点以下は低群，45点から55点未満は中群，55 点以上は高群と区分されている。今回の得点の平均値は46．7点であり，中群に区分された。度数は，表6−1STAIの結果. 低中. 合計欠損値合計. パーセント. 73 69 32 174 17 191. 38．2 36．1. 16．8 91．1 8．9. 結果となった。. 度数. 古同. 表6・1のとおりである。不安高群は回答者全体の20％以下であり，養護教諭はとくに不安傾向が強いわけではない. 100．0 対象をSTAIの特性不安尺度平均値で高群と低群の2群に設定した。養護教諭リスク認知尺度の5因. 子との一要因の分散分析を行ったが，有意差は見られなかった。. リスク認知と不安には別の要因が絡んで影響を及ぽすと考えられるため，二要因の分散分析を行ったところ表6・2のような結果を得た。その結果，ヒヤリ度に対する特性不安の有意な主効果はみられなかった。. 24.

(28) 表6−2 独立数. 養護教諭のリスク認知尺度と不安に関するの2要因分散分析. 『. 不安不安. 一一一『. 不安. 一一. 不安. F値. 校内の教師の安頭頸部養護診安全管携意識. 不安不安不安不安. 従属変数ヒヤり度. 独立変数自尊感情自尊感情. P＝．01. 楠見リスク（不安）楠見リスク（生命）楠見リスク（志向）楠見リスク（志向）楠見リスク（全）楠見リスク（全）. P＝．002 F（1，182〕ニ9446 F（1，181〕ニ6．279. P＝．013. P＝．027 F（1，180〕ニ4．948 P＝．048. F（1，180）ニ3．955. P＝．038. F（1，177）ニ4．388. F（1，177）＝4．689. P＝．032. 経験年数子どものヒヤリ子どものヒヤリ教師のヒヤリ教師のヒヤリ全ヒヤリ経験. F（1，184〕ニ6．706 F（1，175）ニ3．083. P＝．081. F（2，178）＝3．736. P＝．026 P〈．001. F（1，175）ニ10．775 F（1，175）＝5．391. P＝．021. F（1，167）＝5．544. P＝．02. F（1，167）ニ8．616. P＝．004. P＝．092. F（1，160）＝2．878. P〈．1以下のものを示す. （2）特性不安と自尊感情. 自尊感情についても合計得点の平均値で高群，低群の2群に設定し特性不安と二要因の分散分析した（表6・3参照）。表6−3不安と自尊感情による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）. 群群群群群低高低高低高. リスク認知尺度の第五因子『安全管理』において有意な交互作用（F〔1，184〕＝6．71 Pく．05）がみられた。単純主効果の検定を行っ. たところ，図6−1のように自尊感情低群において，ヒヤリ度は不. 安高群のほうが不安低群よりも5％水準で有意に高い結果となった。. 25.

(29) 安全管理. 7．60 7．40. 攣賓720「「匙700 一・＋自軍低群1 ．ヨ十陪. . 憲6￡・. コ辛6．60 ” 6．40 6．20. 1＿9＿一一…. 一一一 . 7 ，. 一一. 一←一. 一. 不安低群不安高群. 図6・1特性不安と自尊感情によるヒヤリ度. 第三因子『頭頸部外傷』においても交互作用に有意傾向（F 〔1，175〕ニ3．08 ：P＜．10）がみられ，単純主効果の検定を行った. ところ，以下の2つの結果が得られた。一つは自尊感情が低い場合，不安高群のほうが不安低群よりもヒヤリ度は危険率5％で有意に高い結果となった。もう一つは不安低群の場合，自尊感情高群のほうが低群よりも5％水準で有意に高いことが認められた。（図6−2参照）頭頸部外傷 0 0 0 0 0 0 0 0. 47 27 06 86 66 46 26 0 7 鍔き叢警㌻. 「. 一←自尊低群. 1＋自尊高群」. 不安低群不安高群. 図6・2. 不安低群における自尊感情ヒヤリ度の変化. （3）リスク志向・回避態度尺度による影響. リスク志向・回避態度尺度とは，リスクを求める，あるいは避 26.

