幼稚園3歳児クラスにおける話し合いの成立と展開
―合意形成過程における保護者の関わり―
著者
杉山 弘子
雑誌名
東北教育心理学研究
巻
12
ページ
13-21
発行年
2011-10-01
URL
http://hdl.handle.net/10097/00120643
幼稚園の
3
歳児クラスにおける話し合いの成立と展開
一合意形成過程における保育者の関わり一
杉 山 弘 子
(尚網学院大学)
問
題 学校基本調査によれば、平成22年5月1日現在、幼稚 園の 3歳 の 在 園 者 数 は435，
4
73人であり、その内、 398 ，184人(平成 19年 4 月 2 日 ~19年 5 月 1 日生まれの 4，576人を含む)は22年度の入国である。このことから、 幼稚園の 3歳児クラスには、初めて集団生活を経験する 子どもが多いと考えられる。そうした中で、子どもが安 心して園生活を送るためには、子ども一人一人と保育者 との信頼関係を築くことが重要になるが、一方で、みん なで楽しい活動をすることも、集団生活の場ならではの 経験と言える。 保育者が提起する活動の展開においては、子どもの意 欲をどう引き出すかが課題となるが、そのための方法と してクラスで話し合いをもつことが考えられる。杉山・ 野呂(1998)が仙台市内の全幼稚園・保育所を対象に行っ た質問紙調査では、回答のあった 3歳以上児クラスのほ とんどでクラス全体での話し合いがもたれているという 結果であった。また、話し合い活動のねらいについては、 幼稚園の3歳以上児クラスの8割以上で「意欲を高める」 ことが選択されている(野呂・杉山， 1998)。 では、 3歳児クラスではどのように話し合いが成立し、 展開するのであろうか。 3歳児は日常の会話の中では、 自分の要求を表現することや相手の意思の表現を理解す ることができ、子ども同土での会話も可能になっていく (津守・磯部， 1965;瓜生， 2000)。 し か し 、 藤 崎 (1992)は、 3歳児クラスのやりとりにおいては、大勢 の子どもが閉じ部屋にいたとしても、子どもは保育者と の関係の中にのみいると言ってもよく、一人一人に語り かけないとテーマを自分のこととして受け取れないと言 う。また、岡本(1985)は、皆の中で話を開く場面での 3歳児のクラスの子どもは、先生が「自分に話しているJ
という意識のもとに聞き手になれると言う。これらのこ とから、 3歳児がクラス全体での話し合いに参加するた めには、保育者との関係がどう保たれるかが重要と考え られる。 話し合いは、発話権を得た人が話し、それ以外の人は 聞くことで成り立つ。参加者には白己主張と自己抑制の 両面が求められるのである。3
歳代から4
歳代にかけて は、自己制御の二側面である自己主張と自己抑制が発達 する時期である(柏木， 1988)0 3歳児クラスでの話し 合いには、こうした自己制御の発達が関与していると考 えられる。 話し合い活動の展開と自己制御の関連は上記の点にと どまらなし、。杉山 (2008b)は幼稚園の5歳児クラスで おやつ作りのメニューを決める話し合いを分析している が、そこでは、合意に向けた行動の調整が行われ、幼児 期においても納得のいく理由があれば相手に譲るという 形で合意形成ができることが示されている。クラスで一 つの決定をするために、状況に応じて行動の選び直しが できるのは自己制御の働きと言える。 ところが、 3歳代は相手の立場を考慮して妥協するな どは難しいと言われる(瓜生， 2000)。その背景には、 自己制御の発達の途上における自己主張の調整の問題や、 ピアジェ(1968)の言う自己中心性による相手の立場に 立つことの困難が考えられる。このように相手の主張や まわりの状況を受け止めた行動の調繋が難しいとなると、3
歳児クラスで話し合いをもち、一つの決定をすること は不可能に近いとの推測も成り立つ。 しかし、杉山 (2008a)が前述の 5歳児と同じテーマ での話し合いを3歳児クラスで観察したところ、子ども たちは、メニュー案を出すともに、「他児の出した案を 選ぶ」、「賛成した案が削られると他を選ぶ」という形で 意見を変えながら、一つに決める過程に参加していた。 最後は多数決で決められており、少数派の子どもは自分 の意見が通らない体験をしていることになる。集団の中 での意見表明や状況に応じた行動の選択、自己制御の発 達との関連で興味深い報告であるが、3
