教員評価におけ る 目標管理の運用実態に関す る校長の認識
The cognition of Principal on Operational Realities of the M anagement by
Objectives in the Teacher Evaluation
諏 訪 英 広*
高 谷 哲 也**
SUWA Hidehiro
TAKATANI Tetsuya
本稿の日的は, あ る自治体 (A 県) の公立学校校長 を対象 と し た質間紙調査 データ よ り , 校長が教員評価におけ る目標 管理の運用実態 を どのよ う に認識 し てい る のかを明 ら かに し , 教員 の資質能力 の向上 な ら びに学校組織の活性化に資す る た めに運用方法上い かな る工夫が求 め ら れ る か を検討 す る こ と で あ る。 そ の結果, ①目標管理に対す る校長の効果認識は相対的 に高い こ と , ②自己目標 シー ト の作成 について, 重要度 と 実現 度の両者で上位 に き て い る項目には, 「個人的 な熟考や営 みに よ っ て作成す る」 と いう 特徴 を も つ項目が共通 し て見 ら れ る こ と , ③当 初面談 ・ 中間面談 ・ 最終面談の 3 種の面談 に つい て , 校長は面談 を教員 と の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの場 と し て 捉え る意識が強 く , こ の傾向は, 教員 よ り も 校長の方が顕著に見 ら れる こ と , ④管理職によ る授業観察 に関す る重要度の 認識が高い一方で, 実現度が低い こ と , ⑤目標管理の取 り 組みや工夫 につい て, 研修 テ ーマ ・ 目標や日 々の教育活動 に自 己目標 シー ト を関連づけ る こ と の重要度は高い も のの, 自己 目標 シー ト の共有, 相互参照, グルー プ面談の重要度は低 く , 実施度 につい て も , ほぼ全 ての項日 で実施率が50% を下回 る な ど低い状況にあ る こ と 等が明 ら かに な っ た。 得 ら れた知見 を も と に, 教員 の資質能力 の向上 な ら びに学校組織の活性化 に資す る ための運用方法上の工夫 につい て考察 を加え キ ーワ ー ド : 教員 評価, 目標管理, 運用実態, 校長
K ey words : teacher evaluation, management by objectives, operational realities, principal
I
本稿の目的
本稿では, あ る自治体 ( A 県) の公立学校校長 を対象 と し た質問紙調査 デー タ よ り , 校長が教員評価におけ る 日 標管理の運用実態 を どのよ う に認識 し てい るのか を明 ら かにす る。 そ こ か ら , 現在の日標管理の運用実態には どの よ う な傾向 があ る か, どのよ う な課題が顕在化 し て い る と いえ るか を考察 し , 教貝 の資質能力 の向上 な ら び に学校組織の活性化 に資す る ためには, 運用方法上いか な る工夫 が求 め ら れ る か を検討 す る こ と を主 た る目的 と す る。 現在, ほぼ全 て の都道府県 ・ 政令指定都市 にお い て, 全教員 を対象 と す る教員評価制度 (以下, 「教員評価」 ) が導入 さ れてい る。 自治体に よ り , 制度の内容や運用方 法等 に差異は見 ら れ る が, 「 教員 の資質能力 の向上」 と 「学校組織の活性化」 を ねら い と す る点 と , 「自己申告に よ る目標管理 (以下 「目標管理」 )」 及 び 「勤務評価」 か ら 構成 さ れて い る点 で 共通 し て い る。 教員 評価に関す る理論 ・ 実証研究 も , 一定数蓄積が進 んで き てい る。 教員 の資質能力 の向上, 学校組織の活性 化, 学校の教育力の向上, 人事管理の適正化等, 教貝評 価の意義が指摘 さ れ る (林 2006等) 一方 で, 問題点 ・ た0 課題 も 指摘 さ れてい る。 制度設計の背景に あ る社会的 ・ 経済的 ・ 政治的 な動向 や意図にみ ら れる問題, 教育の本 質 や教 職の特性 と の歯 船 に代 表 さ れ る , シス テ ムや評価 方法上の問題等で あ る (勝野 2002等) 。 ま た, 教員評価 に関す る実証研究 を概観す る と , 全体的には, 教員 評価 に対 す る教員 に よ る否定的評価 を示す結果 を得 てい る研 究が多 い (浦野 2002, 諏訪 2010な ど) 。 一方で, 教貝 に よ る肯定的評価 を示す結果 を得 てい る調査研究 も あ る。 例え ば, 油布佐和子 (2009) は, 15県の小 ・ 中学校教員 を対象 と す る調査の結果, 「 教員評価制度は教員 が教育 実践 を反省 す る い い機会 に な っ てい る」 「 教員 評価 に携 わ る管 理職の判 断は的確 で あ る」 と い う 項目 に つい て過 半数の教員が肯定的に捉え てい る こ と を報告 し てい る。 ま た, 笹川力 (2009) は, あ る県の小学校教員 を対象に 実施 し た イ ン タ ビ ュ ー調査 の結果, 処遇 に反映 さ れない 限 り に おい て教員 評価制度 に反対 す る も ので は ない と い う 教員 の受け止め方が実態 と し て存在 し てい る こ と を報 告 し てい る。 こ のよ う に, 教員評価に対 し ては様々な賛否があ る中, 一方で, 各学校は, 現行の教貝 評価に, いかに向き 合い う ま く 運用 し ていけ ばよ いのか と い う 課題に直面 し てい * 兵庫 教育大学先導研究推進機構教育政策 ト ッ プ リ ー ダー養成 カ リ キ ュ ラ ム研 究開発室 准教授 * * 鹿児島大学 平成27年10月22 日受理諏 訪 英 広 高 谷 哲 也 る現実があ る。 す なわち , 先行研究で指摘 さ れてい る間 題 ・ 課題が生起す る こ と を防 ぎ, 教員の資質能力 の向上 と 学校組織の活性化 に つ なが る ツ ール と し ての効果的 な 運用方法 を見出す調査研究の進展が, 喫緊の課題で あ る と 言え る。 そこ で, 本稿では, 現行の教員評価の実施方法上の中 核 を占 め る論理 と し て採用 さ れて い る目標管 理の手法 を 対象に, 評価者であ る校長が, 自校におけ る運用実態 と そ の効果 を どの よ う に認識 し て い る か を明 ら かに す る。 そ こ か ら , 現状の目標管理の運用方法で は, 何が課題 と な るか を考察 し , 今後, 運用上の工夫 ・ 方策 を検討す る う え で , 具体的 には どのよ う な研究 ・ 開発が求め ら れる か を 見出す こ と を試み る。
II
目標管理の課題 ・ 問題 と 克服の視点
目標管理に関 し ては, 先行諸研究におい て様々な課題 が指摘 さ れてい る。 そ れ ら の う ち , 代表的 な も の を整理 す る と , 3 点に集約す る こ と がで き る。 1 点目に, 教員 の自律性 を制限す る形 で 機能す る可能性があ る こ と 。 2 点 目 に , 教員 の職務特質 と 整合 し て い る と は言い難い側 面があ り , 教員の個業化 を促進す る可能性があ る こ と 。 3 点 目 に , 教員 の職能向上の た めの仕 組み と い う 観点 か ら みた場合 に , そ の根底 にあ る論理が教師の成長 の特質 と 整合 し て い ない こ と で あ る。 現行の教員 評価が採用 し てい る目標管理の手法は, 管理職と 教員個々の関係性の中で, ① ②個別 の コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン を通 じ て , ③ 組織目標 と の整合性 を強調す る方法 で日 標管理 を進め る と い う 特徴があ る。 そ し て, その日 標管理におけ る各教員 の自己評価の結果 を資料 と し て, ④管理職が各教員 の能力 と 業績 を評価す る と い う , 二段 構え の評価構造 に な っ てい る。 1 点目 に, こ のよ う な構造は, 各教員 の目標の上位目 標への統合強化 と い う 形 を通 し て, 管理職 と 教員 の関係 を垂直的関係 に導 く 可能性 を内包 し てい る。 た と え ば, 中田康彦 (2002) は, 学校経営方針が職員会議 な どでの 合意では な く , 校長が決定す る も の と さ れてい る状況下 で の白已 中告制 に おい ては, 目標設定におけ る教員の白 主性 ・ 自律性が制約 さ れてお り , そこ での教員の位置づ け は, 「 組織目標 を細分化 し て割 り 当 て ら れる 構成員 で あ っ て , 学校は自律性 ・ 専 門性 を も っ た主体 と し て の教 師の集合体ではない (p.185)」 と , 指摘 し てい る。 