「総合的な学習の時間」はどのように受けとめられているか
一- 4
中 学 校 に お け る 質 問 紙 調 査 か ら 一 一大谷直史ぺ小ì~ffi愛悠美村，柿内真紀ぺ広富 博叫*
93
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OOT ANI Tadasi， KONADA Ayumi， KAKIUCHI Maki，日IROTOMIHiroshi
鳥取大学生涯教育総合センターペ鳥取大学大学院教育学研究科修了日 鳥取大学生涯教育総合センター客員教授村* キーワード.総合的な学習の時間，学力観，質問紙調査
1
.問題関心と方法 総合的な学習の時間(以下，総合的学習)は，子どもたちの「生きる力」を育成することを 自的として，また各学校の創意工夫を生かした展開などの期待を受けて，2
0
0
2
年度から小中学 校で完全実施となった。しかしその内容や方法がまさに創意工夫で実施されるが故の国難をか かえてもいる。「生きる力」が全人的な能力であるとされるが故，その育成を呂的としたまさ に総合的な教育は，あらゆる場面に教育を生起させるからでもある。むろんすでに学校はこれ までもあらゆる教育を行ってきた。道恕や課外活動，生活指導，子どもの心理にまで，学校は 善悪を加にして拡張を続けてきたのだ。一方教師は日常的に，計画された教育ばかりでなく， 生徒同士の共向学習や，突然の気づきなどといった学びを，その場その場で利用し，手段とし て駆使しつつ教室に立っているだろう。そして評価できない，あるいは評価するべきではない と言いつつも，私たちは意欲や関心といった情報を入手(評錨)し，好意を抱いたり，評価を 高めたり，実際の便益を提供しようとしているのである。伝えるべき内容を嬬成し方法を含め て計画することがこれまでの教育の前提であったとするならば，計画化し得ない領域は教育と は呼び、得なかったはずである。総合的学習は，それを時間として指定することで，これまで教 育の領域として認められていなかったことを，教育として位震づけることとなったのである。 その意味で，総合的学習は「教育の限界J
(=計爵不可能な学び)を，教育の場に制度的に持 ち込んだとも表現しうる。 さらに現代社会においては感情を管理しうまく経営することが必要視されることを鑑みれば， 学校においてもその力を身に付けること，学校教育がf
教育の限界」を超えようとすること (少なくともそういった要求が出されていること)自体は理解できる。「意欲・態度・間"'，Iへ
の評倍の眼差しも，その要求の高まりは現代において避けることができない。わたしたちはそ ういった試みのーっとしての総合的学習を，それを単に一つの教科として評価するにとどまら ず¥その総合的学習が学校教育において行われていることの意味を問うていかねばならない。 それが今後の社会における学校の投割を検討する際の材料となるだろう。本論はその手がかり として，総合的学習が生徒・教師・保護者においてどのように受けとめられているのかを，質 問紙調査をもとにして把握することを目的としている。調査項目立，総合的学習の実態(内容・方法)，総合的学習に対する意識を主としている。 なお調査は，鳥取大学生涯教育総合センター(当時，教育地域科学部前属教育実践総合セン ター)で実施されたプロジ、ヱクト研究の課題研究
A
による仔総合的な学習の時間 j における 子どもの学びに関する研究」として実施された。調査対象は，T
県内の4
中 学 校 ( 生 徒 (7
2
3
名) ・教員(
7
7
名) ・保護者(
5
8
7
名))である。生徒・保護者調査はクラスごとに配布・由収， 教員は全員に自己布し，職員室の回収籍で回収した。調査期間は，2
0
0
2
年1
0
月から1
1
丹にかけて の数逓開である。 2.生徒にとっての総合的な学習の時間1
)対象者の属性 函2-1
の通り，学年は，やや1
年生の比率(
2
8
%)が少なく，やや2
年生・3
年生(各38%)
が多 い。性別割合は，男子48%
，女子5
1
