<論文>哲学教育の可能性に関する基礎的研究―「市民性」育成に向けた倫理教育の再編をめぐって―

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(1)哲学教育の可能性に関する基礎的研究. 哲学教育の可能性に関する基礎的研究 ―「市民性」育成に向けた倫理教育の再編をめぐって ― 東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科. 右藤文弥はじめに. １．ソクラテスにみる哲学の政治的・社会的意義. 選挙権年齢の引き下げは、18 歳を大人(考える市民)に. 哲学には研究上の方法論や思想的立場が様々あるが、. 1。公民科. 青年期における自己形成や人間としての在り方生き方に. はその中核的役割を担うべき教科といえるが、哲学を主. ついて理解と思索を深める上では、常識や科学的な知に. な内容とする「倫理」は、思想史の知識伝達に偏った授. 依拠するのではなく、日常に即し自己自身を根本的に吟. 業が行われてきた上、社会認識を通して公民的資質を育. 味したソクラテスの思考が重要なモデルとなろう。. することを高校教育の役割として浮上させた. 成する「社会科」と道徳的判断力・実践力を育成する「道. ソクラテスの反駁的対話の特質とは何か。『ゴルギア. 徳教育」の二重の性格を持ち、授業の目標や教育課程に. ス』での対話が、ゴルギアス個人の思想と生き方の矛盾. 2。市民性教育の要. を暴露したように、問われるのは言説の論理的一貫性だ. となる公民科の「倫理」が、必ずしも目標に合致するも. けでなく、それを語る者の考え方・生き方の一貫性でも. のになっていなかったのは問題であり、学校教育で哲学. ある。また『ラケス』のように、対話の結果、結論が出. を扱うことの意義が問われているともいえよう。. ずに行き詰まりアポリアに陥ることがある。哲学を論証. おける位置づけに矛盾を抱えてきた. 哲学は自然科学と異なり領域が限定されず、学問的特. や証明とみなせば、アポリアはその失敗・挫折にすぎな. 質の明確化が難しい上、近年では哲学研究の一層の専門. いが、『メノン』で召使に想起の実験を行った際、彼は. 化も進んでいる。だが古代ギリシャにみられるように、. アポリアの積極的意義を主張し、探究の出発点とみなし. 哲学は元来、政治・社会と関係が深かったはずである。. ている。ソクラテスの哲学的思考は、主知主義にもとづ. グローバル化や多文化化、情報化等を背景に、国民国家. く知識・理論の構築というより 4、理論（知）と実践（行. の枠にとどまらない市民性形成が唱えられる今日では、. 為）との緊張関係のなかでアポリアに直面しつつ、さら. 従来の国民形成を相対化しつつ、市民や生活者の立場に. なる探究へと向かおうとする営みといえよう。ではその. 戻って起源から問い直しその立場からの政治参加を育成. 際、何を探究していたのか。. する、いわばソクラテス的な「政治」の復興(政治と哲学の再統合)が一つの回路たり得るのではないだろうか。. 対話におけるソクラテスの振る舞いはイロニーである。ソクラテスが探究したのは、自己と無関係に成り立つ科. 「倫理」授業の転換を目指す動きは近年、哲学系学会に. 学的真理ではなく、自身に関わる実存的真理である以上、. もみられ、教育方法の一つとして「哲学対話 3」を提言す. 他人から明示的に教示されえず、現象を実在と信じ込む. るものもあるが、既存の実践や教育課程等と関連づけた. 者に間接的な形で両者の乖離を暴露するイロニーの形を. 検討が欠けているのが現状である。本稿は、目標・内容・. 取らざるを得ない 5。イロニーには、ソクラテスが求めた. 方法などの体系的検討を欠いてきた日本の倫理教育の再. 知の自己関係性・実践性が端的に表われている。. 編を見すえる基礎的研究として、ソクラテスを軸に哲学. こうした自己吟味は自らの臆見を出発点として他者と. の持つ政治的・社会的意義を考察する（第１章）。中等. の対話によってなされる。対話の原義はディアロゴス. 教育における哲学的内容の取り扱いについて、先行研究. (dialogos)であり、二つのロゴスが対立しつつ互いに高め. をふまえ論点整理を行う（第２章）。アメリカの哲学テ. あい、最終的にものの定義に至ろうとする方法を意味す. キストの内容や構成を分析し、市民性形成に資する可能. る 6。特権的な哲人が絶対的真理を探究するプラトン哲. 性を検討する（第３章）。哲学対話の授業記録の分析を. 学とも、合理的思考により確実な知識の源泉を求める近. 行い、授業の全体構造や相互作用を抽出する（第４章）。. 代哲学とも異なる、哲学の原初的なあり方を示している。教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 12.