(30) ける態度をどの程度持っているかということを測定するため楠見が作成したものである（楠見，平山，2005）。下位尺度の第一因子は「一般的不安」（以下「一般不安」），第二因子は「生命リスク回避」（以下「リスク回避」）第三因子は「金銭リスク志向」. （以下「リスク志向」）の3尺度で構成されるものである（以下「楠見リスク」）。今調査ではこれを使用した。この結果から得点. の平均値で高群と低群に2群した。. 特性不安の2群と（2×2）二要因分散分析を行った結果，（表 6・4参照）まず楠見リスクの全体得点においては，リスク認知尺度の第二因子『教師の安全意識』では，楠見リスク（全体）の主効果〔F〔1，177〕＝4．69P＜．05）が有意であった。また第四因子『養護診断』においても有意な主効果（F〔1，177〕ニ4．39P＜．05）がみられた。表6−4不安と楠見リスク志向・回避態度尺度のよる養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）. ヒくすみリ. 特性不安スク（全）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）低群， 2．96 10，31 2．75 ． 1．3311．551．29 ． 1．78 ， 6，74 同群. 11．58 11．91 2．75 11．51 3．26 7．12 1．43 11．18 1．47 7．29 1．46 49．00 7．80. 楠見リスクの各下位尺度でも同様の分析を行った結果，楠見リスクの「一般不安」では，リスク認知尺度の第五因子『安全管理』において，特性不安と「一般不安」の交互作用〔F〔1，182〕ニ9．45. P＜．005）に有意差がみられ単純主効果の検定をすすめた。特性不. 安が高い場合「一般不安」も高群において低群よりもヒヤリ度が. 1％有意水準において高い結果となった。「一般不安」には「何かにつけてよく心配する方である」などの項目がある（表6−5参照）。. 27.

(31) 表6−5特性不安と楠見リスクの一般的不安. 値46. 均. 値漸39143244. ク. 促454844. ス安. 群体. 見般群群群群群群楠一低高低高低高. 安. 畜理. 512．0 611．3 941．8 291．4. . 「リスク回避」の項目には，「ホテルでは避難口を確認する」r車に乗るとき事故の多い座席はさける」などがある。「リスク回避」. の場合，リスク認知尺度第二因子『教師の安全意識』において有意な主効果（F〔1，181〕6．28 P＜．05）が認められた（表6−6 参照）。. 表6−6特性不安と楠見リスクの「リスク回避」による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）. 安リス1. 勾値. 低群高群低群高群低群高群. 面煙 0．44 1．51. 1．53. 0。35. 直4830143340. ヶ避. 楠見. また「リスク志向」の場合，第5因子『安全管理』において「リスク志向」と特性不安の有意な交互作用（F〔1，180〕＝4．95P＜．05）. がみられた。下位分析をすすめたところ特性不安が低い場合「リ. スク志向」では，高群のほうが低群よりも危険率5％で有意に高い結果となった。. またリスク認知尺度の第四因子『養護診断』においても有意な交互作用がみられ（F〔1，180〕＝3．96P＜．05），単純主効果の検定. 28.