%である。学年 による性別割合の差はほとんどない。 各学年の通塾率(図2
…2
)を見たところ，通塾 率は，学年が上がるにつれ40%
→50%
→56%
と高く なっており，平均は49%
である。なお学校関では3
6
%~66% と，学校によってばらつきが見られる。 パソコンの個人所宥は，学年にかかわりなく，4
%程度である(図2-3
)
。また家族所有でも，学 年にはかかわらず，平均で60%
が所有していると答 えている。通塾との関連があり，塾に通っている生 徒の家族所有が70%
(非通塾は50%)
である。これ i;l: 現 3年 2王手 1年 150 100 50 日 8 〈人〉 50 100 150 図2 1
性別学年構成(生徒) 塾に還っているか 3年 2年 1年 。% 20% 40克 60% 80% 100% 国2 2
学年別通塾率 らはある程震賭層性を反映していると思われる。学校によっても通塾率ほどではないが，54%
~66% の差がある。2
)
勉強に対する意識 近年，学力低下とともに，学びという活 動そのものへの動機の低下が指摘されてい る。勉強への意欲は，i
あなたはもっとた くさん勉強したいと思いますか」という設 3年 2年 開で，1
9
6
5
年から行なわれている藤沢市の調査1
と同様の設問とした。全体では，i
もっと勉 強したいj と答えたもの24%
，i
今のくらいの勉強がちょうどよいJ
と答えたもの52%
，i
勉強 はもうしたくないjと答えたもの20%
であった。学年が進むにしたがってf
もっとしたいjと 答える割合が増え，1
年生が「もっとしたい」と答えるのは16%
であるが，3
年生になると3
4
%と箭増する。またf
勉強はもうしたくない」と答えるものは，2
年生で23%
と一番多くなっ ている。 男女ともに，1
年生の中間的回答から，学年が上がると両極端な囲答に分かれる傾向があり， 勉強や進学に対する意識の移り変わりが推察される。 藤沢市では，1
9
6
5
年から中学3
年生を対象とし調査を行なっており，2
0
0
0
年は同市の中学3
年生3
1
7
0
人全員に対して6
月に行なっている。2
0
0
0
年の藤沢市の調査での回答(JI
I
買に24%
・4
7
%・29%)
と，本調査の3
年生を比較すると，i
もっと勉強したいjが多い。なお向調査では，鳥取大学生涯教育総合センター研究紀要創刊号 2005年l月
1
9
6
5
年 女 l土f
もっ と勉強 カました ぃ」と いう生 徒が2
11(D:¥ 60>< 6c泌 4α完 ' S J 誌 主悪 3左手 2'手 1年 国 0 ) 1 公〉デー 4(>>; 以立花 骸潟 1以議 ロもっと盟主主むたい ロ今のくらいの慾 弘がちょうど品、 間勉強iまもうしたく なL、 ロ苦手濁菩 数苧は邸苓者数/3
を ~2
-4
I
あなたはもっとたくさん勉強したいと患いますか」 占めて いたものが，年を追うごとに低下し，2
0
0
0
年には初めて「勉強はもうしたくない」に抜かれ， 「もっと勉強がしたいJ
と答えた生徒は1/4
となっている。3
)勉強の意味 不安や心配事を開いたところ，全体 の70%
がf
勉強や進学」と答えた(< 図2-5>
複数回答) 0I
ない」と答え た者が15%
いるので，悩みがある者の ほとんどは「勉強や進学jに関する悩 みを持っていることになる。これは， 2位の「友達や仲間J
(36%)， 3位の 「就職J
I
性格J
(
2
6
%
)を大きく5
1
き 離している。「今のくらいの勉強がちょ うどよいJ
と半数以上が答えているに もかかわらず，勉強や進学が大きな不 安となっている。教室での調査という 制約があるとしても，この数字の大き さをどのように考えればよいのだろう か。一つには勉強や進学が大きなプレッ シャーとなって，現代の中学生にのし かかっている可能性。そしてもう一つ は，全く逆の可能性であるが，勉強と 進学以外に悩むものがないという可能 性である。 <国2-6>
は，性別学年間に，不 安や悩み事の違いを見たものである (上位5