(2) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. では、自己のあり方を共同で探究するソクラテスの哲. 践に近く、実際ローティはソクラテスに言及し、「アイ. 学は、政治・社会とどのように関係するのか。古代ギリ. ロニー」概念を用いる。アイロニストの条件として、①. シャの市民にとって、ポリスへの参加は人生の第一義的. 自分がいま使っている終極の語彙を徹底的に疑い、たえ. 意味をもたらすものだったが、ソクラテスが価値基準を. ず疑問に思っている、②自分がいま現在使っている語彙. ノモスから内面的世界（魂）に転換させたことで、哲学. で表された論議はこうした疑念を裏打ちしたり解消した. は脱ポリス的相貌を帯び、政治との緊張関係に立った 7。. りできないとわかっている、③自らの状況について哲学. その意味で哲学は、政治とは異なる仕方で生の意味やア. 的に思考するかぎり自分の語彙の方が他の語彙よりも実. イデンティティを探究する営為といえるが、ソクラテス. 在に近いと考えてはならないの３点が挙げられている 12。. は「現代の人たちの中では、ぼくだけが一人、ほんとう. アイロニーは、私的な側面が強い自己創造の営みであ. の政治の仕事を行っているのだ」（『ゴルギアス』）と. るが、一方では、常識や慣習を批判したり、自己の有限. も述べており、ソクラテスの「政治」観が問題となる。. 性を自覚し他者への寛容さを育てたりする効果もあると. 米澤(2000)は『弁明』と『クリトン』で異なる「国家」. 思われるため、公共的意義を持っているといってよい。. 概念が用いられていると指摘している 8。ソクラテスに. アイロニストでありつつ、他者が苦しみや辱めを受ける. とって重要なのは、民会や法廷などの国家機関（『弁明』）. ことがなくなるよう願い、社会的紐帯を築き連帯意識を. ではなく、市民を生み育てる共同体としての国家（『ク. 抱く人間像をローティは「リベラル・アイロニスト」と. リトン』の「祖国と国法」）であろう。ここでは、有徳. 呼ぶが、哲学による基礎づけを否定する彼は、私的領域. な市民の育成が成人した市民と国家の共同の仕事と捉え. と公的領域を共約不可能とみなし、両者を架橋する試み. られており、ソクラテスの哲学はまさにその実践だった. を放棄する。有用性を重視するプラグマティックな発想. といえよう。政治体への参加に限定されない、日常生活. に立脚すれば、理論的な整合性を問うのは無益というこ. レベルの公共性、広義の「政治」的営為のあり方が示唆. とになろうが、この点については不明瞭と言わざるを得. されていると思われる 9。. まい 13。. 「その知識が各人をしてそれたらしめるような」知を. とはいえ、「大きな物語」が失効したとされる現代に. 求めたソクラテスの哲学は、超越的なイデアを追究した. おいて、多元主義的に自己創造と連帯を追求するローテ. 弟子プラトンとは異なり、理論的かつ実践的であったと. ィの思想は、哲学がいかなる役割を果たしうるかについ. いえる。哲学が認識論に傾斜した近代においては、ヘー. て示唆的といえよう。ギデンズの再帰的近代化論やベッ. ゲルが、知を歴史や社会に埋め込まれたものとして捉え. クのリスク社会論が示すように、自明性が消失する現代. て理論と実践の相互媒介的関係を重視し、哲学はポスト. 社会においては、社会的秩序も流動化し、他者と連帯す. 形而上学的・脱超越論化の方向に向かった 10。そのなか. るための接点が消失する。そこで生じるのは社会的共通. で大きな潮流となったのがプラグマティズムであり、特. 基盤の崩壊と個人の分断だが、アトム的な個人ではなく、. に、デューイ哲学の継承を掲げて二十世紀後半にプラグ. 共同的な「私たち」の形成が社会には欠かせない。. マティズムの現代的復権を唱えたローティの哲学は、ネオ・プラグマティズムと呼ばれる。. 川崎(2006)は、政治を「社会に対する私たちの見方・関わり方」と規定する 14。何かを社会的争点とみなすこ. ローティは、認識に体系的基礎を与えようとしてきた. とは、現実が必然ではなく、何が合理的か考えた上で、. 近代哲学の伝統を批判し、知識を社会的実践に還元しよ. 何らかの変更の可能性がありうることを意味する。その. うとする。知識の基礎づけとしての体系的哲学よりも、. 場合の合理性は、科学の(客観的)合理性とは異なり、人々. ローティが評価するのは、啓発的(edifying)哲学である。. の思考や判断にもとづいて現実を一定の形で捉えるとこ. 啓発的哲学は「現在の直観や慣習に根拠を提供するので. ろに成り立つものであろう。こうした観点に立脚すると、. はなく、彼らの読者あるいは社会全体が、時代遅れの語. 政治体や制度等に関する現実的な問題解決のみを政治と. 彙や態度から解放される手助けをする」言説であり、「わ. みなすのではなく、個人的な事柄と公的な問題を架橋さ. れわれを古い自我から連れ出し、われわれが新しい存在. せつつ、何が問題であり何が適切であるのかを共同で探. となるのに力を与えてくれる」ものである 11。基礎や根. 究することも、政治的営為のひとつといえるのではない. 拠を疑うという意味では、啓発的哲学はソクラテスの実. か。教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 13.

(3) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. ２．中等教育における哲学的内容の扱い. 学研究においても、意思決定や合意形成は単に合理的な. （１）社会科(公民科)教育. 議論によってではなく、多元的契機を織り込み、対立や. では、これまで中等教育の実践において、哲学的内容. 不合意にも積極的な意義を認めながら理論化が図られて. はどのように取り扱われてきたのだろうか。『社会科教. いる。その意味で、意思決定や合意形成を通して公民的. 育研究』(日本社会科教育学会)、『社会科研究』(全国社. 資質を育成する授業論は、近代的な合理主義に立脚して. 会科教育学会)、『公民教育研究』(日本公民教育学会)を. 個人の自律的な意思決定を自明視しているとともに、合. 中心に、高校「倫理」および「現代社会」の倫理的分野. 意形成が私的な利害の調整にすぎないものとなりかねな. に関連する先行研究を調査すると、(ア)社会科教育とし. い点を軽視しており、のぞましい社会のあり方を構想す. ての体系性を重視する研究、(イ)道徳教育としての役割. ることにつながりにくい面もあるのではないか。. を重視する研究、(ウ)「倫理」が育成する資質・能力に関. また、日本の公民科授業は、民主主義や法による統. する研究、(エ)授業の構成に関する研究、(オ)授業の方法. 治、社会組織の構造などに関する知識の習得に偏ってい. に関する研究等があるが、「倫理」と「政治・経済」の. るといわれる 21。これに関して池野(1999)は、社会科研. 整合性を図り、教科としての体系性・一貫性を確立しよ. 究の多くが社会を学習対象に縮減しており、社会との関. 15。その際に問題とな. 係（社会形成）が教科原理になっていないとして、現代. るのは、現代の政治や経済に直結しづらい先哲の思想の. の市民に必要な能力・態度として「批判」を原理とした. 扱い 16であるが、社会認識を通して公民的資質を育成す. 授業を構築すべきと提唱する。さらに、ドイツの教科書. る社会科教育の枠組みでは、思想の持つ歴史的・社会的．．意味の理解に目標が置かれる傾向がある 17。そのため近年では、胤森(2017)が、倫理的問題に対し. （『中等政治的陶冶』）を分析し、同教科書の「社会認. て価値判断を積み重ねた人物を研究し、それを手がかり. 性を疑い、批判的認識を形成しようとする点、②社会現. として生徒自身が自己の価値判断を反省・修正する「価. 象を在るものとして静的に認識するのではなく、別のも. 値観形成学習 18」を提唱している。ところで、社会科で. のへと変えることの認識を挙げている 22。ここでは、既. 価値観形成が主張されるのは、社会に関する科学的知識. 