歳児クラスでの 話し合いにおける合意形成過程について論じるには、さ らなる資料の収集と分析が求められる。また、それを通 してこの時期の話し合い活動の意味を検討することは、 子どもの発達の支援にもつながると考えられる。本研究では、幼稚園
3
歳児クラスでのおやつ作りのメ ニューを決める話し合いを年間の三つの時期において観 察する。おやつ作りのための話し合いを取り上げるのは、 子どもたちにとってテーマがわかりやすく、楽しい活動 に向けた相談であるため、参加が促進されると考えられ るからである。また、対象とするクラスでは、月ごとに 行われる誕生会の前後に毎回おやつ作りの相談をするこ とになっており、同じテーマで、の話し合いを積み重ねて いく中での変化を見ることもできる。 観察資料の分析にあたっては、保育者による話し合い の進め方や働きかけとの関連で子どもの行動を見て行く0 3歳児クラスで話し合いが成立するためには、保育者に よる制御が重要な役割を果たしていると考えられるから である。また、子ども同土の相互作用にも注目する。 3 歳児クラスでは、他児の発話の影響のもとになされたと 考えられる発話の割合は少ないとの報告(徳測・高橋，1
9
9
6
)
もあるが、縦断的に観察する中での変化も考えら れるからである。これらの視点を持ちながら、一つには、 クラスという集団の場でのコミュニケーションと集団と しての決定に、子どもがどのように参加しているかを見 ていく。具体的には、意見の表明と変化を分析する。二 つ目に、多数決等で自分の意見と異なる決定がなされた 場合の子どもの行動を見ていく。自分の主張を通そうと して決定を受け入れない姿があるのか、あるいは、決定 を受け入れる言動が見られるのかを分析する。決定を受 け入れる言動とは、例えば、決まったことに同意する発 言や決まったことを実現する話し合いに積極的に参加す ることなどである。こうした言動は合意の成立を確認す る上で重要な指標と考えられる。 本研究では、また、年聞を通して行われたおやつ作り のための話し合いについて、事後に保育者に質問をする。 3回の観察を話し合いの積み重ねの中に位置づけるとと もに、保育者が話し合い活動を設定するねらいや働きか けの意図を把握することにより、観察された事実につい ての考察の妥当性を高めるためである。また、保育者の ねらいを聴くことで、3
歳児クラスにおける話し合いの 意味についての考察を深めることができるからである。 本研究の目的は、話し合い場面の観察および保育者へ の質問によって、3
歳児クラスにおける合意形成過程の 特徴を明らかにするとともに、3
歳児クラスにおける話 し合いの意味を考察することである。方
法
1 .観察 (1) 対象:幼稚園 3歳児クラスの子どもと担任の保育1
4
者。観察を開始した5
月のクラスの子どもの人数は1
9
名であるが、年度途中の入園があり、 11月は2
4
名、2
月は25名となっている。なお、 11月と2月には満3歳 児入国の2
名が在籍している。観察時、話し合いの全 過程に参加していた子どもの人数と月齢を表lに示し た。さらに、 11月と2
月には満3
歳女児1
名が加わる。 この女児の11月の月齢は3
9
か月、2
月は4
2
か月である。(
2
)
日時:2
0
0
7
年5
月2
9
日、2
0
0
7
年11月1
9
日、2
0
0
8
年2
月1
9
日の午前11時頃から。 (3) 場所:幼稚園の保育室。 (4) 場面・クラスの集まりで行われた話し合いの場面。 担任の保育者とメモ用のボードを正面に半円形に並べ られたイスに子どもが着席している (11月は約半数が ボードの前に座る)。(
5
)
手続き・話し合い場面をビデオカメラ2
台で録画 し、分析の資料とした。 表1 対象児(満3歳児を除く) 人数(男児:女児)1平均月齢(範囲) 19(12:7) 143.7(39-48) 19(13:6) 149.6(44-54) 21(13:8) 152.2(47-57)2
.