(32) を行ったところ，不安が高い場合，「リスク志向」は低群のほうがヒヤリ度は5％水準で有意に高い結果となった。rリスク志向」. の項目には「ギャンブル志向」や「臨時収入が入ったら使ってしまう」などがある（表6・7参照）。表6−7特性不安と楠見リスクの「リスク志向」による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）言員多のi女息言頭部笏父の’乃女呂理. 楠見リスク：. 性不安リスク志向. 低群低群高群高群低群高群低群群. 平均値（SD 平均値（SD） 11，583．21. 2，462．51 11，982．62. 1，552．86 11，752．96. 1，952．73. 10．64 2．83. 1．44 3．43 11．41 2．95. 0，69 3．54 10．97 2．89. 1．02 3．49. 平均値（SD）平均値（SD）平均値（SD）. 6．89 142 ．95 1，45. 7．24 1．50. 11．33 1．47. 6．69 1．72. 1，460．88. ．51 1．10. 11，680．52. N 55. 9 41. 7．34 1．61. ．06 1．76. 1．06 1．69. ．08 1．89. 7．04 1．46. 11．48 1．17. 6．97 1．69. ．01 1．62. 1．24 1．40. ．27 1．60. 9 96. 8. （4）経験と不安による影響まず子どものヒヤリ経験と教師のヒヤリ経験と信頼のヒヤリ経験の有無を単純加算し全体のヒヤリ経験とし，全体のヒヤリ経験と特性不安（2×2）で分散分析した（表6・8参照）。表6−8特性不安とヒヤリ経験（全）による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）父の. 不ヒヤリ. の忌言頭部砺. 平巨 SD）平匝SD）. 低群少群多群. 11．81 2．91. 局，、. 11．27 2．24 11．19 3．35. 多群全体少群多群. 11．54 2．59 10．69 3．28 2．03 2．94 1．12 3．17. 1．97 2．97. 209 2．94. 10．19 3．20. 1．22 3．01. 1．00 3．37. 量診断. 目理. 平匝SD）平置 SD）平匝 SD） 6，731．66 ，101．21 7，501．14. ，021．81. 11．19 1．81. N. 7．04 1，31. 1．49 0．99. ．54 1．73. 11．31 1．44. 7．14 1．69. 1．42 1．08. ．92 1．80. 7，121．46. 11．25 1．62. 7．” 1．57. ．06 1．52. 146 1．03. ．13 1．79. 26. 6 59. 3 85. 9. 第三因子『頭頸部外傷』において交互作用に有意傾向（F〔1，160〕. ＝2．88P＜。10）がみられた。下位分析を進めるとヒヤリ経験低群. では，特性不安は危険率10％で高群のほうが低群よりも高い傾向があった。. 子どものヒヤリ経験と特性不安について，（2×2）分散分析を. 行った（表6−9参照）ところ，リスク認知尺度の第1因子『校内の連携』において交互作用（F〔1，175〕＝5．39Pく．05）が有意で. あった。下位分析を進めた結果，以下の2つの結果を得た。子ど.

(33) ものヒヤリ経験がない場合，特性不安が低群のほうが高群よりも. 5％水準で有意にヒヤリ度は高い。また特性不安が高い場合，子どものヒヤリ経験はあるほうがないよりも1％水準で有意にヒヤリ度は高くなることが認められた。表6−9特性不安と子どものヒヤリ経験の有無による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD. 父の’乃の忌言頭。砺ヨ診断女目理. 第四因子の『養護診断』では，子どものヒヤリ経験の主効果（F 〔1，175〕＝10．78P＜．001）に有意差がみられ，養護診断にヒヤリ. 経験が大きく影響していることが示唆された。. 信頼のヒヤリ経験については有意差はみられなかった。. 教師のヒヤリ経験について，不安との分散分析の結果から教師のヒヤリ経験に主効果が第1因子『校内の連携』，（F〔1，167〕＝5．54 Pく．05）第2因子『教師の安全意識』（F〔1，167〕＝8．62. P＜．005）にみられた（表6・10参照）。. 表6−10特性不安と教師のヒヤリ経験の有無による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD 市の女思、置頭。笏父の㌧言診断女目理、不：女市ヒ平置（SD 平厘（SD）平巨（SD）平暉（SD）平巨（SD） N 29 11，173．45 9．62 2．69 6．72 1．62 低群なし 6．59 1．52 11．07 1．81 あり. 局ましあり. ｛なしあり. 2，162．78 11，092．65. 2，252．71 11，133．03. 2，202．73. 1．49 3．12. ．16 1．26. 1。54 0．91. ．26 1．54. 7．24 1．77. 11．39 1．30. 7．18 1．99. ．12 1．58. 1．27 1．40. 。19 1．60. 10．02 3．03 6．94 1．68. 11．24 1．55. 6．97 1．83. 1．48 3。23 7．14 1．42. 1．41 1．17. ．23 1．56. 10．36 3．31. 1．46 3．38. 7. 33. 2 62 09.