存の社会を所与とみなして理解するというよりも、社会. の学習によって事実認識を担保しつつ、価値判断に関す. 的なものの根拠や正統性を批判的に吟味する哲学的視点. る学習で公民的資質を育成しようとするからであり、社. にもとづいた授業が構想されているといってよい。. うとする(ア)の類型が散見される. 会的論争問題を題材に合理的意思決定の過程として授業. 識」のあり方として、①社会やその生活に適応する認識ではなく、それらから距離を取ってその背後関係や正当. 社会を形成する主体の資質は多岐にわたるものであり、. を構築する研究や、社会的な視点を欠く恐れのある個人. 今日では現代社会の多様さ・複雑さの中に新たな市民性. の意思決定・価値観形成の問題点を克服するため、合意. が模索され、多次元的市民性 23を提唱する研究もある。. 形成能力を育成する研究などが行われてきた。. これまでの社会科教育は、国民国家の枠組みにもとづく. とはいえ、授業での合意形成と社会的な合意形成とは. 政治・社会の知識習得や意味理解に偏って、「政治」「社. 単純に同一視できるものではあるまい。また近年では、. 会」の捉え方が一面的な傾向があり、市民性教育として. 熟議民主主義の立場から、個人による意思決定・価値観. は狭く限定的なきらいがあるといえよう。. 形成、集団による合意形成のいずれも方法論的限界を持. （２）道徳教育. っており、論争問題学習は個人の意思決定を所与とせず、. 読み物資料を使って道徳的価値について指導する「基. 最初から集合的な意思決定の構築をめざすべきとの指摘. 本型」の授業に対しては、心情理解に偏っているなどの. もなされている 19。田村(2008)は、不確実性を特徴とす. 批判があり、新たな授業論が様々に模索されてきたもの. る再帰的近代においては、熟議における対立を通した各. の 24、教育方法の検討に偏り内容面の検討が不十分と思. 人の選好の変容によって民主的妥当性が確保されるとみ. われる。というのも、道徳教育も社会形成に目標を置い. なす。他者の観点を自己の観点に組み込んだり、自分自. てはいるが、学習指導要領で挙げられた内容項目は、実. 身の観点から再解釈したりすることで、自身の選好を変. 社会との関わりを具体的に考えるには抽象的かつ中身に. 容させていくが、この選好の変容が、個人的次元と集合. 乏しいからである。社会の中の価値を理解し、現代人が. 的次元を媒介するとされる 20。このように、近年の政治. 直面する問いに取り組むことこそ道徳教育にふさわしく、教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 14.

(4) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. 問題状況を深く理解するための道具立てとして有効な哲. ラム構成を分析した 31。教育目標に関しては、哲学的行. 学的内容（問いや概念等）を活用すべきであるが、従来. 為を目的とする「本質的思考育成」、手段とする「社会. の道徳教育は、伝統的な徳目 25を不可疑の前提とし、そ. 的思考育成」に分け、教育方法に関しては、「合理化」. もそもなぜそれが問題なのか等と問う余地は乏しい。望. （思考をより合理的に）、「自発化」（思考をより自発. ましい人間像を措定してそのための徳目の注入に帰する. 的に）に分けている。教育目標・内容・方法の関係を明. のではなく、個々人が自身の生に根ざして課題や論点を. らかにして教育課程のなかに位置づけようとするこの研. 設定するなど、民主主義的実践としての契機を折り込む. 究は、カリキュラム論的視点にもとづく包括的研究とし. 必要があるのではないだろうか。. て注目すべきものである。. （３）子どものための哲学(P4C) 近年、日本でも実践例が増えてきている P4C は、知識. 目標面では「本質的思考育成」のほうが、多くの哲学者の問いや概念を取り上げて教材化しており、哲学的内. を社会的構成物と見なし、共同の探究によって修正して. 容を教育的により多く活用しているといえる。方法面で、. いこうとするものである。方法は実践者によって多様に. 福井は、考えたいと思うことを子ども自らが作り出し、. アレンジされているが、①物語などのテキストを読み、. それまでになかった思考を生み出す「自発化」を、従来. ②考えたい「問い」を出し合って決め、③経験をもとに. の学校教育カリキュラムに欠けているものとして評価す. 対話を行い(問題解決を目的としないオープンエンドの. る。次章では「自発化による本質的思考形成のための哲. 形で議論がなされることが多い)、④対話を振り返り吟味. 学教育」に位置づけられた教材を分析し、どのような点. する、といった構成が一般的である 26。. で市民性形成に資する可能性があるか検討したい。. P4C を創始したアメリカの哲学者リップマンは、哲学は優れた思考を示す規範的な学問であるとし、P4C は、. ３．アメリカの哲学教育テキストの分析. 文脈への敏感性・基準との関連性・自己修正性を原理と. 「自発化による本質的思考形成のための哲学教育」に. する「批判的思考」、想像性・全体性・発明性・生成性. 位置づけられた教材“Philosophy for Kids : 40 Fun. を原理とする「創造的思考」、正当な評価・行動的・規. Questions That Help You Wonder...about Everything!. 範的・情緒的・共感的を原理とする「ケア的思考」を養. 32“（以下、P4K）は、デヴィッド・ホワイトによって著. うことができると述べる 27。従来の学校教育の欠点を断. された哲学のテキストである。著者は冒頭で、哲学は正. 片化や過剰な専門化 28に見いだすリップマンは、子ども. 義、友情、時間、真実など、誰にでも関係のある概念や. が想像力を発揮して包括的な理解と知的な方向感覚を持. 考え方について問いを投げかける学問であり、一つの問. つことを重視し、思考を単に認知的なものとみなさず、. 題が必ず他の問題へと連鎖すると指摘した上で、同書の. 上記の思考の三側面は等しく重要であると述べている 29。. 目的を「なにかを不思議に思う気持ちを呼び起こし、そ. 日本国内では、P4C に関する先行研究として、(ア)哲. の疑問をいろいろな方向へと向けること」と規定してい. 学研究者による紹介や普及・推進、(イ)教科教育への部分. る。テキスト全体は「価値」「知識」「実在」「批判的. 的応用を模索する研究、(ウ)哲学教育を市民性教育とし. 思考」の４パートからなり、哲学の代表的領域である倫. て捉える研究等がみられるが、市民性教育としての哲学. 理学、認識論、形而上学、論理学に対応している。また. 教育を構想する本稿では、(ウ)の類型に着目したい。. 各パートは 10 の章（小単元）で構成される。. (ウ)の研究として、森(2009)は、再帰的近代に対応でき. ここでは、ジョン・ロックを題材として人格をめぐる. る自己の形成や関係性の再構築が教育的課題になると指. 議論が展開されている「きみは５年前のきみと同じ人. 摘し、対話によって自己を再構成する市民性教育として. か？」（第 27 章）を分析対象とする。中学生や高校生は. の哲学教育を提唱している 30。哲学の特質から哲学教育. 青年期の自己形成の途上にあるが、個人化を特質とする. の目標を導こうとするこの研究は、教育において哲学が. 現代社会においては、標準的とされるライフコースが消. 何をなし得るかについて示唆的といえる。. 滅し、アイデンティティが多元化・断片化を余儀なくさ. 福井(2015)は、P4C も含め、自ら考える力を高めよう. れている。自己理解を相対化し、より広い視野で自己を. とするアメリカの新しい哲学教育を、教育目標と教育方. 形成していくためにも、「自己」を問い直す学習は、有. 法に着目して４つに類型化し、各類型の教材のカリキュ. 意義な単元になりうる可能性があると考える。教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 15.