保育者への質問(
1
)
質問紙:2
0
0
8
年4
月、2
0
0
7
年度の毎月の話し合い について、質問紙への回答を依頼した。参加人数、決 まったメニュー、話し合いの回数、提案者、提案数、 最終決定方法、子どもの選択や意見の変化に影響した と思われること、ねらい・配慮等を尋ねた。回答は、 提案者、最終決定方法、および、子どもの選択や意見 の変更に影響したと思われることについては選択式、 他の項目については自由記述式とした。(
2
)
聴き取り:2
0
0
9
年3
月、質問紙に記入してもらっ たねらい・配慮等を確認しつつ、3
歳児クラスにおけ る話し合いのねらいを尋ね、自由に回答してもらった。 結 果 1.話し合い場面での子どもの行動 各時期の話し合いの流れに沿って、保育者の働きかけ と子どもの行動を以下に記す。なお、各時期の子どもの 意見(メニューを何にしたいか)をそれぞれ発言11慎に表 2にまとめて言己した。 (1) 5月の話し合い 話し合いの時間は1
9
分で、次のような流れであった。 ① 保育者が二つの案(ゼリーとプリン)を出し、ど ちらか一つを作ろうと思うと言う。② 子どもが口々に「ゼリー」ゃ「プリン
J
と言うの に対し、保育者は「待って」と制して、一人ずつ順 番にどちらがよいかを尋ね、ボードにメモをしてい く。表2
の5
月の欄に各自の意見を発言順に示した。 表2 発言)1債の発話内容 順 番 5月 11月 2月 1ゼリー ￨わかんない・ チョコアイス 2ゼリー ポップコーン チョコアイス 3プリン ポップコーン チョコアイス 4プリン ポップコーン パームクーへン 5プリン ポップコーン チョコアイス 6プリン ポップコーン ホットケーキ 7プリン ポップコーン ホットケーキ 8プリン お茶づけ ソフトクリーム 9プリン ポップコーン ホットドック 10プリン ポップコーン ホットケーキ 11プリン ポップコーン ホットケーキ 12ゼリー お茶づけ せんぺい宮崎 13ゼリー お茶づけ ホットドック* 14プリン お茶づけ ホットドック 15プリン ポップコーン ホットドック 16ゼリー ポップコーン ホットケーキ 17プリン ポップコーン ホットケーキ・ 18ゼリー ポップコーン.チョコアイス 19ゼリー ポップコーン チョコアイス 20 わかんない チョコアイス。 21 ポップコーン チョコアイス 22 チョコアイス 23 チョコアイス 24 チョコアイス 注).ヲt
・は、それぞれ同じ子どもの発言で あることを示す。 ③ 保育者がそれぞれの案を選んだ子どもの数を数え、 プリンの方が多いから今回はプリンにしたいと思う と言う(プリン12名、ゼリー7名)。多数派の子ど もが「ゃったー」と言うのに続いて、少数派のE
男 が「ゃったー」と手を挙げる。 ④ ゼリーと答えた一人一人に、保育者がプリンでも よいかを問いかける。それに対する子どもの行動を 時系列に沿って示したのが表3
である。保育者は途 中で問いの内容を「プリンでもよいか」から「プリ ンでも食べられるか」に変えている。結果は、「食 べられる」が4
名、「どちらでもよい」がl
名、同意 を示さない子どもが2
名である。 保育者は、プリンに同意しなかった2
名に、また 今度ゼリーを考えようと言1，'，今回はプリンを作る ことを全体に伝える。 ⑤ 保育者がままごと道具で演示しながらプリンの作 り方を説明する。同意しなかった1名は説明を聞い て、作りたいという意思を表明する。他の1名も説 明を集中して聞き、演示でできたプリンを食べる身 ぶりをする。 次に、④で「どちらでもよい」と答えた1名およ び同意しなかった 2 名の④⑤場面の行動を事例 1~ 3として記す。 事例1:他児の意見を聞いた後に意見が変わる A男は、保育者にプリンでもよいかと問われ、首 を横にふる。プリンでも食べられるかの聞いにも首 を横にふる。しかし、次に聞かれたB男がうなずき、 それを保育者が言語化した後、ゼリーでもプリンで もどちらでもよいと自分から言ってくる。保育者の 間L、かけに答えながら作り方の説明を聞く。演示で プリンができた所では、取って食べるふりをする。 表3