ま た , 酒井博世 (2002) も , あ ら か じ め提示 さ れた教育の目標 を踏ま え て, 教員個々人が自己の取り 組むべき 教育活動 の方向や内容 を設定 し , その日 標の達成度に よ っ て業績 が評価 さ れる と い う よ う な人事管理におい ては, 教師が, 「 一見 さ ま ざま な課題 を抱 え てい る今日 の学校教育 に対 し て, 能動的, 主体的 にかかわ っ てい く 存在で あ る こ と が期待 さ れて い る かの よ う に見 え る が, 実 際 に は , あ ら か じ め設定 さ れた教育目標の息実かつ有能 な推進者 と し て位 置 づ け ら れ て い る点 に お い て 極 め て他律的 な存 在 と な っ て い る (p.183)」 問題性 を指摘 し てい る。 そ し て, よ り 大局的な視点からみた場合, 小野方資 (2007) は, 学校評価や教員評価の政策形成の推移か ら , 全国学力調 査 と 連結 さ れた学校 ・ 教員評価政策によ り , 評価の内容 ・ 項目の設定 を国家が握 る こ と によ り , 財政措置等 を通 じ, 学校や教員 を統制可能に な る危険性があ る と 指摘 し てい る。 2 点目に, 現行の管理職 と 教員 の個々の関係性の中で 進 め る タ イ プの目標管理の採用 に つい ては, そ も そ も , 教貝 の職務特質 に 整合 し てい ない と の指摘 も な さ れてい る。 高谷哲也 (2005) は, 現在の教貝評価に採用 さ れて い る目 標管理の タ イ プは, 先行研 究 にお い て製造部門の よ う な定型的業務が多 く マ ニ ュ アルや上司の指示に従 っ て進め る仕事の多 い職務特質 に適合す る タ イ プ と し て整 理 さ れ て い る も の で あ る こ と を指摘 し て い る 。 そ の う え で, 高谷 (2008) は, 教員の職務特質に適合す る目標管 理の タ イ プは, 上司 と 部下の 1 対 1 の関係では な く , 担 当 す る メ ンバ ー間 で の話 し 合 い の機会 を つ く る仕 組み を も っ た , メ ンバ ー間 で 共有 さ れ る 目 標 を テ ーマ に し た コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン促 進 の ツ ール と し て用 い ら れ る ダ イ ブ で は な い か と の 提 案 を お こ な っ て い る 。 ま た , 高 谷 (2011) は , 現行 の管 理職 と 1 対 1 の関係 で 進 め ら れ る 目標管理の も と で は, 管理職 と 個々の教員 の間の個別独 立 し た関係性のみが強化 さ れてい く 形 で 機能 し , 個業化 が促進 さ れ る力 学が働 き やすい可能性 を指摘 し てい る。 3 点日 に, 現行 の日 標管理の基盤に あ る論理 には, 教 師の成長 に み ら れ る特質 と 整合 し てい る と は言い 難い側 面があ る。 教貝 の職能成長 と い う 側面 か ら みた場合, 勝 野正章 (2009) は, 「教育実践の質 を高めるのに役立つ のは, 明確 な最終目標 を設定す る こ と で はな く , 実践過 程 を批判的 に検討す る こ と ので き る専門性で あ ろ う (p.30
)
」 と し , 「 こ の専門性自体が教師の個人的 な知識や経 験 に よ っ て獲得 さ れ る と い う よ り も , 教師集団の事実 に 即 し た学 びあ い に よ っ て研 ぎ澄 ま さ れ, 深 め ら れてい く も ので あ る (p 30) 」 と 指摘 し て い る。 個々の教員 の力 量 が, 管 理 職 と の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と フ イ ー ド バ ツク に よ る 個 々人 の自 主的 な PDCA サ イ ク ルの定着 に よ っ て向上す る と い う 職能向上観は, 一面的 な も ので あ り , 教師の成長 に み ら れ る特質 と 整合 し てい ない。 特 に , 教 師 の成長 に と っ て は, 「省察」 の重 要性 が明 ら かに さ れ て き て い る。 教員 の職能成長 の舞台 と し ての学校 に お い て, い かに 「省察」 の機会 と な る専門家学習集団 と し て の校内 組織 ・ 教貝 集団 を構築 し てい く かが重要視 さ れて い る現状 を考え る と , む し ろ管理職 と 個々の教貝 と の間 の営 みに 限定 さ れ る目 標管理 を採用 す る こ と の必然性 ・ 妥当性 を見出す こ と は困難で あ る と いえ る。以上 よ り , 目標管理の運用におい ては, 教員 の自律性 を制限す る形 では な く , 専門家集団 と し ての教員の職能 成長の機会 を保障す る形 で運用 し てい く こ と が求 め ら れ る。 そ こ で , 現在実際に学校現場では どのよ う に目標管 理が運用 さ れて い る か を , 実証的 に明 ら かに し て お く 必 要があ る。 そ し て, 現在の運用方法では どのよ う な効果 が認識 さ れて い る か, 認識 さ れて い る効果が, 上記の よ う な課題 を誘発 す る可能性 を 秘め て い ない か, 検討す る 必要があ る。 同時 に, 日常的 な職務におけ る集団の営み に, い かに目標管理の取 り 組みも 位置づけ てい く か。 ま た, 意図的 に教員間の協働化が促進 さ れる よ う な工夫 を 凝 ら し て運用 し てい く か。 日 標管理が教貝 の職務意欲や 成長 ・ 発達, 教員 の相互支援関係 を促進 さ せ得 る ツ ール と し て機能す る ための条件解明 と 実践事例の蓄積が求め ら れて い る。
]]I
A 県に おけ る新 し い教員評価の概要 と 特徴
調査対象 と す る A 県 では, 平成18年度に全 て の学校 に 「新 し い教職員 の評価 シ ス テ ム」 が導入 さ れた。 そ の 後, 継続的 に評価 シス テ ムの実施状況の検証 と 課題の整 理が な さ れ, 平成23年度には, 評価 シス テ ムの研 究委員 会が設置 さ れた。 そこ では, 教職員の資質能力の向上 と 学校組織の活性化 を図 り , 県下の教育の充実に資す る と い う 評価 シス テ ムの目的 を継承 し なが ら も , 可能 な限 り の簡素化 を図 り , よ り 育 成 に つ な が る シ ス テ ム と な る よ う 協議が重 ね ら れて き た。 そ し て, 検討結果 を踏ま え た 「 教職員 の育成 ・ 評価 シス テ ム」 が, 新 し く 平成24年度 よ り 実施 さ れ る こ と と な っ た。 平 成24年度 か ら の A 県 の教員 評価は, 日 標管理 と 動 務評価 を二つの柱 と し て構成 さ れてい る。 年間の流れは, 次の通 り であ る。 教員 は, 4 月中句 に自己目標 シー ト を提出 し , 自己目 標の申告 を行 う 。 その後, 管理職と の間で当初面談が実 施 さ れ, 教員は自己目標の決定 と 勤務評価基準の確認 を 行 う 。 8 月から 9 月には, 達成状況の自己申告 を行い, 管理職 と の間で中間面談が実施 さ れる。 年度末 には, 1 月 に白已評価 を行い提出す る。 管理職は, 2 月 1 日 を評 価基準日 と し て, 各教員の勤務評価 を行 う 。 その後, 2 月か ら 3 月にかけ て, 最終面談が実施 さ れ, 教員の自己 目標 に関す る取組の ま と め と , 管理職 に よ る勤務評価結 果 の フ イ ー ド バ ツ ク が行 わ れ る 流 れ と な っ て い る。 A 県 の教員評価におい て, 管理職が行 う 動務評価の評 価要素は, 「能力 ・ 意欲」 と 「目標管理の成果」 と な っ てい る。 つ ま り , 日 標管理の結果は, 動務評価の評価要 素 の中 に位置づ い て い る。 ま た, そ の対 象は, 職務全般 の成果で は な く , 各教貝 が自己申告 し た目標に関す る職 務の成果 に限定 さ れて い る。 以上の, A 県の教員評価におけ る日 標管理の年問の流 れや, 目標管理 と 勤務評価 と の関係は, 他の自治体で一 般的 に採用 さ れてい る教員評価 と 共通 し た も ので あ る。 その一方 で , A 県の目標管理は, 当初目標の申告時に, 「現状」 と 「目標が達成 さ れた姿 ・ 達成状況」 を対比 さ せて記入す る様式 が採用 さ れてい る点 と , 各教員が作成 し た 「自己 目標 シ ー ト 」 に つい て, その写 し を回覧す る な ど し て, 学校内で共有す る こ と が推奨 さ れてい る点が, 特徴的であ る。 特に, 各教員の自己申告の内容 を校内で 回覧 し た り 共有 し た り す る こ と が運用上推奨 さ れてい る 点 は, 目標管理の取組 を各教員個別の営みと す るのでは な く , 情報や問題意識の共有 と 目標の達成に向け た協働 的 な取組 と す る志向性が確認 さ れ る意味 で , 他の自治体 と 異 な り 特徴的 で あ る と い え る。 し たが っ て, 日 標管理 に よ る個業化 の促進 を防 ぎ, 協 働 を核 と し た専門家集団 と し ての教貝 の職能成長の機会 を保障 す る形 で の運用 が実際に な さ れてい る か否 か を検 討 し , ま た, そ の よ う な運用 はい かな る条件下 で可能 と な るのか を探究 し てい く う え で, 有益 な示唆が得 ら れる 可能性のあ る調査対象事例で あ る と い え る。IV 研究の方法