(5) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. 学習の展開と構造は以下の通り４つに分節化できる 33。. 以下の通りである。. 展開①では、日常的な場面（しばらく会っていなかった. ①授業記録をもとに、「発言表 35」を作成し、発言. 友だちや親戚から「君だと気づかなかったよ」と言われ. 者・発言の長さ・概要をまとめ、各発言のもつ特. たこと）を例に取り、ありふれた経験のなかに含まれる. 性に対してコードを割り振る。. 哲学的な問いに着目させる。続く展開②では、「どうし. ②発言者、主題、各発言の特性に着目して、授業を. て、きみがきみ自身であると言い切れるのだろう」とい. 「分節」に区分し、各分節の関連を構造化し、授. う本質的な問いが提示され、自分が自分であるという一. 業の特徴や問題点等について解釈を行う。. 見自明な事実を疑い、その根拠を考えるよう促される。. 事例として、兵庫県K中等教育学校N教諭が担当する. 自分が自分であることを証明する方法として、４つの選. 中学３年「国語」の授業を取り上げる。法や政治などを. 択肢が挙げられ、どれが適切であるかを学習者は考える。. 直接の内容としていない分、市民性形成に対しどのよう. 展開③では、アイデンティティの根拠を考える際の複数. な貢献をなし得るか明確に看取できる可能性がある上、. のアプローチが提示され、ロックの記憶説が有力なもの. 生徒たちは中学２～３年次にかけ週１回程度、哲学対話. として紹介される。最後の展開④では、ロックの理論に. を実践しており、日常的に議論する集団づくりがなされ. 対し、「昔の記憶が少しずつぼんやりしてくるという事. ている本事例は、対象として好適といえよう。. 実が、ロックの自己同一性の理論を弱めることになるだ. 森鴎外の『高瀬舟』を題材とする全 13 時間の単元. ろうか」との反論が加えられ、学習者自身が、理論を吟. で、第 1～2 時では、現代的な安楽死問題について複. 味し、自分なりの見解を提示することが求められている。. 数の新聞記事を読み、生徒が自ら考えたい問いを作成. 概略を示すと、(1)自身の経験のなかにある問いを意識. している。第 3 時では、生徒が作成した問いを題材に. し、自明と思われる事柄を疑う（展開①・②）、(2)自己. して、良い問いとはどのような問いか等を話し合う。. 同一性をめぐる多面的な見方・考え方を学習し、さまざ. 第 4～5 時では『高瀬舟』を音読し難解な語彙を習得. まな思考の可能性に触れ、自己をめぐって新たな問いを. する。第 6～8 時では、「高瀬舟縁起」を読んだ上で、. 立てることが可能であることを学ぶ（展開③）、(3)学習. 『高瀬舟』が書かれた意図を考えたり作品の読みを深. した理論（ここではロックの記憶説）を吟味し、自分な. めたりするグループワークを行う。. りの見解を示す（展開④）という形になっている。日常. 以上の活動を経て、議論のための共通の土台を形成. 的な経験をもとに疑問を膨らませた上で、所与の問題を. して再度問いを立て、クラス全体で議論したい問いを. 解決するというよりも、人間や社会に関して別の見方や. 投票で選出する（第 9 時）。国語係生徒を進行役とし. 考え方を構想するのが、市民性教育としての P4K の特. て、教師も加わり対話を行う（第 10～11 時）。第 12. 質といえるだろう。. ～13 時には、ブックレポート（対話の経験をもとに、. 問いを立てることそのものを内容にする P4K を福井. 問いを作って調べ、自分の考えを書く）を作成する。. は評価しつつも、それが育成する思考の私事性を問題視. P4K と同様に問いを立てること（課題設定）を学び、. する 34。個人の経験から発する問いは、あくまでも個人. 作品の読みを深め、議論のための共有物を作成したう. の範囲にとどまる可能性があるからだ。確かに、哲学教. えで対話を行っており、教科教育と接合された哲学対. 育が市民性を育成するためには、探究が社会的・共同的. 話のあり方を示しているといえよう。. な意義を持つものになる必要があろう。次章では、授業実践のレベルでその可能性を考察したい。. 今回分析した事例は、生徒が立てた問い「知人が自ら死を選ぶとしたらどうすべきか」を議論したもので、クラスの半分の生徒が対話し、残り半分の生徒は観察. ４．哲学対話の授業分析哲学対話の授業はどのような構造を持ち、生徒の思考. するという形で行われた（2016 年 2 月 3 日実施）。詳細は本稿末尾の発言表を参照されたい。. にどのような特性が見られるのか。内容も展開も通常の. 教師の発言は 21 単位 36、生徒の発言は 66 単位であ. 授業とは大きく異なるため、まずは実際の対話過程を整. り、比率は 1 対 3.14 であった。概観すると、生徒が視. 理して全体構造を抽出し、授業の事実の中から特徴を見. 点を変えたり実体験にもとづく事例を挙げたりする. いだすのが有効であろう。今回取った分析方法・手順は、. ことで議論が次の段階に進む一方、教師は発言しやす教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 16.