少数派への保育者の働きかけと子どもの行動i
塁育費 fA男君、プリンでもいいですか?J
A男 首を横にふる 保育者 「じゃあ、 B男君は ?J B男 首を横にふる 保育者 fC子ちゃんはプリンでも食べれる ?J C子 首を横にふる 保育者 fD子ちゃんはプリンも食べれる ?I D子 首を横にふる 保育者 fE男君は ?J E男 「食べれる」 保育者 「じゃ、 F男君はつ F男君はプリンでも食べれ る?J F男 「食べれる』 保育者 fG子ちゃん、プリン食べれる7J
G子 「食べる』 保育者 fG子ちゃんとF男君とE男君はプリンでも食べれ たんだJ h男 fh男も食べれる』 i男 fj男も食べられる」 i男 fj男も食べられるJ 保育者 「食べられる?食べられる』とは食べられる ?J A男 「何が ?J 保育者r
プリン』 A男 首を横にふる 保育者 fS男君は食べれる ?J B男 うなずく 保育者 fS男君も食べられるって。よかった。』 A男 「あのね、ゼリーでもプリンでもどっちでもいいI 保育者 「ありがとう」 「今、聞いてみたらぱね、 A男君もB男君もG子 保育者ちゃんもF男君もE男君もゼリーも食べたいんだ けれども、今回プリンでも食べられるからいい よって言ってもらったけど、いい ?J C子と 応答が見られない D子 k男 「ゼリー少ないよね」 保育者 「ゼリー少なかったね。また今度、ゼリー考えよう かな。ね、考えててください』 C子 うなずくようにする 保育者 「でも、食べれる」とは食べれるの ?J D子 首を横にふる 注)h男、 i身、j男、 k男は多数派の子どもである。事例
2
:作り方の説明を聞き、活動への意欲を表明 するC
子は、保育者にプリンでも食べられるかと間わ れ、首を横にふる。他の子どもがプリンでもよいと 言ってくれたがよいかと尋ねられるが、返答は確認 できない。また今度ゼリーを考えようと言われると、 うなずくようにする。作り方の説明を聞くうちに笑 顔になる。作り方がわかったかと間われると、うな ずいて「やりたい」と言う。 事例3
:作り方の説明を積極的に聞く D子は、保育者にプリンでも食べられるかと関わ れ、首を横にふる。他の子どもがプリンでもよいと 言ってくれたがよし、かと尋ねられるが、返答は確認 できなし、。食べられるには食べられるのかと問われ て、首を横にふる。作り方の説明を集中して聞く。 演示でプリンができた所では、取って食べるふりを する。おやつ作りのために持参する物の説明をして いる最中、数人が前に出ると、「みんな見えなくなっ ちゃうよJ
と抗議する。 ンが1
5
人で多かったからポップコーンを作りたいと 思います」と言う。「ゃった-J
と手を挙げる子ど もがいる一方で、少数派の子どもからは「えーっ」 という声が出る。 ④ 保育者が、「作り方を知っている人?Jと問うと、 お茶づけに賛成だった4
名も挙手をし、作り方の確 認の話し合いに参加する。 事例4:他児の発言を聞いた後、 2度目の指名で意 見を言う 保育者の「作りたいものある人?Jの問いにL
男 が「はーい」と挙手をする。一人ずつ聞いていくこ とを伝えた保育者に最初に指名されるが、答えない。 I "L男君は?Jと問われると、首をかしげて保育者 を見ている。もう一度、I"L男君は?Jと問われる と、「わかんない」と答える(発話順1)0 1"わかん ない?Jの確認にかすかにうなずく。その後、他の 子どもたちが意見を言い、保育者が「あと聞いてな い人いない?Jと言うと、胸の前で手を挙げる。指 名されると、「ポップコーン」と答える(発話順18)。 (2) 11月の話し合い 事例5
:全体に聞こえるように発言することを促す 話し合いの時間は1
3
分6
秒で、次のような流れであっ 保育者が「まだ言ってない人?Jと問うと、女児 が胸の前で手を挙げる。指名されると答えるが聞き 取れなし、。保育者が「ん?聞こえた?後ろの人聞こ えた?Jと言い、「もう一回お願いします」と発言 を促すと、「お茶づけ」と答える(発言順 8)。 fこ。 ① 保育者がメニュー案を募るとl名を除き、挙手を する。 ② 保育者が指名をし、子どもの発言を絵にしてボー ドに記す。 複数の子どもが一度に「はーし、」と挙手をするの 事例6