項目と「ないjのみ記載)。ま ず「勉強や進学」が3
年生で急上昇し ていることが分かる。とりわけ女子の 上昇が大きく，ほとんど全員と寄って よいほどまでに，I
勉強や進学J
と罰 (覧) 10 20 30 40 50 60 70 日 日 話 勉強や遂学 友逮や仲悶 性格 車t庫署 お金 容姿 健Eま 家霊長 塁毒性 政治や社会 ない 図2-5
不安や心配事 (封) 1∞ 60 60 女 (%) 100 80 60 4 0 1 -士三〉可
40田
長
三
1
-"手 2'字 3年 男 1 ，手 2年 31手 図2-6
性別学年別の不安の悩み ~性格 一 ← お 主 。司令ーー担い 95答している。それに付随して，
I
ないjと答える者が少なくなる傾向がある。 性別では，比較 的女子が悩みを持っていることが分かる。その他の項目は変動が少ないが，3
年生の女子で友 達や仲開に対する不安や悩みが少なくなっている。その学年在学者盟有の傾向がある可能性も あるが，I
勉強や進学J
に関する不安や悩み，I
もっと勉強したいJ
と思う気持ちが，友達や仲 間に対する不安を和らげている可能性もある。4
)教科のなかの総合的学習 さて，生徒にとってf
総合的 首。 20詰 40覧 60覧 80覧 100覧 な学習の時間J
はどのような時 体 育 3.25 間として受けとめられているの 音 楽 3.17 だろうか。それを各教科に対す 家 庭 科 2.97 る好き嫌いで、回答してもらった 技 術 2.92 際とても自葦い 結果が<関 2-7>である(グ 葵 術 2.91 ラフ横の数字は，I
とても嫌い」 総合 2.77 図やや嫌い を“ 1" ，I
とても好き」を 理 科 2.75 包やや好き “4 "として平均舘をとったも 3五3霊 2.66 口とても好き のである)。体育が最も「好き」 数 学 2.65 とする割合が高く， なおかっ 社 会 2.61 「とても好きJ
とする割合 (48 関 諮 2.54 %)も い。いわゆる主要 5科 道 徳 2.49 日は「好きJ
とする者が少なく， 図2- 7 教科の好き嫌い それ以外の教科が，道徳を除い て「好きjとする割合が高くなっている。総合的学習はその中間に位霞することが分かる。ま た主要 5科目のうち，英語と数学は，とても好きかとても嫌いかがはっきりとしている傾向が 見られ，逆に社会と国語ははっきりとした回答を避ける傾向が見られる。 :fr 異 1αJi 8α1 6α1 <1α1 2α量 臼t αi 2問看 4α1 6び1 8四i 1α郊 閣とでt1i語い Eきやザ嫌い 回や刊干き むとて全員子き 図2 8 性別教科の好き嫌い鳥取大学生涯教育総合センター研究紀要創刊号 2005年1月 97 これを性別に見たものが<臨
2 8>
である。全体的に女子の方が好きとする割合が高い。 また女子が「音楽J
1"家庭科J
1"総合J
1"英語」を，男子が「体育J
1"技術J
1"理科J
1"数学j を， 好む傾向がある。 さらにこれを勉強への意欲別に見たのが<図2-9>
である。体育・家庭科・技術・美術は， 辻較的意欲による差が見られない(仮に「勉強意欲非連動型(階段状になっていない要素が2
つ以上)J とする)。その他の教科は， 1"もうしたくないjとする壊がf
とても嫌い」とし， 1"もっ としたいj とする層が「とても好き j とする傾向が見られる(仮にf
意欲連動型(階段状になっ ていない要素が1 つ以下)J とする)。 「勉強意欲非連動型J
「勉強意欲連動型J
総合的学習は， 「勉強意欲連動型J
I~<'ぃ となっており，勉 も令. 強に対する意欲が 立子き嫌いに影響し 同 制 、 今‘~<';L， ている。 も勺. しかし総合的学 習に関しては，学 た〈むい 校時，学年間によ i.，.(';ぃ る内容の差が大き I ~C いと考えられる。 学校別・学校学年 ，!.{r:<い 別 に 同 様 の 集 計 < ト も，と 閣2-10>