(6) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. い場づくり、論点の焦点化、視点の変更、テキストの. 85)。最後に、I が別の問いを派生させたところで授業. 解釈等を促す発言を通して、ファシリテーターとして. は終了した(87)。概略は図１のように整理できよう。. 議論を深める役割を果たしている。また、対話が進む. 図１授業展開の概略. につれて発言が少しずつ長くなっており、議論に参加することである程度まとまった考えが形成されたり、経験や知識の再構成が進んだりした可能性がある。第１分節では、進行役生徒 A が問いを提示したあと、問いの提案者 B が趣旨説明を行っている。生徒たちは「考えがまとまっていない」等と述べ、率直にわからないことを表明している（発言 No.6～11)。これに対して教師も、自分自身もよく分からないと表明する. ３. １. 手がかりの探索①（探索）. ２. 手がかりの探索②（解釈）４. 限界状況はいつか. 「生きている目的」とは何か. （実体験）. （実体験、テキストの解釈）. (12～14)。教師の発話には、生徒が発言しやすい場を. 対話の中で用いられた方略としては、自身の生活経. 作る効果もあったと思われる。以後、生徒たちは、「大. 験に即しながらそれを相対化したり、当事者の立場に. 人に知らせる」「相談に乗る」というような、いわば. 想像的に立ったりすることで、議論の方向性を模索し. 常識的対応を列挙しながら、議論の手がかりを徐々に. ていた点が挙げられる。また、言葉が文脈によって異. 探索しているように思われる（15～24）。ここまでで、. なる含意をもつことを指摘したり、言葉の定義を明確. 大半の生徒が初回の発言を行った。. にしようとしたりするなど、論理的思考の要素も看取. 第２分節も引き続き、議論の方向性を模索している段階といえるが、A が、知人に「死にたい」と打ち明けられたときの心境を想像することで、第１分節より. できる。他の生徒の発言を引用して自分の意見を述べたり解釈を提示したりする相互作用もみられた。なお、本事例をシティズンシップ教育の観点から見. も当事者の立場に立った議論になっている(25)。T は、. ると、どのように評価できるのだろうか。発言表を用. 「死にます」という知人からの告白が、そのニュアン. いて社会科授業を分析した坂井(2016)は、シティズン. スに応じて2種類の意味内容を持ちうることを指摘し. シップ教育の定義を踏まえ、「多面的な捉え」「社会. (28～30）、C は T の発言を引用して自分なりの解釈. 的責任」「社会参画」の 3 カテゴリーで発言を解釈し、. を加えている（34～35）。問いの解釈や相互作用が始. 学級や抽出児のシティズンシップの芽生えを示して. まったと見ることができる。. いる 37。本稿では、各発言の特性を解釈してコードを. 第３分節では、E の「自殺の理由がひどくて、そこ. 割り振り、「クリック・レポート」で示されたイギリ. で納得せざるを得ない状況だったら、別に死ぬんでも. スのシティズンシップ教育の要素（義務教育修了時ま. いいと思う」との発言（36）に対して、I が「最後の. でに到達すべき本質的要素）と関連付け、どのような. 時点って、どういう時ですか」と定義の明確化を求め. 思考が見られたかを、表１の通りまとめた 38。. たことによって、自殺や安楽死が正当化されるような. 論理的思考や対話的思考は、既存のディベート学習. 限界状況についての議論が展開される。教師も、限界. 等でも育成が可能であろうが、本事例は一般論にとど. が来るとはどういうことなのかと質問し、議論の焦点. まらず実体験を手がかりに考えたり、他者の立場を想. 化を行っている（39～40）。H は、叔父が人工呼吸器. 像し自分事として考えようとする主体性が見られた。. を自ら外して亡くなったという話を挙げ(41)、自分の. また、他者の発言を受け止めふまえた上で見解を述べ. 実体験に引きつけて考えようとしている。. る場面が多々見られ、探究の共同性が顕著であった。. 第４分節では、F が、祖母が癌を克服したという実. 市民性といっても国によって歴史的な違いがあり、特. 体験をもとに、「どんなことがあっても生きる希望を. 定の国・地域のシティズンシップ教育の枠組を前提に. 持たないといけない」と述べ（57～58）、これ以降、. はできないものの、イギリスのシティズンシップ教育. 「生きている目的」に関する議論が続いた。終末部分. の要素との共通項を見いだすことができるだろう。. では、教師が介入してテキストに焦点を戻し解釈を提示したところ(78～82)、C が異論を展開している(83～教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 17.

(7) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. 本事例のテーマとなっている生命倫理（安楽死）は、. 表１発言とシティズンシップ教育の要素との関係シティズンシップ教育の要. 公民科倫理と関連が深い内容だが、「倫理」教科書が. 該当する発言がみ. 素（上段が価値観・性向、. 前提とする学習の構造は、自分自身や具体的な他者の. られた分節). 下段が技能・適性）. 問題として捉えるというよりも、一般的な問題点やメ. 解釈（2）. 議論や証拠をふまえて自身. リット・デメリットなどを調べてディベートを行うと. の意見や態度を抵抗なく変. いったものである。大谷(2005)が指摘する通り、高齢. 更できる姿勢. 社会における医療・介護コストといった経済問題等を. 理路整然とした議論を口. 背景にしつつ死の自己決定の是非を問うことは、質に. 頭・文書の双方により展開. もとづく生命の序列化を暗黙裏に前提し、その枠組み. する能力. の中で効率的な問題解決を図ろうとする危険性をは. 論理的思考. コード(かっこ内は. 反論（3、4）. 責任ある行動をとる性向. 対話的思考. を迫るのではなく、自分自身や他者に生じる具体的な. 応答（5）質問（3）. らむ 39。哲学対話は、特定の価値観のもとで二者択一. 他者と協力し効果的に働く能力問題解決に向けた取り組みを展開する能力. 主体性. 実体験（3）. 個人の自発性と努力. 当事者性(2). 社会的・道徳的・政治的な課題や情勢を認識し、それに反応し、影響を与える能. 問題として、当事者性を持ち想像力を働かせて考えたり、自ら問いを立て、問いの前提や文脈、暗黙裏に含む価値観などを批判的に捉えメタレベルで考えたりするなどして、現実を固定したものとみなさず、別の見方・考え方を構想する思考のあり方を示している。これまでの倫理教育とは異なる、哲学的営為による市民性教育としての可能性を持つものといえるのではないだろうか。. 力. 共同性. 他人の発言をふま. 思いやりある理解に基づき. える（2、4）. 他者と協力したり他者のた. 共感（1）. めに働いたりする性質他者の経験や視点を考察し正当に評価する能力異なる見解を容認する能力. おわりにソクラテスの哲学の公共的意義は、民主主義や教養教育との関連で今なお言及されている 40。ローティら現代の哲学者の「哲学」観をさらに検討しつつ、欧米とは社会的風土が異なる日本の、中等倫理教育において哲学が果たしうる役割については、より広範かつ詳細な考察を要しよう。別の授業事例の分析や単元開発など、実践面での検討も今後の課題としたい。. 1. 小玉重夫(2016)「公共性の危機と教育の課題教育の再政. 5. 治化とどう向き合うか」佐藤学(他)編『岩波講座教育変革への展望１教育の再定義』岩波書店、p.19 2. 工藤文三(1996)「高等学校倫理科に関する教科教育学的考察」『公民教育研究』4 : 41-44. 