・他児の発言を聞きながら全体の動向を把握 に対し、「待って」や「順番こであてるから」と言つ する て、一人ずつ指名していく。一方で、「あと、聞い お茶づけと答えた男児(発言順1
2
)
は、続く2
名 ていない人は?Jと間L、かけながら、全員に意見を がお茶づけと答えると1"4
人」と言う。その後、 2 聞く。表2の11月の欄に、発言順に意見(発話内容) 名がポップコーンと答えると、「えーっ」と言った を示した。最初に指名された男児(・印)は「わか 後、同じ意見の男児(発言順14)に「負けるね」と んない」と言うが、 2度目の指名で意見を言う(発 言う。次の子どももポップコーンと答える(発言順 言11原18)。詳しくは事例4に記す。挙手をしなかっ 17)と、「負けるよ」と言う。 た1名は指名されると首を横にふって「わかんない」 と言う(発言JJ頂2
0
)
。このように保育者は全員に発 (3)2
月の話し合い 言の機会がまわるようにするとともに、子どもの発 話し合いの時間は1
3
分2
3
秒で、次のような流れであっ 言が全体に潤こえるよう働きかけている(事例5
。) た。 やりとりが進行する中、意見の動向に関心をもっ ① 保育者が最初に2
月生まれの子どもに作りたいも て他児の発言を聞いている子どもの様子が見られた のを聞く。その子どもが答える前に、「僕はね」と (事例6
。) 発言する子ども(1
名)に対し、保育者は待つよう ③ 保 育 者 は 出 さ れ た2
案(ポップコーンとお茶づけ) に伝える。 の絵を子どもと一緒に数えて、「今回はポップコー ②2
月生まれの子どもが答えた後、案を募るとほと1
6
んどが挙手をしたので(
2
名確認不可)、順番に聞 いていくやり方でよいかを確認し、着席順に聞いて いく。ボードに案を書き、賛成者を丸印で表す。表2
の2
月の欄に、意見を発言の順に示した。*印お よび.印を記した個所は、それぞれに同じ子どもの 発言であることを意味している。詳しくは事例7
、 事例8に記す。 ③ 出された5
案について丸印を子どもと一緒に数え る。結果は、チョコアイス11名、ホットケーキ5名、 ホットドック4
名、パームクーへン1
名、ソフトク リーム1
名であった。保育者が「チョコアイスを作 りたいと思います」と言うと歓声があがる。数え終 わって保育者が作るものを宣言するまでの状況を事 例9
に記す。 ④ 他の案に賛成した子どもも全員、作り方の確認の 話し合いに参加する(話を聞く，作る身ぶりをする など)。 事例7:
I
ぼくも」と既に出ている案に意見を変え る 指名されて、「えーと、おせんぺい」と答えたM
男(発話順12)に、保育者が「おせんぺいを作って 食べたいの?J
と尋ねるとうなずく。保育者が「作っ たことある?おせんぺい」と聞くと首を横にふる。 保育者が「ない」と言い、全体に「おせんぺいを作っ たことある?J
と問いかけ、「一応書いておく」と 言うと、M
男は「ぼくもホットドック。じゃ」と既 に出ていたメニューに意見を変える(発話順13)。 保育者が「おせんぺい、作り方わかるんだったら、 おもしろいなって思ったんだけど」、「じゃ、ホット ドックでいいの?J
と言うとうなずく。 事例8
:他児の意見を聞いた後に同じ意見に変更す る 前の子どもに続いてホットケーキと答えたF
子 (発話順1
7
)
が、続く二人がチョコアイスと答える と、「違う、違う、違う」と言って、チョコアイス に意見を変える(発話順2
0
)
。 事例9
:賛成者が最も多い案がわかる 各案に賛成の人数を数え終わって、保育者が「と いうことはJ
と言うと、子どもが「アイスJI
チョ コアイスの方が多い」と言う。「アイスが多かった ね。アイスが一番多かったけど。では、チョコアイ スを作りたいと思います」と保育者が言うと、チョ コアイスの意見の7
人が「いえい、いえい、いえい」 とイスを離れて喜びを表す。2
.