( 1 ) 調査の手続 き 調査対象は, A 県の全 ての公立小学校 ・ 中学校 ・ 高等 学校 ・ 中等教育学校 (計627校) の学校長であ る。 平成 27年 1 月下句, 学校長に調査協力依頼書及 び調査票 を発 送 し た。 回答及 び返送に つい ては, 2 月初旬頃 を締め切 り と し て, 無記名回答及 び投函 を依頼 し た。 なお, 調査 依頼書及 び調査票に, 調査は無記名方式 で あ る こ と , 協 力 の諾否は任意で あ る こ と , デー タ は統計的に処理 さ れ 個人に一切の迷惑 を かけ ない こ と 等 を記す な ど倫理的配 慮 を行 っ た上で , 調査票の返送 を も っ て調査に対 す る同 意 と 見 な し た (川崎医療福祉大学倫理委員会承認) 。 ( 2 ) 有効回収数 ・ 有効回収率 配布数 ・ 有効回収数 ・ 有効回収率は, 小学校 : 399 -182 ・45.6%, 中学校 : 59 ・92 ・57.9%, 高等学校 : 68 ・
30 ・44.1%, 中等教育学校 : 1
・1
・100.0%, 学校種不
明 : 11, 全体 : 627 ・ 316 ・50.4%であ っ た。 なお, 本稿
では, 小学校, 中学校, 高等学校のデー タ を使用す る。 ( 3 ) 回答者の基本属性 回答者の基本属性は, 表 1 の通 り で あ る c ( 4 ) 分析の視点 本稿で は, 上記の問題意識 を踏ま え , 以下の分析 を行 l ・ つ o ・ 目標管理の効果認識の学校段階間比較及 び教貝 調査 結果 と の比較。言取 訪 英 広 高 谷 哲 也 表 1 回答者の基本属性 小学校 中学校 高等学校 全体 性別 男性 146(80. 2%) 女性 36(19. 8%) 男性 85 (92. 4%) 女性 7(7.6%) 男性 26 (86. 7%) 女性 4(13.3%) 男性 259 (84. 6%) 女性 47 (15.4%) 経歴 教育行政 67 (36. 8%) 民間企業 5 (2. 7%) その他 3 (1. 6%) 教育行政 39 (42. 4%) 民間企業 2 (2. 2%) その他 1(1.1%) 教育行政 14 (46. 7%) 民間企業 2 (6. 7%) その他 1(3. 3%) 教育行政 121 (39. 7%) 民間企業 9 (3. 0%) その他 5 (1. 6%) 実数 平均値 標準偏差 実数 平均値 標準偏差 実数 平均値 標準偏差 実数 平均値 標準偏 齢 交長通算経験年数 見任校着任年数 総児重 ・ 生徒数 181 57. 2 1. 88 181 3. 7 2. 15 181 2. 2 1. 12 181 18. 8 11. 63 182 255.9 256.58 92 57. 6 2.04 91 3. 8 2. 33 92 2.1 1.07 89 27. 0 15. 20 92 327.0 262.40 30 57.3 1.97 30 3. 2 1. 91 29 2.1 1.11 28 51. 3 19. 16 28 594.5 293.70 305 57.5 1.9、 304 3. 7 2. 11 304 2.1 1.1( 300 24. 6 16. 81 304 314.0 284.4 表 2 目標管理の効果認識 : 学校段階間比較
l
N. S.D, N. S.D, N. N. Me S,D. F検定 多重比較l
小一中 小一高 中一高 教員解開
こ理解 し て も らl
え る 。 5. 教員は自分自身の良 さ や課題 を 冷静 に見 つ め直す こ と がで き る 。 9. 教員は管理職か ら 具 体的 な 支援 を得 る こ と がで き る 。 7. 教員は管理職の思 い や考 え に対 す る 理解が深 ま る 。 1. 教員は職務に 対す る 意欲が向上す る 。 6. 教員は学校組織の一員 と し て の自覚 が向上す る 。 2. 教員は教師 と し て の力量が向上す る 。 4. 学校 組織が活 性化す る 。 3. 同僚教員間の 連携 ・ 協力関 係が向上す る 。 11, 教員は同僚か ら具体的な支援 を し て も ら え る 。 10_ 教員は自身の思 い や考 え を同僚に 理解 し て も ら え展
181 2,97 0.49 182 2,82 0.51 182 2,80 0. 55 181 2,78 0. 45 182 2,76 0.52 181 2,66 0.52 181 2,61 0.60 181 2. 40 0,54 182 2. 40 0. 58 182 2,43 0,58 91 2,86 0,46 91 2,86 0,48 91 2,75 0,57 91 2,74 0,47 91 2,59 0,58 91 2,71 0,54 91 2,57 0,54 91 2. 40 0. 58 91 2,34 0. 58 91 2. 29 0,58春
30 3,03 0,49 30 2. 80 0,61 30 3,00 0,53 30 2,87 0,35 30 2,93 0,58 30 2,77 0,43 302 2. 94 0. 48 ② 303 2. 83 0.51 ③ 303 2. 80 0. 56 ④ 302 2. 77 0. 45 ⑤ 303 2. 73 0. 55 ⑥ 302 2.69 0.52 ⑦ 302 2.62 0.57 ⑧ 302 2,41 0,56 ⑨ 303 2,37 0,59 ⑩ 303 2. 37 0. 59 ⑩** *
l
2. 63 2.78 2. 45 2. 53 2. 42 2. 43 2. 40 2. 25 2,21 2,22 2. 23 30 0,38 30 ;2. 41 0. 63 30 ;2,21 0. 64 30 2. 23 0,63 註1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わな い 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体に お いて , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高 い校種 を下線で 示 し て い る。 なお, 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0_001, ** : p<0_01, * : p<0_05 を意味す る。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高い方 を下線で示 し て い る。 ・ 自己 目標 シ ー ト の作成, 当初面談, 中間面談, 最終 面談, 管理職に よ る授業観察, 目標管理の取り 組み や工夫の重要度 (認識) と 実現度の学校段階間比較 及 び教員調査結果 と の比較。 ・ 学校の組織文化 ・ 風土の学校段階間比較及 び教員調 査結果 と の比較。 ・ 日 標管理の効果に影響 を及ぼす要因 の学校段階間比 較。 学校長の調査 デー タ と の比較に用い る教員 調査 デー タ は, 2014年 3 月 に A 県公立学校教員 を対象に実施 し た 調査のデー タ であ る。 デー タ 数は, 全体 : 673, 小学校 :300, 中学校 : 218, 高等学校 : 152, 不明 : 3 である。
調査方法及び調査結果の詳細は, 諏訪 (2015) を参照さ れた い。V
調査の結果
( 1 ) 目標管理の効果認識 ま ず, 目標管理が教員 に どの よ う な効果 を も た ら し て い る と 校長は認識 し て い る のか を見 て い く 。 調査 で は, 目標管理に対 す る校長の効果認識 と い う 形 で問 う た。 項 目作成にあ た っ ては, 意欲 ・ 省察 ・ 資質能力向上 ・ 管理 職 と の関係 ・ 同僚 と の協働 や相互作用 と い っ た11の視点 を取り 入れた。 選択肢は 「 と て も そ う 思う (4)」 ~ 「全 く そ う 思わない (1)」 の 4 件法で あ る (特に断 り のない 限 り , 以下同様) 。 校長の効果認識につい て学校段階間 比較の分析結果 を示 し た も のが表 2 で あ る (分散分析 : 以下同様)。 全体については, 全11項日のう ち論理的中央値 (2.5) を超え てい る項目は 8 項目で あ っ た。 その中で, 平均値 が最 も 高 い項目は, 「 8 . 教員は教員自身の思い や考え を管理職に理解 し て も ら え る。 (3.01)」 で あ り , 「 5 . 教員 は自分自身 の良 さ や課題 を冷静に見 つめ直す こ と が で き る。 (2.94)」 が続い た。 一方で, 平均値が最 も低い 項目は, ほぼ同値で 「10. 教員は自身の思いや考え を同 僚に理解 し て も ら え る。 (2.37)」 「11. 教員は同僚か ら 具体的 な支援 を し て も ら え る。 (2.37)」 であ っ た。 学校段階間比較につい ては, 全体 と し て, 高等学校の 値が最 も高かっ た。 その中で統計的 に有意な差 (F 検定) が認 め ら れ る項日 は, 「 6 . 教貝 は学校組織の一貝 と し ての自覚が向上す る。 (p<0.01) 」 のみであ っ た。 多重比 較の結果, 小学校 ・ 高等学校と 中学校と の間に有意な差 が認 め ら れた。 教員 調査結果 と の比 較に つい ては, 全項目 にお い て, 校長の値が高か っ た。 なお, 調査時期が異 な る こ と か ら , 今回は, 統計的有意差の検定は行 っ ていない (以下同様) 。 ( 2 ) 自己目標 シ ー ト の作成 次 に , 目標管理の諸実践 に おけ る 重要度 と 実現度 に つい て見 てい く 。 1 ) 重要度 ま ずは, 自己目標 シー ト 作成の重要度 と 実現度 を見 て い く 。 自己日標 シー ト 作成の重要度の学校段階間比較の結果 を示 し た も のが表3-1で あ る。 全体 につい ては, 全13項日 と も 論理的中央値 (2.5) を超え た。 その中 で , 平均値が最 も 高い項日 は, 「 6 .表3-1