3. 学校における哲学対話の源流は、アメリカの哲学者マシュ. 6 7 8. ー・リップマンによって 1970 年代から普及し始めた Philosophy for Children(P4C)である。本稿第 2 章(3)を参照のこと。 4. 田中美知太郎(1957)『ソクラテス』岩波新書、p.174-175 ; 中澤務(2007)『ソクラテスとフィロソフィア初期プラトン哲学の展開』ミネルヴァ書房、p.219-226. 9. 岩田靖夫(2014)『増補ソクラテス』ちくま学芸文庫、 p.158-159 日下部吉信(2002)「アテナイの哲学」岡崎文明(他)『西洋哲学史理性の運命と可能性』昭和堂、p.59 佐々木毅(2012)『よみがえる古代思想「哲学と政治」講義Ⅰ』講談社学術文庫、p.48 米澤茂(2000)『ソクラテス研究序説』東海大学出版会、 p.315-329 桜井万里子(1997)『ソクラテスの隣人たちアテナイにおける市民と非市民』山川出版社、p.241-254. 10. 加賀裕郎(2009)『現代哲学の真理論』世界思想社、 p.ⅵ 11 ローティ, R. (野家啓一監訳)(1993)『哲学と自然の鏡』産業図書、p.30, 420 教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 18.

(8) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究ローティ, R. (齋藤純一(他)訳)(2000)『偶然性・アイロニー・連帯』岩波書店、p.154 13 近年(21 世紀)のプラグマティストは、ローティの相対主義的傾向を批判し、多元性と正当性の両立を図ろうとする。プラグマティズムの哲学観・真理観については、稿を改めて論じたい。伊藤邦武(2016)『プラグマティズム入門』ちくま新書、p.191-193 を参照。 12. 14. 川崎修(2006)「政治権力と公共性」川崎修(他)編『現代政治理論』有斐閣、p.17. 15. 工藤文三(1990)「政治経済学習と価値倫理学習の統合に関する一考察」『社会科研究』38 : 131-142 ; 大杉昭英 (2011)「社会科における価値学習の可能性」『社会科研究』75: 1-10 など。現行の「現代社会」で社会問題を考察する基盤として「幸福・正義・公正」が設定されているのもその例として挙げられよう。 16 先駆的取り組みとして下記論文がある。大塚賢司(1993) 「高校倫理で体系性と主題性を統合する試み－「競争」を教材化する－」『公民教育研究』1:50-64 17 児玉康弘(2004)「「公民科」における解釈批判学習－「先哲の思想」の扱い－」『社会系教科教育学研究』 16 : 73-81 ; 樋口雅夫(2013)「「批判的価値受容学習」としての公民科「倫理」の授業構成－単元「”天賦人権” は外来思想か？」の場合－」『社会科研究』78 : 25-36 などが該当するといえよう。 18 胤森裕暢(2017)『「価値観形成学習」による「倫理」カリキュラム改革』風間書房 19 長田健一(2014)「論争問題学習における授業構成原理の「熟議的転回」―National Issues Forum の分析を通して―」『社会科研究』80 : 82-83 20 田村哲樹(2008)『熟議の理由民主主義の政治理論』勁草書房、p.41-43 21 北村友人(2016)「グローバル時代における「市民」の育成」北村友人編『岩波講座教育変革への展望７グローバル時代の市民形成』、p.10 22 池野範男(1999)「批判主義の社会科」『社会科研究』 50 : 61-70 23 二宮皓(2007)『市民性形成論』放送大学教育振興会、 p.219-224 24 堺正之(2015)『道徳教育の方法』放送大学教育振興会、 p.138-139, 156-167 25 例えば「主として集団や社会とのかかわりに関すること」については、法や決まりの意義、集団生活の向上、勤労の尊さ、父母・祖父母への敬愛、日本人としての自覚といった内容項目が挙げられている。 26. 果てしない目録」と感じているとし、総体的見方やバランス感覚などにつながらない社会科授業を批判する。リップマン, M. (河野哲也(他)監訳)(2015)『子どものための哲学授業学びの場のつくりかた』河出書房新社、p.53, 63 29 他方リップマンは、思考スキルや概念規定について事細かな分類・記述をしており、批判的思考に重点が置かれているようにも思われる。科学のモデルに依拠し、哲学を特定のスキルを向上させるための手段として利用する道具主義を、教育哲学者ビースタは批判している。哲学教育の原点は、自己の経験の意味を吟味したり、経験と経験のあいだに関連を見いだしたりして、総体的な見方を形成する点にあったことを忘れてはなるまい。 Biesta,G.(2011). Philosophy, Exposure, and Children: How to Resist the Instrumentalisation of Philosophy in Education, Journal of Philosophy of Education 45:305319 30 森秀樹(2009)「再帰的近代のアポリアと市民性教育の課題－グローバル化時代の市民性教育としての「子どものための哲学」(1)」『兵庫教育大学研究紀要』35: 89-102 31. 福井駿(2015)「新しい哲学教育カリキュラム論の研究－自ら思考する市民を育てる学校教育のために」広島大学大学院教育学研究科博士論文 32 White,D.A. (2001). Philosophy for Kids : 40 Fun Questions That Help You Wonder..about Everything! , Prufrock Press Inc. 邦訳は村瀬智之監訳(2016)『教えて!哲学者たち子どもとつくる哲学の教室』大月書店。 33 単元の展開構造のまとめ方については、福井(前掲書)による P4K の第 1 章の分析を参考にした。 34 福井、前掲書、p.74 35 中村(1987)が考案し、田代(2010)他が改良した授業分析の補助資料。田代の発言表は、発言の長さ（授業記録の２行分を１単位とする）・概要のほか、主要な概念・言葉を記号化して掲載している。中村亨(1987)「発言表を使用する授業分析 : 授業における子どもの相互関係にふれて」『教育方法学研究』12 : 111-118 ; 田代裕一(2010)「授業実践の様相－解釈的研究グループ活動を含む授業事例の分析」『教育方法学研究』35 : 1-11 36 授業記録の 4 行分を 1 単位とした。 37 坂井清隆(2016)「社会科授業における子どものシティズンシップの明示化」『教育方法学研究』41 : 1-11 38 長沼豊・大久保正弘編著(2012)『社会を変える教育英国のシティズンシップ教育とクリック・レポートから』キーステージ 21、p.178-180 をもとに作成した。 39. 河野哲也(2014)『「こども哲学」で対話力と思考力を育. 社会倫理学医療・看護・介護・教育をつなぐ』有斐閣選. てる』河出ブックス、p.121 リップマン, M. (河野哲也(他)訳)(2014)『探求の共同体考えるための教室』玉川大学出版局、p.350, 376, 393 28リップマンは、子どもが社会科を「様々な事実が、相互の関係を曖昧にしたまま混乱を招くように並べられた、 27. 大谷いづみ(2005)「生と死の語り方」川本隆史編『ケアの書、p.333-341. 40. ヌスバウム,M.C.(小沢自然(他)訳)(2013)『経済成長がすべてか?――デモクラシーが人文学を必要とする理由』岩波書店、p.63-101 など。. 教育デザイン研究第 10 号（2019 年 3 月）. 19.