保育者のねらいと配慮(
1
)
話し合いのねらい おやつ作りの話し合いを3歳児クラスで行うねらいを 担任の保育者より聴き取った。回答は以下の3点にまと められる。 ① 幼稚園という新しい社会に入って、クラスで共通 活動をするのに、確認をして、みんなでおやつ作り をすると楽しいという経験をする。 ② 話し合いから始めることで、自分の考えを言い、 わくわくしながらおやつ作りをして、実現できたこ とで満足度が高まる。 ③ 「言う」、「聞く」、「考える」ことを経験する。 (2) 年閣の流れの中でのねらいと配慮 月毎のねらいと配慮等を質問紙で尋ね、その回答に基 づいて聴き取りを行った。結果は以下の4
点にまとめら れる。 ①4
月は1
案、5
月は2
案を保育者が提起した。6
月以降は、子どもから意見(作りたいもの)を出し てもらっていた。 ②毎回、全員が発言できるようにしていた。意見を 言う(案を出す)子どもは限られているが、それを ボードに書き出し、一人一人に何がいいかを聞いて、 印をつけていくようにしていた(保育者にとっての メモの意味がある)。 ③ 子どもから出されたものをできる限り実現できる ようにしたのは、「やりたくて実現する」ことが活 動の意欲につながるからであり、「自分たちが言っ たこと(意見)が実現する」経験ができるようにし たいからである。 ④ メニュー案について理由を聞くようにした(1
月、 2月)のは、 a)理由を言う機会になる、 b)他児が 理由を聞くことで考える機会になる、 c)4
歳児ク ラスでの話し合いにつながる、と考えたからである。 多数決が経験される中で、話し合いが、「多い。ゃっ たー」で終わらないようにしたい。また、 4歳、 5 歳では行事に向けた話し合いなど、内容がもっと具 体的になっていくことも意識した。考
察
1 .話し合い場面での意見の表明 三つの時期とも保育者が話し合いを進行している。5
月は保育者が2
案を提起して、どちらがよいかを順番に聞いている。 11月は、保育者が案を募り、子どもが挙手 をし、指名を受けて答える形が繰り返される。挙手をし ない
1
名も保育者の問いかけに「わかんない」と答えて いる。2
月は誕生月の子どもに最初に聞いた後、案を募 るとほとんどが挙手をしたので、着席順に聞いている。 子どもは、保育者に指名され、自分の意見を表明するこ とにより、話し合いに参加していると言える。保育者か ら聴き取った結果にもあるように、保育者は全員に発言 の機会がまわるよう留意することで、それを可能にして いる。また、 11月の事例 5に見られるように、まわりに 聞こえるよう、ある程度、大きな声で発言することを促 している。保育者との一対ーの会話ではなく、集団の中 での発言であることを意識化させる働きかけと考えられ る。 2月には、 11月に「わかんない」と答えた子どもも 含め、全員が集団の中で自分の意見を言えるようになっ ている。 子どもたちは、誰かが指名されると場が静かになるこ とから、挙手をして、あるいは順番に指名を受けて発言 し、それ以外の時には発言をしないことを話し合いの場 のルールとして身につけていったと考えられる。保育者 は、5
月、挙手を求めていないが、一斉に発言するので はなく、指名を受けた一人が発言する状況を作り出して いる。 11月は案を募ることで挙手を引き出し、指名をし ている。 2月は挙手を引き出した後、順番に潤いていく やり方でよいかを確認して指名をしている。また、指名 されていない場面で発言しようとする子どもには待つよ うに働きかけている。集団的なコミュニケーションの場 においては、発言権を得て発言することを指導している と言えよう。2
.