自己目標 シ ー ト の作成 (重要度) : 学校段階間比較l
N. F検 定 教員開開
て目 和 真 目 を 設定 す る こ と 。l
9. 教員 は一年 間の 取 り 組み の見 通 し を も っ て 目標 項目 を 設 定す る こ と 。 11 _ 教員は面談の内容 を踏ま え て シー ト の修正 ・ 変更 を行 う こ と 。 8. 教 員は自身 に 求 め ら れ る 期 待や 役割 を 踏 ま え て 目標 項目 を 設定 す る こ と 。 5. 教員は前年度の自身の課題 を 踏 ま え て目標項目 を 設定す る こ と 。 10. 教員 は 達成可 能性 を 考 慮 し て 目 標 項目 を 設定 す る こ と 。 12. 教員は学校全体, 学年や分掌等 で お 互 いの目標 を 理解 し , 共有す る こ と 。 13_ 教員は学校全体, 学年や分掌等 でお互いの目標達成に向け て助言 し , 協力 し 合 う こ と 。 1. 教員は シ ー ト の作 成 に お い て , 校 長 に 相 談 し , ア ド バ イ ス を も ら う こ と 。 2. 教員は シ ー ト の作 成 に お い て , 副 校長 ・ 教 頭に 相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 7_ 教員は日頃の同僚 と の会話や情報交換の内容 を 踏ま え て目標 項目 を 設定す る こ と 。 3. 教員は シ ー ト の作 成 に お い て , 主幹 教諭 , 指導 教諭 , 教務 ・ 学年 ・ 教 科等 の主 任に 相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 4. 教員は シー ト の作成 にお い て , (管理職 ・ 主任等 以外の ) 同僚 に相談 し , ア ドバイ ス を も ら う こ と 。 30 : 0 50 1 3. 21 3. 21 2_99 3. 02 3. 11 3. 07 2. 70 2_67 2. 40 2. 43 2_69 2. 31 2. 32 30 _ , 0 531
常l
30 3. 17 0. 53 30 3_20 0_55 30 2. 73 0. 58 30 3_00 0_69:
。
t l
2g;
0. 561
註1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わな い 2. そ う 思わ ない 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体に お いて , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高 い校種 を下線で 示 し て い る。 な お, 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0.001, ** : p<0. 01, * : P<0. 05 を意味す る。 言主4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高い方 を下線で 示 し て い る。 表3-2 自己目標 シ ー ト の作成 (実現度) : 学校段階間比較l
N_ 教 員開開
標項目 を設定す る こ と 。l
. 教 員は 一年 間の 取 り 組みの 見通 し を も っ て 目標 項目 を 設定 す る こ と 。 ). 教員は前年度の自身の課題 を 踏 ま え て目標項目 を 設定す る こ と 。 11. 教員は 面 談の内 容 を 踏 ま え て シ ー ト の修正 ・ 変更 を 行 う こ と 。 10. 教員 は達 成可 能性 を 考 慮 し て 目 標 項目 を 設定 す る こ と 。 3_ 教員は自身に求め ら れ る 期待や役割 を踏ま え て目標項目 を 設定す る こ と 。 1. 教 員は シ ー ト の 作成 に お い て , 校 長 に相 談 し , ア ド バ イ ス を も ら う こ と 。 7. 教員は日頃の同僚 と の会話や情報交換の内容 を 踏 ま え て 目標項目 を 設定す る こ と 。 2. 教員 は シ ー ト の 作成 に お い て , 副 校長 ・ 教 頭に 相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 12. 教 員は 学校 全体, 学年や 分掌等 で お 互 いの目標 を 理解 し , 共有 す る こ と 。 13. 教員は学校 全体, 学年や分掌等 で お互 いの目標達成 に向 けて 助言 し , 協力 し 合 う こ と 。 1. 教員 は シ ー ト の 作成 に お い て , ( 管 理職 ・ 主 任等 以外の ) 同僚 に相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 3. 教 員は シ ー ト の 作成 に お い て , 主幹 教諭 , 指導教諭 , 教務 ・ 学年 ・ 教 科等 の主任 に 日談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 30 3.13 0_63 30 2. 90 0. 48 30 2. 90 0. 66 30 2. 77 0. 68 30 2. 77 0. 43 30 2.87 0_51 30 2.43 0. 68 30 2. 40 0. 62 30 2. 53 0. 68 30 2.43 0.77 30 2. 27 0. 78 30 2. 03 0. 61 30 2.07 0.74 3 1 0 )3 l l 2 ! 2 1 2 91 2_90 2.28 2. 55 2. 27 2.27 2. 23 2 13 2. 07 註1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わな い 2. そ う 思わ ない 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体に お いて , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高 い校種 を下線で示 し て い る。 な お, 項目左の番号は調査票の番号で あ る c 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0.001, ** : p<0.01, * : p<0. 05 を意味す る。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高い方 を下線で示 し て い る。 教員 は学校 ・ 学年 ・ 教科 ・ 分掌の日標 を踏まえ て日標項 日 を設定す る こ と 。 (3.38)」 であ り , 「 9 . 教員は一年 間の取 り 組みの見通 し を も っ て日標項日 を設定す る こ と 。 (3.36) 」 がほぼ同値 で続い た。 一方 で , 平均値が最 も 低 い項日 は, 「 4 . 教貝 は シー ト の作成 におい て, (管理職 ・ 主任等以外の) 同僚に相談 し , ア ドバイ ス を も ら う こ と 。 (2.59)」 で あ り , 「 3 . 教貝は シー ト の作成におい て, 主幹教論, 指導教論, 教務 ・ 学年 ・ 教科等の主任に相談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 (2.66)」 が続い た。 学校段階間比較につい ては, 全体 と し て, 高等学校の 値が最 も 高か っ た。 た だ し , 統計的に有意 な差は認め ら れ な か っ た。 教員 調査結果 と の比較に つい ては, 校長の値が高か っ た。 全項目 に おい て, 2 ) 実現度 自己 目標 シー ト 作成の実現度の学校段階間比較の結果 を示 し た も のが表3-2で あ る。 全 体 に つ い て は を超え た項日 は, 最 も 高 い項日 は , の日 標 を路 ま え て あ り ,「 9 .