(9) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. 発言表 No. 生徒. 教. 1. 1. 2. 1. 分節. 発言（概要）. 師 A B C D E F G H I J K LMN O P Q R S T U. 主題. （Bへ）問いがどういうのを話し合いたいかみたいな、お願いします。 1. 知人って書いたんですけど、できれば死んでほしくない人っていうのを前提においてほしくて。. 4. 1. 死を選ぶ理由はイジメを苦にしてでも精神的に病んじゃったでも、病気になって最終的に死ぬでも。. 問いの定義. 高瀬舟の場合でもいいし、友だちとかそういうのでもいいんで、意見みたいなのある人いませんか。. 1. 6 7. 無知の表明. ちょっと考えがまとまってないです。. 1. 8. 無知の表明. はやい、はやい、はやい。もうちょっと。. 1. 9. １. おれも。. 1 1. 10. 1. なんでおれ。. . 無知の表明. 手. 問い自体への疑問常識的対応. まずはその理由を聞いて、それで自分を考える。あんまり話まとまってないです。. が. 1. いやむつかしいですね。これほんとにむつかしいですね。. か. 13. 1. なんでばーっと何人かが回したのかよく分かってきました。. り. 14. 1. 11. 1. 15. 1. 16. 1. 17. 1. 18. 1. 19. 1. 20. 理由を聞けない場合もあるはずなので、難しいですが、状況を理解して止めるはずです。. の. 突然言われても信じない。病んでるっていう状態になってたら気づくと思うんですね。. 探. まずは他の大人の人に知らせたりはして、とかすると思います。. 索. 常識的対応. とりあえず相談に乗って、自分ができる最善のこと、えっと助けたいなという風に思います。. ①. 常識的対応. 打つ手がなく、痛みを和らげる方法がないっていうのだったら、死ぬことに賛成します。. 23. ほんとに死にたいっていうことを感じたら、たぶん、その本気で捉えようとすると思う。. 1. 24. 常識的対応. 全力で止めはするけど、死を助けたりすることはたぶんないと思います。. 1. 1. 側にいてるのに、そんなことを言われちゃったじゃないけど、ちょっとショック。. 26. 1. 高瀬舟のお兄ちゃんの人も、自分にも責任があると思ってやったっていうのもあるんじゃないか。. 27. 助けれるレベルなら私は助けようと思うんですけど。. 1. 28. 1. 死にますっていうのを伝えるってことは、二個あると思って。. 29. 1. 一つはその病気で安楽死したいみたいな話か、. 1. なんかかまって欲しいというか、助けて欲しいんじゃないかと思って。. 30. いろんな人に迷惑がかかったりするんで、止めるのが一番の選択肢なのかな。. 1 1. 構って欲しいみたいなことを言ってたけど、死を選ぶとしたらっていうことで、. 35. 1. 気持ちに整理が付いて、今から死ぬことを報告してきたらどうするかを考えるのかなと思った。 1 1. 1. 解釈（状況の区別）. の模 ②. 助からないって思ってても、医者を呼びに行くことはできましたよね。限界が本当に来てたらって、どうなったらそうなるのか。. 常識的対応. 反論質問(焦点化). 41. 1. 去年、お父さんのお兄ちゃんが死にました。脳内の血が固まって植物人間になった。. 42. 1. （人工呼吸器を）自分で抜いて、まあ死にましたという話。. ③. はあー。自分で抜いたっていうことは、それはその植物状態に自分はなってるから。. 限. 少しは意識を持ってて、自分から動けるみたいな話。. 界. で、自分でも動けた。それを使って抜いた。あー。. 状. 45. 1. 問いの解釈質問. 1. 1. 常識的対応他人の発言をふまえる. 応答. 1. 1. 常識的対応常識的対応. 喜助の弟のように病気が悪化して手の施しようがなくなったときとか。限界に来たと当人達が思ったとき。. 39. 43. 常識的対応. どうしようもない時点って、その最後の時点って、どういう時ですか。. 40. 44. テキストの解釈. か. 自殺の理由がひどくて、そこで納得せざるを得ない状況だったら、別に死ぬんでもいいと思うけど、実際はしません。. 37. 視点の変化（当事者性）. が. 索. 34. 36. . り. 自殺を考える引き金となった原因を解決してから、心のケアに入った方がいいと思います。. 1. ２手. いろんな人に迷惑かけると思うんで、誰かには相談するんじゃないかなって思います。. 1. 常識的対応. なんかの出来事があって、その時だけ言ってるかもしれないから、とりあえず落ち着かせて理由を聞く。. 1. 25. 33. 常識的対応. 自分に言ってきたってことは、大事な友達だからと思うんで、とりあえず話は聞くと思うんですけど。 1. 32. 常識的対応. 共感. ほんまにその人がいなきゃ生きていけないっていうレベルやったら、あたしも一緒に死にます。（共感的ざわめき）. 22. 31. 安全性の確保. あなたが死んだら悲しむ人はいっぱいいるよって伝えて、それでも死にたいっていうんやったら、私は手伝うかな。. 1. 21. 無知の表明. おれ自殺すんねんって言われても、そんなん起きるって思ってないんで。正当な対応ができるとは思えないです。. 12. 38. （コード）問いの提示. 今日の問いが、知人が自ら死を選ぶとしたら自分はどうするべきか、なんですけど。. 3. 5. 発言の特性. 例示（実体験）. 例示（実体験）. それも自殺行為じゃないかなみたいな。. 