意見の変化と他児の影響 他児が発言しているときに発言していないからといっ て、すぐに聞いていると判断することはできない。しか し、同じメニューが何人もの子どもによってあげられる のは、他児の発言を聞いているためと推測される。また、 事例l、事例 7、事例 8は、子どもが先行する発言や後 続する発言を潤いていることや、それを参照しながら意 見を変えていることを示している。 なお、事例5
には、まわりの子どもたちへの保育者の 働きかけを見て取ることができる。「聞こえた?J
とい う問いかけは、発言に耳を傾けることを促す働きかけに もなっていると考えられる。3
.
多数決の結果を受け入れる過程3
回の話し合いとも、最も希望の多かった案に決めて-18
いることから、決定方法は多数決と言えよう。子どもが 自分とは異なる意見を受け入れるに至る過程を時期ごと に見て行くことにする。5
月には、保育者がプリンにしたいと言った時、多数 派の喜びを表す行動に同調する子どもが少数派の中にい た。次に、保育者が少数派の一人一人にプリンでもよい かを尋ねているが、その過程でプリンを食べることに気 持ちを向けていく子どもの姿が見られる。それでも同意 しない二人には、今後に期待をもたせる働きかけを行っ ている。こうした一人一人への働きかけが、この時期の 特徴になっている。プリンにすることを伝えた後は、作 り方の説明に移る。事例tl2、事例 3に見られるように、 作り方の演示を見る中でプリン作りに向かう気持ちが生 まれていることから、何をするかを決めるだけでなく、 活動を具体的にイメージできるような話し合いの展開が 活動の意欲につながり、結果として多数決を受け入れる ことになっていると考えられる。 11月と2
月は数を数えるとすぐに多数決で決めている。 決定後は作り方を確認する流れになっている。自分の意 見とは異なる案に決まった子どもも、作り方に関心を向 けていく。多数決の結果を受け入れて、話し合いに参加 し続けている姿と考えられる。自分が賛成した案ではな いが、おやつを作るという楽しい活動に向けてより具体 的な内容を話し合うことが気持ちの切り替えを容易にし ているのではないかと考えられる。 11月の事例6
の「負けるね」という発言は、多数決で 決まるという子どもの理解の現れととらえられる。保育 者によれば、子どもたちは11月以前にも多数決を経験し ている。事例6
は、こうした理解とともに、他児の意見 を聞き、各案への賛成者の増加や多少を意識しながら話 し合いに参加している姿と考えられる。ボードへの記入 という視覚的な支えや数えるという行為もあって、話し 合いのプロセスを把握できていることが、結果を受け入 れやすくしているのではないかと考えられる。 2月の事 例9
は、子どもは数えることができるだけでなく、その 結果、どの案が多かったのかを判断できることを示して いる。4
.
保育者のねらいと働きかけ 保育者は二つの側面から話し合いを保育に位置づけて いる。一つはおやつ作りの活動の一環としての位置づけ である。一人一人が意見を言い、クラスとして確かめて 実現することを経験させたいとしている。話し合いをも つことで活動への意欲や実現したときの満足感が高まる と考えている。こうして、みんなで活動して楽しかったという経験をすることを大事にしている。二つ目には、 「話す、聞く、考える」という経験をする場として話し 合いを位置つ、けている。 これらのねらいは、一人一人が発言し、それを他の子 どもたちが聞くという状況を作りだす保育者の働きかけ によって達成に向かう。 5月には保育者の方から二つの 選択肢をあけ¥何もないところから案を考え出す負荷を 軽減している。子どもたちに案を募るようになってから も、全員に発言の機会を与えている。一人一人を指名す る進め方は、他児が話している時には話をしないで聞く 機会を与えることになる。 演示を含めた作り方についての説明と確認は、子ども たちの活動への意欲を高めている。メニューを決めるだ けではなく、おやつ作りについてのイメージを具体的に 持てるような話し合いが大事であることがわかる。
5
.