, 全13項日のう
7 項日 で あ っ た ち論理的中央値(2.5)
。 その中で, 平均値が 「 6 . 教員は学校 ・ 学年 ・ 教科 ・ 分掌 目標項日 を設定す る こ と 。 (2.99)」 で 教員 は一年 間の取 り 組 みの見通 し を も っ て 目標項目 を設定す る こ と 。 平均値が最 も 低い項日 は,(2.89) 」
任 に相談 し 教貝 は シ ー が続い た。 「 3 . 教員は シー ト おい て, 主幹教論, 指導教論, , ア ド バイ ス を も ト の作 成 に お い て. 教務 ・ ら う こ 学校段 階間比 較に つい ては, 一方 で, の作 成 に 学年 ・ 教科等の主 と 。 (管理職 ・ 同僚に相談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 ぼ同値 で あ っ た。(2.09)」 「 4 .
主任等以外の)(2.10) 」
がほ 小学校の値が高い項目が 8 項目, 高等学校の値が高い項目が 5 項目 で あ っ た。 統 計的検定の結果, 「 6 . 教員は学校 ・ 学年 ・ 教科 ・ 分掌 の目標 を踏ま え て目標項目 を設定す る こ と 。 (p<0.05) 」 「 1 . 教員は シー ト の作成に おい て , 校長 に相談 し , ドバイ ス を も ら う こ と 。 (p<0.05)」 「 2 . 教員は シー の作 成 に おい て , 副校長 ・ 教頭に相談 し , ア ド バイ スも ら う こ と。 (p<0.05) 」 「12. 教員は学校全体,
分掌 等 で お 互 い の目 標 を 理 解 し , 共有 す る こ 学年 と 。 ア ド を や(p<
0.05)」 におい て , 中学校の値が有意に低か っ た。 教貝 調査結果 と の比較につい ては, 8 項日 では教貝 の 値が高 く , 5 項日 では校長の値が高かっ た。 3 ) 重要度 と 実現度の差異 自己目標 シー ト 作成の重要度 と 実現度の差異 (重要度一 実現度 以下同様) を示 し た結果が表3-3 で あ る。言取 訪 英 広 高 公 口 哲 也 表3-3 自己目標 シ ー ト の作成 ( 重要度 と 実現度の差異) 1 1 学校段階間比較 小 学校 中学校 高 等学校 全体 13 . 教員は 学校 全体 , 学年 や 分掌 等 で お 互 いの目 標達 成に 向 け て 助言 し , †力力カ力 し 合 う こ と 。 12. 教 員は 学校 全体 , 学年 や 分掌 等 で お 互 いの 目標 を 理解 し , 共有 す る こ と 。 3. 教 員は シ ー ト の 作成に お い て , 主 幹 教 諭, 指 導教 諭, 教 務 ・ 学年 ・ 教科等 の主任 に 相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 4. 教員は シー ト の作成に お いて , (管理職 ・ 主任等以外の ) 同僚に 相談 し , ア ドバイ ス を も ら う 。 9. 教 員は一 年間 の 取 り 組 みの 見通 し を も っ て 目標 項目 を 設定す る こ と 。 11 . 教員は 面談 の内 容 を 踏 ま え て シ ー ト の 修正 ・ 変更 を 行 う こ と 。 2_ 教 員は シー ト の 作成に お い て , 副校長 ・ 教 頭 に相 談 し , ア ド バイ ス を も ら う こ と 。 6. 教 員は 学校 ・ 学年 ・ 教 科 ・ 分掌 の 目標 を 踏 ま え て 目標 項目 を 設定 す る こ と 。 8. 教員 は自 身に 求 め ら れ る 期待 や役割 を 踏 ま え て 目 標 項目 を 設定 す る こ と 。 1 . 教員 は シー ト の 作成に お い て , 校長 に 相 談 し , ア ド バ イ ス を も ら う こ と 。 5_ 教員は前年度の自身の課題 を 踏ま え て目標 項目 を 設定す る こ と 。 7. 教 員は日 頃の 同僚 と の 会話や 情報交 換の 内 容 を 踏 ま え て 目標 項目 を 設定 す る こ と 。 10_ 教 員は達成可能性 を考慮 し て目標項目 を設定す る こ と 。 0 70 0. 66 0 51 0 45 0.47 0. 41 0 35 6 5 8 9 3 3 3 2 2 2 0 0 0 0 0 0 21 0 77 0. 88 0 65 0 54 0 48
一
0 40 0 51 0 46一
0 39 0 47一
0 39 0 35 0 39 0 93 0. 73 0 73 0 59 0 47 0 47一
0 47 0 30 0 47一
0 30 0 40一
0 37 0 30 0. 74 ① 0.74 0 57 ② ③ 0. 49 ④ 0.47 0. 41 0 41 8 8 4 3 8 3 3 3 3 2 0 0 0 0 0 ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑩e
0_28 ⑩ 註 : 重要度 と 実現度の差異 (重要度一 実現度) を算出 し , 差異の大 き い順に並べて い る。 ま た , 最 も 差異の大 き い校種に下線 を引いて いるc 表4-1 当初面談 (重要度)( 3
1 )
)
そ の 貝 ' 方 1 1 学校段階間比較 N_ S_D_ Me 中 a 校l
N. S_D_ F検定l
1_ 教 員は 自身の 思 いや考 え を 伝 え る こ と 。 2. 教 員は 管理職 の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 5. 教 員は管 理職 か ら 期 待や 共感 を 得 る こ と 。 4. 教員 は困 り ご と や悩 み等 を 相 談す る こ と 。 6. 教員 は 教育 実 践に つ い て 意 見 を 交 換す る こ と 。 3_ 教員は分か ら な い こ と や疑問 を 尋ね る こ と 。 l 82 1 0.52 i 0.56 ' 0. 56 i 0. 68 l 0. 60 O_65 92 3_46 0_501
92 3.37 0. 53 92 3. 32 0. 53 92 3. 22 0. 53 92 3. 20 0. 58 92 3_20 0. 56 0_52 ① 0. 55 ② 0. 54 ③ 0. 62 ④ 0. 59 ⑥ 0. 61 ⑥l
182 i 182 i 182 i i : 2 i 2 2 ll i 註1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わな い 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお い て , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で 示 し て いる。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p<0. 05を意味する。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高 い方 を下線で 示 し て いる。 表4-2 当初面談 (実現度) : 学校段階間比較 N. S.D. e n 学i D N. 多重比較l
小一中 小一高 中一高 1. 教員は自身の思いや考 え を 伝 え る こ と 。 2. 教員は管理職の思 いや考 え を 知 る こ と 。 :). 教員 は管 理職か ら 期 待や共 感 を 得 る こ と 。 l_ 教員は困 り ご と や悩み等 を相談す る こ と 。 5. 教 員は 教育 実 践に つ い て 意 見 を 交換 す る こ と 。 3. 教員は 分か ら な い こ と や 疑問 を 尋ね る こ と 。 1 i 0 51 l 29 3 17 0. 38 29 3. 00 0. 60 29 3. 17 0. 38 29 2_90 0_49 29 2. 90 0. 56 29 2. 86 0. 52 ; 1 0. 48 ① 0. 52 ② 0. 47 ③ 0_63 ④ 0. 62 ⑤ 0. 61 ⑥l
01 i 0 51報
0. 50 182 2.88 0_68 182 2. 85 0. 63 182 2. 80 0. 64 註1 : 選択肢は, 「1. 全 く そ う 思わない 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお いて , 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で示 し て い る。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る c 註3 : 続計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p<0. 05を意味する。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高い方 を下線で示 し て い る。 全体 に つい て は, 最 も 差異の大 き い項日 は, ほぼ同値 の 「13. 教員は学校全体, 学年や分掌等で, お互いの日 標達成に向け て助言 し たり , 協力 し合う こ と 。 (0.74)」 「12. 教員は学校全体, 学年や分掌等で , お互いの目標 を理解 し , 共有す る こ と 。 (0.74)」 で あ っ た。 一方で , 最 も 差異の小 さ い項目は, ほぼ同値の 「10. 教員 は達成 可能性 を考慮 し て日 標項日 を 設定 す る こ と 。 (0.28) 」 「 7 . 教員は日頃の同僚 と の会話や情報交換の内容 を路; まえ て目標項目 を設定す る こ と 。 (0.28)」 で あ っ た。 学校段階別 に見 る と , 差異の大 き い校種は, が 7 項目, 中学校が 6 項目であ っ 当初面談 重要度 た0 高等学校 次 に当初面談の重要度 と 実現度 を見 てい く 。 当初面談の重要度に つい て学校段階間比較 を行 っ た結 果が表4-1 で あ る。 全体 に つ い て は, 全 6 項日 と の中 で , 平均値が最 も 高い項 も平均値が3.0 を超え 日 は , 思いや考え を伝え る こ と 。 (3.48) 」 は管理職の思いや考え を知 る こ と 。 で1 平均値が最 も 低い項目は,「 1 .