(34) 経験と不安における分散分析を行った結果（表6−11参照）も経験年数において，第二因子『教師の安全意識』で経験年数の主効果（F〔2，178〕ニ3。74P＜．05）がみられた（図6−4参照）。. 中堅ベテラン. ．79 1．50. 1．46 0．98. ，631．28. 1．43 3．30. ．14 1．29. 1．09 1．67. ．57 1．85. 12．00 2．83. 10。04 2．91. 7．14 1．48. 11．36 1．39. 7，182．07. 1，83 2．52. 1．46 3．09. ．39 1．55. 1．44 1．29. 1．48 3．07. 1．26 3．90. ．70 1．87. 1．22 1．31. 12．25 2．51. 10．07 2．74. 7．03 1．43. 11．49 1．13. 2．06 2．67. 1，49 3．12. ．17 1．55. 1．45 1．17. 1．24 3．27. 1、36 3．52. ．97 1．54. 1．14 1．53. 2．46 2．92. 1．54 3．24. 1．09 3．42. 局右中堅ベテラン. 全体若手中堅ベテラン. N 33. 28. ，201．60 ，261．66 7，201．65. 61. ，351．49 ，841．79. 教師の安全意識 1 1 1 1 1. 0 ハU O O O O hU O 950，505ρ 2 1 1 α 0 9 9. 個嚢降e唾嘩警㌻. 不安低群不安高群図6−4. 特性不安と経験年数によるヒヤリ度の差. これらから，経験年数が上がってくると，教師のひやりとする言動を目にすることも多く，ヒヤリ度は高くなっていると考える。. 31. 435123558. 表6−11特性不安と経験年数による養護教諭リスク認知尺度得点の平均値（SD）而の女息昌頭部砺言診断女目理父の連乃平均旦（SD）平均厘（SD）平均阻（SD）平均厘SD）平厘SD）不女浬 6．94 1．39 11．61 0．86 7，211．22 10．09 2．64 12．45 2．24 低群右手.

(35) IV 考察 1 養護教諭リスク認知尺度について学校安全は安全教育と安全管理が一体となって推進することにより始めて成果をあげるものである。三木（2001）によれば保健室の運営にあたる養護教諭は，けがや事故を起点としてその背景の分析と要因に対する適切な処置そしてアフターケアまでを，一連の教育活動として総合的に展開する必要があると述べている。今回の養護教諭リスク認知尺度はそういった養護教諭の安全意識の実態を把握するため作成した。. 養護教諭リスク認知尺度の作成に当たっては同じヒヤリ場面に対して①個人責任との関連性と②ヒヤリ度を別々の調査として実施した。. 因子の命名については①個人責任との関連性では表2・①のように，因子分析の結果得られた4因子を『校内の連携』『教師の安全意識』『事故の危険性』『頭頸部外傷』と命名した。. そして②ヒヤリ度では表2・②参照で，先ほどの①『事故の危険性』は②のヒヤリ度では『養護診断』と『安全管理』に分かれた。それ以外は①と同じように命名した。. ①のα係数は0．8以上あり，内的整合性のある結果となった。 ②については0．78，0．74，0．65，0．66，0．61で必ずしも十分な整合性は得られなかったが，このことに留意して分析を続けるこ. ととした。①個人責任との関連性と②ヒヤリ度の1要因分散分析の結果，y「子どもが倒れたとき」（表3参照）以外は，すべての項目に有意差がみられ，強く影響することがみられた。. 2 プロフィールの分析についてヒヤリ度の各下位尺度はA県C地区とその他による地域差はみられなかった。. また，養護教諭免許の種類（1種，2種）によるヒヤリ度に有 32.

(36) 意差はみられなかった。これは養護教諭免許が1種でも2種でも同様の職務をこなしていることから，差はみられないと考えられる。ヒヤリ度は養護教諭の免許の種類よりも複数配置，学校の規模などの現任校の状況や経験年数や看護師免許の有無などの経験，資格による影響が大きいことがわかる。. 今調査より第一因子『校内の連携』において，大規模校では看護師免許がある者のほうがヒヤリ度は有意に低いこと，また経験. 年数25年以上のベテランの者は若手や中堅に比べて有意にヒヤリ度が低いことが認められた。大規模校では事故も頻繁にあり，また学校行事に追われ児童生徒の情報整理・継続観察・関係教師との話し合いなど児童生徒数の増加に伴って小規模校や中規模校，複数配置校よりも一人の養護教諭への負担は増える傾向にあるのかもしれない。そんな中，職員の協力なしでは学校が機能しないため，生徒指導部や学校保健部などが機能し，養護教諭と連携して学校保健や学校安全が推進されることになる。そのため責任を養護教諭一人で抱え込まず，組織でわけあうことができる。大規模校においては職員の人数も多く，組織で連携が図れることがヒヤリ度を低くしている要因の一つなのではないかと考える。 25年以上のベテランの者は協力できる体制作りについても経験から熟知しているため，有意に差が出たのではないかとも考える。. また看護教育を受けた経験や養護教諭の経験を深めることで，危険性や予後を予測して対応することができ，ヒヤリ度は低くなるのではないかと考えられた。萩野，林，江原，木村（2002）は養護教諭の学校保健活動展開の困難要因について調査したところ，. 「20年以上の経験者群は，自らの実践に対する自信，確信がもてる傾向にある」といっていることも今回の結果を裏付けるものである。. しかし学校規模が大きいはずの複数配置校においては，ヒヤリ度に有意差が見られなかった。複数配置校では児童生徒数や何ら. かの理由で経営困難があり養護教諭が複数配属されている。その 33.