総合的考察 ここで、3
歳児クラスにおける合意形成過程について 総合的に考えてみたい。本研究の対象とした3歳児クラ スでは、保育者が一人一人に発言の機会を作り出すこと で、子どもは発言する立場と他児の発言を聞く立場を経 験しながら話し合いに参加している。また、子どもは他 児の発言を参照することで意見を変えたり、全体の動向 を把握したりしていると推測される。多数決により自分 の意見と異なる決定がなされた場合にも、作り方の確認 の話し合いに参加する中で意欲的になる姿や、作り方の 確認に初めから意欲的に参加する姿が見られる。このよ うに多数決の結果が受け入れられるのは、作り方につい ての話し合いが楽しい活動を具体的にイメーシできる内 容になっており、気持ちの切り替えを促進するためと考 えられる。また、一人一人が発言し、その意見をボード に書き記し、一緒に数を数えるという進行により、子ど もにとっては決定までの過程が把握しやすく、結果を受 け入れやすくしているのではなし、かと考えられる。以上 のように、保育者によって用意されたしくみの中で、話 し合いに参加し、自分の意見とは異なる決定をも受け入 れていくところに3
歳児クラスにおける合意形成過程の 特徴があると言えよう。しかし、このことは子どもが受 動的であることを意味するわけではない。他児の意見や 全体の動向への積極的な関心にも見られるように、子ど もはこのしくみの中で能動的に合意形成過程に参加して いると考えられる。 次に、 3歳児クラスにおける話し合いの意味について 考えてみたい。前述のように、 3歳児クラスの子どもに ついては、集団の中にあっても保育者との一対ーの関係 が基盤となって、「話すこと・聞くこと」が成り立つこ とが指摘されている。同じ聞いの繰り返しであっても、 子ども一人一人と保育者とのやりとりが重要であり、そ の連鎖によって全体としてテーマが保持され、決定や確 認が可能になると考えられるO しかし、子どもたちは保 育者との関係の中にのみいるわけではない。観察の結果 は、話し合いを持ち、一つのテーマについて順番に発言 することが、他児の発言を聞き、状況に目を向けること につながることを示唆している。話し合いの場での発言 は集団の中での自己主張ととらえられる。また、話しを 止めて他児の発言を聞くためには、自己抑制が必要であ るO さらに、自分の意見と異なる決定を受け入れて気持 ちを切り替えていく姿にも自己制御の働きを見ることが できる。観察されたような話し合いは、 3歳児クラスの 子どもたちにとって、「話すこと・聞くこと」と同時に 自己制御を経験する場になっていると考えられる。 保育者は年間の見通しの中で子どもの行動を広げ、4
歳児クラス、 5歳児クラスでの話し合いにつなげようと している。 3歳児クラスでの話し合いの経験は、集団の 中で話したり聞いたりすること、挙手をし、指名されて 発言すること、指名されるのを待って発言することなど、、 話し合いに参加するための基礎的能力と話し合いが成立 するための基本的ルールとを身につけていくことを可能 にすると考えられる。また、話し合いを通して決めたり 確認したりしたことを楽しい活動として実現する経験は、 次の話し合いと活動への意欲につながると考えられる。文 献
藤崎春代(1992)みんなと一緒に先生の話を聞けない子. 藤崎春代・西本絹子・浜谷直人・常国秀子著，保育の なかのコミュニケーション， ミネルヴァ書房.99-113 柏木恵子(1988)幼児期における「自己Jの発達，東京 大学出版会 野呂アイ・杉山弘子(1998)幼児の話合い活動についてE
幼稚園・保育所での実態調査から(その2
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尚綱女学院短期大学研究報告，第4
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岡本夏木(1985)ことばと発達，岩波新書 ジャン・ピアジェ/滝沢武久訳(1968)思考の心理学， みすず書房 杉山弘子・野呂アイ(1998)幼児の話合い活動について E 幼稚園・保育所での実態調査から(その 1)一. 尚綱女学院短期大学研究報告，第4
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杉山弘子 (2008a) 3歳児クラスでの話し合いへの幼児 の参加. 日本発達心理学会第1
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回大会論文集.528 杉山弘子 (2008b)話し合い場面での幼児の行動の変化と発達的意味一幼稚園