で あ(3.38)
「 3 .
た0 教貝 は自身り , 「 2 . 教
」 が続いた c 教貝 は分 か ら ない こ と や疑問 を尋 ねる こ と 。 (3.16) 」 で あ り 教員 は教育実践 につい て意見 を交換す る こ と 。 「 4 . 教員は困 り ごと や悩み等 を相談す る こ と 。 がほぼ同値で続い た。 学校段階間比較につい ては, 高等学校が 1 項目におい て最 統計的 に有意 な差は認 め ら れ 教員調査結果 と の比較につ 校長の値が高か っ た。 小学校が 4 項目, ,「 6
(3.24)
.
﹂
(3.24)
_ 中学校, も 高 い値 を示 し た も のの, な か つた い ては , 0 全項目 に お い て, 2 ) 実現度 当初面談の実現度に つい て学校段階間比較 を行 っ た結 果が表4-2 であ る。 全 体 に つ い て は , 超え た。 その中 で , 全 6 項目が論理的中央値 平均 値 が最 も 高い項目は, 員は自身の思いや考え を伝え る こ と 。 (3.17) ) 」 「 2 . 教員は自身の思い や考え を伝え る。 い た。 一方 で , 最 も 平均値の低い項目は,(2.5) を
「 1 . 教
で あ り ,(3.07)」 が続
「 3 . 教員は
分か ら ない こ と や疑問 を尋ねる こ と 。 (2.80) 」 で あ り , 「 6 . 教貝 は教育 実践 に つ い て 意見 を交換 す る こ と 。(2.84) 」 が続いた。
学校段階間比較につい ては, 高等学校が 4 項目, 校が 2 項目 にお い て値が最 も 高 か っ た も のの, 小学 統計的 な表4-3 当初面談 (重要度 と 実現度の差異) : 学校段階間比較 小学校 中学校 高等学校 全体 5. 教員は 教育 実践 に つ い て 意 見 を 交換 す る こ と 。 1. 教 員は 困 り ご と や悩 み 等 を 相談 す る こ と 。 3. 教員 は分か ら な い こ と や疑問 を 尋ね る こ と 。 2. 教 員は 管 理職の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 ). 教員 は管 理職か ら 期 待や共 感 を 得 る こ と 。 1 . 教 員は 自 身の 思 いや 考 え を 伝 え る こ と 。 0 0. 40 0. 24 0. 41 ① 0_ 39 0_30 0_38 ② 0. 42 0. 30 0. 36 ③ 0. 30 0. 43 0. 31 ④ 0. 27 0. 19 0. 31 ⑤ 0. 30 0. 29 0. 31 0 0 1 註 : 重要度 と 実現度の差異 ( 重要度一 実現度) を算出 し , 差異の大 き い順に並べて い る。 ま た , 最 も 差異の大 き い校種に下線 を引いて い るc 表5-1 中間面談 (重要度) : 学校段階間比較 N M
;
校 S D N Me 中 a 校 S Dl
F検定l
i ; 1. 教員 は 自身 の 思 いや考 え を 伝 え る こ と 。 2. 教員は管理職の思いや考 え を 知 る こ と 。 5_ 教員は管理職か ら 期待 や共感 を得 る こ と 。 6. 教 員は教育 実 践に つ い て 意 見 を 交換 す る こ と 。 4. 教員 は困 り ご と や悩 み等 を 相 談す る こ と 。 3. 教員 は 分か ら な い こ と や疑問 を 尋 ね る こ と 。 3 33 0 56 182 3. 32 0. 61 182 e_59 182 3. 32 0. 59 182 3. 31 0. 64 182 3. 17 0. 66 92 0 52 l 0. 55 ① 0. 58 ② 0_56 ③ 0. 58 ④ 0. 59 ⑤ 0. 61 ⑥l
92 3_27 0_52 92 3.22 0. 57 92 3. 23 0. 52 92 3. 18 0. 53 i 2 i 註1 : 選択肢は, 「1. 全 く そ う 思わ ない 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお いて , 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で示 し て い る。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p< 0. 05 を意味す る。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち , 値の高い方 を下線で示 し て い る。 表5-2 中間面談 (実現度) : 学校段階間比較 N M:
校 S D N Me 中 a 校 S D F検定l
_0 0 1 1_ 教員は自身の思 いや考 え を伝 え る こ と 。 2. 教 員は 管理職 の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 5. 教 員は 管理職 か ら 期待 や共感 を 得 る こ と 。 6. 教員は 教育実 践 に つ い て 意 見 を 交 換す る こ と 。 4. 教員は困 り ご と や悩み等 を 相談す る こ と 。 3_ 教員は分か ら な い こ と や疑問 を尋ね る こ と 。 2 78 0 55 181 3. 03 0. 59 182 3. 02 0. 55 182 2. 91 0. 62 182 2. 90 0. 64 182 O_64 92 3_12 0_51 92 3. 02 0. 47 92 2. 99 0. 46 92 2. 84 0. 60 92 2. 89 0. 56 92 2_84 0_54 7 0_531
7 0. 59 ) 0. 56 7 0. 57 3 0. 54 :, 0_58 0_53 ① 0. 55 ② 0. 52 ③ 0. 61 ④ 0. 61 ⑤ 0_61 ⑥l
) i_ ): 3( 言主1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わ な い 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお いて , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で 示 し て いる。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0. 001. ** : p<0.01. * : p<0. 05を意味する。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高 い方 を下線で 示 し て いる。 有意 な差は認 め ら れな か っ た。 教員 調査結果 と の比較に つい て は, 全項目に おい て校 長の値が高 か っ た。 3 ) 重要度 と 実現度の差異 重要度 と 実現度の差異 を示 し た結果が表4-3で あ る。 全体 に つい ては, 最 も 差異の大 き い項日 は, 「 6 . 教 員 は教育実践に つい て意見 を交換す る こ と 。 (0,41)」 で
あ っ た。 一方 で , 最 も 差異の小 さ い項日 は, 「 1 . 教貝 は自身の思いや考え を伝え る こ と。 (0.31)」 であ っ た。 学校段階別 に見 る と , 差異の大き い校種は, 小学校が 3 項目, 中学校が 2 項目, 高等学校が 1 項目で あ った0( 4 ) 中間面談
1 ) 重要度 次 に中間面談の重要度 と 実現度 を見 てい く 。 中間面談の重要度に つい て学校段 階間比較 を行 っ た結 果が表5-1 で あ る。 全体につい ては, 全 6 項目 と も平均値が3.0 を超えた 。 その中で , 平均値が最 も 高い項目は, 「 1 . 教員 は自身 の思いや考え を伝え る こ と 。 (3.38)」 で あ り , 「 2 . 教 員は管理職の思いや考え を知 る こ と。 (3.32) 」 が続いた。 一方 で , 平均値が最 も 低い項目は, 「 3 . 教員 は分か ら ない こ と や疑問 を尋ねる こ と 。 (3.17)」 であ り , 「 4 . 教貝は困 り ごと や個み等 を相談す るこ と。 (3.28)」 「 6 . 教貝 は教育実践につい て意見 を交換す る こ と 。 (3.28) 」 が、 ほぼ同値 で続い た。 学校段階問比較につい ては, 小学校が 3 項目, 中学校 が 2 項目, 高等学校が 1 項目におい て最 も 高い値 を示 し た も のの, 統計的 に有意 な差は認め ら れな か っ た。 教員 調査結果 と の比 較に つい ては, 全項目に おい て, 校長の値が高か っ た。 2 ) 実現度 中間面談の実現度に つい て学校段階間比較 を行 っ た 果が表5-2 で あ る。 結 全体 につい ては, 全 6 項日 が論理的中央値 (2.5) を 超え た。 その中 で , 平均値が最 も 高い項目は, 「 1 . 教 貝 は自身の思いや考え を伝え る こ と 。 (3.11)」 であ り , 「 2 . 教員は管理職の思いや考え を知 る こ と 。 (3.03)」 が続い た。 一方 で , 最 も 平均値の低い項目は, 「 3 . 教 員は分か ら ない こ と や疑問 を尋ねる こ と 。 (2.80)」 で あ り, 「 4 . 教員 は困 り ご と や悩 み等 を相 談す る こ と 。(2.89)」 が続いた。