(37) ため養護教諭が複数あり執務を分け合えるが，単に負担が減るだけではヒヤリ度には影響しないということになる。一見先ほどのベテラン群におけるヒヤリ度は「大規模校では他の教師と連携し有意に低くなるが複数配置校では低くはならなかった」という点と矛盾するが，複数配置については先行研究においても賛否両論があり相殺されてしまうのだろうか。. 後藤，山崎ら（1998）の先行研究で，複数配置の際に不安なことに4割以上が「養護教諭同士の人間関係」，2割以上が「他教師の協力が得づらい」とある。また，津村，岩淵（2001）によると複数配置の問題点としてr職務分担の難しさ」が挙げられている。. これらの先行研究から職務分担をすると自分の担当していない職務には関心が薄くなったり，また責任の所在があいまいになったり，複数の養護教諭がいることで組織の協力も得られなくなったりするのではないかと述べられている。複数配置の利点として，「相談・検討ができる」「精神的に楽に. なる」r研修・出張にでやすい」とあり，r救急処置や校内外の巡視は複数配置の効果が現れやすい」（2001石原ら）とするものがある。. 一人配置の時には小・中の校種間に差は見られないが，複数配置がある場合に，中学校の方がヒヤリ度は低いのは，複数配置によるメリットが中学校の方が現れやすいのかもしれない。小学校では「学級王国」であり，クラス担任以外では対象児へのかかわりは少ない。そのため養護教諭の負担は大きく，複数になってもヒヤリ度は高いが，中学校では多数の教員が子どもに関わることが多く，連携がとりやすいのではないかと考えられた。また発達. 段階にある児童を対象にする小学校の方がより子どもの安全に配慮を要するのかもしれない。. 中学校の場合，けがの重症度が高く一人配置だとヒヤリ度は高いと思われるが，複数配置だと二人で相談できたり，心強くなったりして負担が軽減されるのかもしれない。 34.

(38) また中学校の場合，中学生は身体的に成長しており，今回の質. 問項目のような軽微な事故の場面ではヒヤリ度はさほどは感じないのかもしれない。組織との連携がとれない状況では，学校で感じる孤立感は軽減されず，養護教諭がしなければと精神的に張り詰めるヒヤリ度は軽減されないのかもしれない。心理的な負担の軽減には職種間の相互理解があってこそ養護教諭が安心して執務に当たれるのではないかと考える。. 3 リスク認知と不安への影響. 今調査の結果，相対的にみると，特性不安の得点は平均46．7 点で平均的であった。不安とは『情緒障害事典』（1977）によると，予期される不幸な状態に対する恐れであり，認知や学習は不安によって影響される。また苦痛を体験した刺激や環境は不安を生じ，生体の一般的活動性を高める。すなわち遂行行動を促進し，. 学習速度を増すとある。少しの不安やヒヤリ経験は安全対策への指針となりうる。. しかし不安が高いと過度の不安を引き起こし防衛機制が働き，遂行行動を抑制するかもしれない。リスク認知も防衛機制が働くと認知を受け止めず，リスクに鈍感になる可能性もあり，不安の. 高さはリスク認知に強く影響すると考えた。ここでいうリスク認知とは養護教諭が専門職として，責任ある職務上のリスクを認識するということである。. しかし，不安とヒヤリ度において一要因の分散分析の結果，有意差はみられなかった。このことから，ただ不安で予期される不幸な状態を恐れているだけでは，リスク認知が高められるわけではないといえる。. そのため，リスク認知には不安と他の要因が絡み合って影響を及ぼすと考え，二要因の分散分析を行った。やはり不安による主効果はみられず，リスク認知には不安と他の要因との交互作用があり，ヒヤリ度になんらかの影響を及ぼしているという結果を得 35.