況. 47. 1. 志賀直哉は似たようなことをしました。おれは、自然のまま死にたいと言って全部自分で抜いた。. は. 例示. 48. 1. H君はそれはもうどうしようもない時点やったって思います？. い. 質問. まあ、その人が苦しんでるわけだから。死ぬ方がましかなと思います。. つ. 応答（根拠を示す）. なるほど、どうでしょう。植物状態で延命されてるだけの状態やったらっていう意見が出されたわけですよね。. か. 全体への投げかけ. 46. 1. 49 50. 1 1. 51. 1. 52. 1. 質問. たぶん、ないと思う。. 応答質問. 本人が望むから？. 1. 応答. 1 はい. 55 56. （Hへ）そのおじさんっていうのは、回復の見込みあったんですか。 1 延命治療とかを望まない人は自然のまま死にたいと思ってるんで、そこは賛成するかな。. 53 54. 例示（実体験）. 1. 無知の表明. ちょっとよくわからないです。. 教育デザイン研究. 第 10 号（2019 年 3 月）. 20.

(10) 哲学教育の可能性に関する基礎的研究. No. 生徒. 教. 発言（概要）. 師 A B C D E F G H I J K LMN O P Q R S T U. 57. 1. 僕のおばあちゃん、癌でもうこれは治らないって言われて、まだ出ていない薬で奇跡的に治って。. 58. 1. やっぱり、どんなことがあっても、生きる希望を持たないといけないかな。. 59. 1. 60. 1. 61. 1. 62. 1. （コード）例示（実体験）他人の発言をふまえる. 本人に生きる目的があれば、そもそも自殺を選ばないと思う。. 他人の発言をふまえる. Fのおばあちゃんだったら、孫の成長とかを見たいと思うかもしれないし。. 応答（根拠を示す）. 自分で死のうとするときに限界の時点ていうのはないと思うんですね。Fの言ったように、生きる希望を持たないといけない。. 全体への投げかけ. 1. 生きる目的があれば生きるだろうと言ってくれたんですが、すごく分かるんですよね。. 64. 1. でも、自分はいつも目的があって生きてるかって言われると、そうでもないような気もしてくる。. 65. 1. ただ生きてるっていう状態もありうるような感じがしている。すいません、何でもないです。目的は、死にたくないから生きている。死にたくないという目的が崩れて、死を選ぶんじゃないか。. 1. せっかくなんで、誰か。. 1. 視点の変更 ④. 「. 67. 発言の特性. かぶるんですけど、そうやって少しでも助かる可能性があるんなら生きるべきだ。. 63. 66. 分節主題. 応答. 生. 68. 1. 命のおわるかもしんないって時に、その死にたくないから生きてるみたいな、そういうの。. 69. 1. 死ぬかもしれないってなったときに、わかるのかなって。ちょっと思いました。. き. 今日生きる目的はそんなにないと思うんですけど、もっと未来の、将来の夢とかがあると思うんですけど。. て. 生きる目的がまあ必要かなと思いました。. い. 常識的対応. Aと一緒で、死ぬ直前とかになったら、生きてきた意味とか生きる目的っていうのが分かるんじゃないか。. る. 他人の発言をふまえる. 目. 70. 1. 71. 1. 72. 1. 73. 1. いま生きているのは、死＜楽しいからであって、何かをしてて楽しくなってるから生きるだけ生きたい。. 74. 1. 植物人間だったりすると、死んでもいいんじゃないかって気持ちになって、死にたいって思うんじゃないか。. 的. 1. インターンシップで病院に行ったとき、管でつながれてるから生きていられる患者さんも多くて、. は. 76. 1. 最初は家族がお見舞いに来てくれるけど、だんだんできることが少なくなって、来てくれなくなる。. 何. 77. 1. そうやって生きてるのが本当に正しいのかなっていうのは、見ててちょっと思っちゃって。. か. 78. 1. 変なこと言ったらすいません。問いは、知人が自ら死を選ぶとしたら、自分はどうすべきなのかですね。. 79. 1. 弟は兄貴に迷惑をかけてるんですよね。弟は罪の意識はあったはずなんですよね。. 80. 1. で、それは目的にならないですか。兄貴に迷惑をかけてるってことが生きる目的にはならないか. 81. 1. 負担やけど、弟のために働いてるっていうのは、生きる目的の一つであっていいと思う。. 82. 1 1. 苦しんでいる人がいるおかげで自分が生きようと思ってるのは、一種のエゴなんじゃないか。. 84. 1. 苦しんでいる人からすると、いま自分が生きていることで、不特定多数が生きようと思っているなんて気づかない。. 1. 他人が自分のために生きようと思っているからといって、死ぬのを止めるのは身勝手かな。. 86 87. 問いの派生例示（実体験）最初の問いに戻る. テキストの解釈. だから、やっぱり兄貴は間違ってたんちゃうかなあと。. 83. 85. 」. 75. 反論根拠を示す. あと一人くらい行きますか。. 1 1. （さっきのお見舞の話）なんで人は相手が何もできなくなれば、もう相手にしなくなるのか. 問いの派生. 計 21 10 2 10 2 2 4 3 7 4 4 2 2 1 2 1 3 0 1 1 3 2. 授業記録の 4 行分を 1 単位として記載。矢印は発言相互の関連性を示している。丸囲みは発言が連鎖している箇所である。. 教育デザイン研究. 第 10 号（2019 年 3 月）. 21.

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