学校段階間比較につい ては, 高等学校が 3 項目, 中学 校が 2 項目, 小学校が 1 項目におい て最 も 高い値 を示 し た も のの, 統計的 に有意 な差は認 め ら れな か っ た。 教員 調査結果 と の比 較に つい ては, 全 項目 に おい て, 校長の値が高か っ た。 3 ) 重要度 と 実現度の差異 重要度 と 実現度の差異 を示 し た結果が表5-3で あ る。 全 体 に つい ては, 最 も 差異の大 き い項日 は, ほぼ同値 で 「 4 . 教貝 は困 り ご と や個 み等 を 相談 す る こ と 。 (0.39) 」 「 6 . 教貝 は教育実践 につい て意見 を交換す る こ と 。 (0.39)」 で あ っ た。 一方で, 最 も差異の小 さ い項 目 は , 「 1 . 教員 は自身 の思い や考え を伝 え る こ と 。(0.27) 」
3 項日,( 5
1 )
)
5-3
日 言取 ='二1・ ' 1 ' 訪 重 英 教員 教員 た。 か ら 教員 広 と 王 高 の 公 口 哲里
1 1 也 、・ _L l:: 日ヒ
l 小学校 中学校 高等学校 全体 4. 教 員は困 り ご と や悩 み等 を 相 談す る こ と 。 6. 教員 は 教育実 践に つ い て 意 見 を 交 換す る こ と 。 3. 教員は分か ら な い こ と や疑問 を 尋ね る こ と 。 5_ 教員は管 理職か ら 期待や共感 を得 る こ と 。 2. 教 員は 管理職 の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 1 . 教 員は自 身 の 思 いや考 え を 伝 え る こ と 。 0. 42 0. 34 0. 37 0. 39 ① 0. 41 0. 38 0. 27 0. 39 ② 0. 39 0. 35 0. 41 0. 38 ③ 0_31 0_28 0.26 0_30 ④ 0. 29 0. 29 0. 23 0. 28 ⑤ 0. 25 0. 29 0. 30 0. 27 ⑥ 註 : 重要度 と 実現度の差異 (重要度一 実現度) を算出 し , 差異の大 き い順に並べて いる。 ま た , 最 も 差異の大 き い校種に下線 を 引いてし、るe 表6-1 最終面談 (重要度) 1 ・ 学校段階間比較 N M ノ:
校 s D N. N Me 本 S D F検定 教員 , _L 1. 教 員は管 理職か ら 期 待や共 感 を 得 る こ と 。 1 . 教員は自身の思 いや考 え を 伝 え る こ と 。 2. 教員 は管 理職 の思 いや考 え を 知 る こ と 。 5. 教員は教育実践に つい て意 見 を 交換す る こ と 。 _ 教 員は困 り ご と や悩 み等 を 相談 す る こ と 。 3. 教 員は 分か ら な い こ と や 疑問 を 尋ね る こ と 。 3 24 0 57 182 3. 36 0. 57 182 3. 35 0. 61 182 3. 27 0. 59 182 e_68 182 3. 08 0. 68 0 51 303 i 0 57 3. 02 3. 22 3. 16 2. 97 2_98 3. 03 5 0 51 304 _'l L 0. 57割
0. 59 ③ 0. 59 ④ 0_64 ⑤ 0. 65 ⑥ 51 0. 59 304 _, L 30 3 2、 30 3_1 30 3. 0( 304 304 304 t 2 2 0 註1 : 選択肢は, 「1. 全 く そ う 思わ ない 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお いて , 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で示 し て い る。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 続計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p<0. 05 を意味す る。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち , 値の高い方 を下線で示 し て い る。 表6-2 最終面談 (実現度) : 学校段階間比較 N M 校 s D N. N Me n l本 S D F検定l
多 重比 較l
小一中 小一高 中一高 1. 教員は自身の思いや考 え を 伝 え る こ と 。 2_ 教 員は 管 理職 の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 5. 教 員は 管理職 か ら 期待 や共感 を 得 る こ と 。 6. 教 員は 教育実 践に つ い て 意 見 を 交 換す る こ と 。 4. 教員は困 り ご と や悩 み等 を 相 談す る こ と 。 3. 教員は分か ら な い こ と や疑問 を 尋ね る こ と 。際
0 51 181 3_08 0_60 181 3. 09 0. 53 180 2. 99 0. 55 181 2. 88 0. 63 180 2. 75 0. 62 29 3. 2 29 3_21 29 3_11 0. 51 0_49 0. 44 0. 62 0. 66 0. 59 l 302 0. 54 ① 0.58 ② 0. 52 ③ 0. 57 ④ 0. 62 ⑤ 0. 60 ⑥l l
302 3. 0 301 2. 9 302 2. 8 301 2. 7 29 i 9( 29 2. 8、 29 2. 7 註1 : 選択肢は, 「1. 全 く そ う 思わ ない 2. そ う 思わな い 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお いて , 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を下線で示 し て い る。 なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p<0. 05を意味する。 註4 : 校長調査と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高い方 を下線で示 し て い る。 で あ っ た c 最終面談 重 要度 表6-3 最終面談 (重要度と 実現度の差異) : 学校段階間比較 l 小 学校 中 学校 高等学校 全体 0. 28 0. 33 0. 39 0_29 0. 26 0. 24 ;). 31 :). 21 ;). 3 :)_3 ) 31 0. 33 ① 0. 32 ② 0. 32 ③ 0_30 ④ 0. 28 ⑤ 0. 25 ⑥ 1. 教 員は困 り ご と や悩 み等 を 相 談 す る こ と 。l
3. 教 員は 分か ら な い こ と や疑間 を 尋ね る こ と 。 :). 教員は教育実践 に つ いて 意見 を 交換す る こ と 。 )_ 教 員は 管 理職か ら 期待 や共 感 を 得 る こ と 。 ;1. 教 員は 管 理職の 思 いや 考 え を 知 る こ と 。 1 . 教 員は自 身 の 思 いや考 え を 伝 え る こ と 。 0 ()_ 0. 2 0_31 0. 2 0. 2 註 : 学校段階別 に見 る と , 重要度と 実現度の差異 (重要度一 実現度) を算出 し , 差異の大 き い順に並べて い る。 ま た, 最 も 差異の大 き い校種に下線 を引いて い る。 差異の大 き い校種は, 高等学校が 2 項日, 小学校が 中学校が 1 項日 で あ った 次 に最終面談の重要度 と 実現度 を見 てい く 。 最終面談の重要度につい て学校段階間比較 を行 っ た 果が表6-1 で あ る。 全体 に つ い て は, 0 結 全 6 項目 と も平均値が3.0 を超え た。 その中で , 平均値が最 も 高い項目は, ほぼ同値で 「 5 , は管理職か ら 期待 や共感 を得 る こ は自身 の思い や考え を 伝 え る こ とと。 (3.38)」 「 1 .
0 一方 で , 平均値が最 も 低い項目は,(3.38)」 であっ
「 3 . 教員は分 ない こ と や疑問 を尋ねる こ と 。 (3.09) であ り , は困 り ごと や悩み等 を相談す る こ と 。 (3.22)」 い た。 学校段階間比較に つい ては, 高等学校が 3 項日,「 4 .
が続 小学 校が 2 項日, 中学校が 1 項日 におい て最 も高い値 を示 し た も のの , 統計的 に有 意 な差 は認 め ら れ な か っ た。 教貝 調査結果 と の比較につい ては, 校長の値が高か っ た0 全項目 にお い て, 2 ) 実現度 最終面談の実現度に つい て学校段階間比較 を行 っ た結 果が表6-2 で あ る。 全 体 に つ い て は , 超え た。 そ の中 で , 全 6 項日 が論理的中央値 平均 値 が最 も 高い項目 は, 員は自身の思いや考え を伝え る こ と 。 (3.12) 」 「 2 . 教員 は管理職の思い や考え を知 る こ と 。 が続い た。 一方 で , 平均 値が最 も 低い項目は,(2.5) を
「 1 . 教
で あ り ,(3.09) 」
「 3 . 教
員は分か ら ない こ と や疑問 を尋 ねる こ と 。 (2.77) 」 であ り , 「 4 . 教員は因 り ご と や悩 み等 を相談す る こ と 。(2.88) 」 が続いた。
学校段 階間比 較に つい ては, 高等学校が 3 項目, 中学 校が 2 項目, 小学校が 1 項目におい て最 も 高い値 を示 し た も のの , 統計 的 に有 意 な差 は認 め ら れ な か っ た。 教員 調査結果 と の比較に つい ては, 校長の値が高か っ た。 全項目 に お い て , 3 ) 重要度 と 実現度の差異 最終 面 談 の重 要度 と 実 現 度 の差異 を 示 し た結 果 が表 6-3で あ る。 全 体 に つ い て は, 最 も 差異の大 き い 項日 は, 貝 は困 り ご と や悩 み等 を相談す る こ と 。 た0 一方 で , 最 も 差異 の小 さ い 項目は,(0.33) 」
「 1 .
「 4
で 教員 . 教 あ っ は自表7-1 管理職に よ る授業観察 (重要度) : 学校段階間比較
l
N. S.D. N. S.D. e n 学 . D. N. 全体 N. Mean. S.D. F検定 多重比較l
小一中 小一高 中一高 教員 _ 授業観 察後 に感想 や ア ド バイ ス を 送 る こ と 。l
. 教 員は管 理職 の思 いや 考 え を 知 る こ と 。 . 授業 観察は で き る 限 り 回 数 を 多 く す る こ と 。 . 授業観察後 に教員が困 り ご と や悩 み な ど を 相 談す る こ と 。 _ 授業観察前 に授業 のね ら いや内 容 を 確 認す る こ と 。 181 3_40 0_54 181 3_29 0_57 181 3. 29 0. 66 181 3. 20 0. 61 181 3. 03 0. 60 92 3.37 0_55 92 3.17 0_57 92 3.17 0. 70 92 3.11 0. 65 92 2. 93 0. 74 30 3.43 0_63 30 3.17 0_65 30 3.13 0. 57 30 3.13 0. 51 30 3. 23 0. 63 303 3_39 0.55 ① 303 3_24 0.58 ② 303 3 _24 0. 67 ③ 303 3. 17 0. 62 ④ 303 3. 02 0. 65 ⑤l
註1 : 選択肢は, 「1 . 全 く そ う 思わな い 2. そ う 思わ ない 3. そ う 思 う 4. と て も そ う 思 う 」 で あ る。 註2 : 全体にお い て , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高 い校種 を 下線で 示 し て い る。 なお, 項目左の番号は調査票の番号で あ る。 註3 : 統計的検定結果は, *** : p<0. 001, ** : p<0. 01, * : p<0. 05を意味する。 註4 : 校長調査 と 教員調査の全体の平均値の う ち, 値の高 い方 を下線で 示 し て い る。 なお, 「一 」 は校長調査のみの質問項目で あ る こ と を意味す る。;7
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次
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小学校が 2 項目, 管理職に よ る授業観察 中学校が 1 項目で あ った0 重要度 に管理職に よ る授業観察の重要度 と 実現度 を見 てい く 。 管理職に よ る授業観察の重要度に つい て学校段階間 較 を行 っ た結果が表7-1で あ る。 全体 に つい ては, 全 5 項日 と そ の中 で , 平均値が最 も 高い項 比 も平均値が3.0 を超え た。 目は, 「 4 に感想 や ア ド バイ ス を 送 る こ と 。(3.39) 」
. 授業観察後 で あ っ た。 一 方 で , 平均値が最 も 低い項目は, 「 3 . 授業観察前に授 業のねら いや内容 を確認す る こ と 。 (3.02)」 で あ っ た。 学校段階間比較につい ては, 小学校が 3 項目, 校が 3 項目にお い て最 も 高 い値 を示 し た も のの, に有意 な差は認 め ら れなか っ た。 教員調査結果 と の比較に つい ては, に おい て , 校長 の値が高か っ た。 高等学 統計的 比較可能 な全項目 2 ) 実現度 管理職に よ る授業観察の実現度に つい て学校段階間比 較 を行 っ た結果が表7-2 で あ る。 全体 に つい ては, 全 5 項目中 4 項目におい て論理的中 央値 日 は ,(2.91)
(2.5)
「 4 .
を 超え た。 そ の中 で , 平均値 が最 も 高い項 授業観察後に感想や ア ド バイ ス を送 る こ と 。 」 で あ っ た。 一方で , 平均値が最 も 低い項日 は, 「 3 . 授業観察前に授業のねら いや内容 を確認す る こ と 。(2.37) 」
で あ っ た(: ーと 実現度の差異 , , 校段階間比 ' ・f- i i 二: _' r 二 , =-=-
・
ii ' _-- i 二・ i - _ :i 1 _ ' ' 差異の大 き い順に並べて い る 。 ま た , 最 も 差異の大 き い校種に下線 を引い て い る。 学校段階間比較につい ては, 小学校が 3 項目, 校が 2 項目に おい て最 も 高い値 を示 し た も のの, に有意 な差は認 め ら れな か っ た。 教員 調査結果 と の比較に つい ては, に お い て , 校長 の値 が高 か っ た。 、j 同 学 統計的 比較可能 な全項目 3 ) 重要度 と 実現度の差異 管理職に よ る授業観察の重要度 と 実現度の差異 を示 し た結果が表7-3 で あ る。 全体 に つ い て は, 最 も 差異の大 き い 項日 は,「 3 .
授 業観察前に授業のねら いや内容 を確認す る こ と 。 (0.65) 」 で あ っ た。 一方 で , 最 も 差異の小 さ い項目は, 「 4 . 授 業観察後に感想やア ドバイ ス を送 る こ と 。 (0.49)」 であ っ た。 学校段階別に見 る と , 差異の大き い校種は, 高等学校 が 4 項目,(
1
て7
)
次
い
)
小学校が 1 項目であ っ 目標管理の取 り 組 みや工夫 た0 重要度 に目標管理の取 り 組みや工夫の重要度 と 実現度 を見 く 。 目標管理の取 り 組みや工夫の重要度に つい て学校段階 間比較 を行 っ た結果が表8-1 で あ る。 全体に つい ては, 全 6 項目の う ち 5 項目が論理的中央 値 (2.5) を超え た。 その中で , 平均値が最 も 高い項目 は, 「 4 . 授業研究 な どの研 修の テ ーマ や日 標に自己日 標 を関連づけ る。 (3.06)」 で あ り , 「 5 . 学年 ・ 分掌 ・ 教科 な ど日 々の教育活動 に自己日 標 シ ー ト を活用 す る (3.03) 」 が続い た。 一方 で , 平均値が最 も 低い項日 は,「 6 .
中 間面 談 は グル ー プ (学年, 刀手 , 教科な ど) 面諏 訪 英 広 高 谷 哲 也 表8-1 目標管理の取 り 組みや工夫 (重要度) : 学校段階間比較 小 学校 N. Mean. S.D. F検定 )C )i 1. 授業研究 な どの研修の テ ー マ や目標に 自己目標 を 関連 づ け る 。 ). 学年 ・ 分掌 ・ 教 科 な ど 日 々の教育 活 動 に 自己 目標 シ ー ト を 活用 す る 。 1. 教 員同 士 で 自 己 目標 シ ー ト を 見せ合 う 。 3. 管理職 の自己 目標 シ ー ト を 見 る 。 2. 他の 教員の 自己目 標 シ ー ト を 自由 に 見 ら れ る 状態 ( イ ン ト ラ ネ ッ ト , 冊子 な ど ) に す る 。 :,. 中間面 談は グル ー プ ( 学年 , 分掌 , 教 科 な ど ) 面 談の方 式 で 行 う 。 175 3. 01 0.75 177 3.08 0_65 177 2. 72 0.73 177 2. 66 0. 84 177 2. 50 0.75 176 2.49 0_77