をした ところ， 強 意 た<"い 今〈ち" も。と た〈ない 今〈・らい もヲヒ 0% O~ 体育 音 楽 し た 如 、 機 懇 緩 劉 議 蕊 時 三i I " 闘 い 制 加 齢 嚇 i i 今 問 、 も北長室霊祭:苦怒撚H I も，ヒ o. 50'延 100' E里科 した〈むい した〈匂い 今ぐちも、 今ρ，も司 .。ヒ も。. 0% 5闘 100% 数学 した〈勾い 今〈ちい 今<.，ぃ もラヒ もづヒ o. 50% 100% 道徳 しtと<"い した〈むい 今ぐるい 今〈もい も，. も。， o. 100% 間2-9
勉強の意欲と教科の好き嫌い 総 合(A2) した〈ない した〈怨い 今〈割、 今〈らい も令と も。ヒ 5日% 1自白% 0% 50% 100% した<t.えい した<"い 今〈弘、 々ぐらい も。ヒ ちうと 5m延 100% 第。 50% 100% 総 合(C1) 総 合(C2) 欲 連 動 型J
1"勉強 意欲非連動型j双 方が見られた(括 弧内の英字は朝交， 数字は学年)。こ の傾向は，他の教 科では比較的見ら れなかった(どち らかに決:まってい た) ことから， 車総 た 〈 仙ιi有三怒と二三議経i i し た 〈 加 した<.ぃ 念 合的学習が学校裁 量で としい、うこと， 令 制 ， ti護 バ ヂ ド ジ 二i i 今 〈 加 h と緩議議議運与三ヌ:;，1 ￨ もうヒ 日% 5日% 100% 0第 総 合(01) .t::(t，よい した"，い 今〈ちい 今<';るい も令ヒ も。ヒ 日% 5日第 100% 0% 今ぐらい も。ヒ 50% 100% 総 合(D2) し色<い" 今，.弘、 も 今 " 100劣 O箆 国 語 教員・学年によっ て内容が大きく異 なることが誰察さ 図2-10
勉強の意欲と総合的学習の好き嫌い、y ) ふ j 、 し V と ん ー し 覚 感 た 1 レ 属 矛 ヲ 心 す 関 ン ヨ 、 ン
ヶ
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目的位午江守間二組
れ 意 習 て な は に 要 嫌 内 は 点 日 比 い 崎 川 市 教 点 団 関 ン て た 動 生 、 っ 価 た で 活 が ケ か を 60覧 80覧 100見 2.4 ヴループで翻ベる 3.1 説闘を間〈 2.6 本で111ぺる 2.9 PCで認ベる 3.4 翻査で鋼ぺる 2.5 実験・観察 3.1 博鞠間 2.9 グラフを作品 2.5 意晃を出し合う 2.3 話し合い 2.2 専門寧 2.6 見学.!本磁 3.1 地培に世立つ 2.8 校外との宜蕊 2.7 ~ゃうrンス 2.6 2.4 PCでまとめる 2.8 2.1 2.4 図2-11
総合的学習の内容の好き嫌い G覧 25百 50覧 75唱 100覧 穣極約活動 2.6 テーマ 2.6 盛まったく恩わな.~ 友と協力 3.2 自分で喜喜べる 2.8 隠あまり怒わない 情報を集める 2.8 ロややそう思う 意見を伝える 2.5 口とてもそう思うi
関心を持つ 2.5 知器量や理解 2.4 国2-12
総合的学習の成果の評価 60首 60弘 思2-13
総合的学習の内容と希望 楽しい)が見られるのかもしれない。 <函2-13>
は，生徒・保護者は希望を，教員は実際の内容(教員調査で回答された「主な鳥取大学生i康教育総合センター研究紀要 創刊号 2005年l月 99 テーマ
J
)
を聞いた結果(複数回答)を示している。実際に最も多く行われている「人権J
域J
は，特に生徒で、希望が少ない。生徒・保護者ともに「生き方・進路」の希望が最も多く， 実際の内容の割合に比べても多い。 生徒と保護者の希望は，I
人権J
I
生き方・進路jで保護 者が，I
平和J
I
情報」で生徒が10%以上うわまわっている。3
.
学力観と総合的学習 総合的学習を評価するかどうかは，評価者の学力観にかかっていると言っても過言ではない。 学力論争を思い返してみても，I
基礎学力J
を重視する者は，総合的学習を否定的に語る傾向 があり，I
生きる力J
を重視する者は，総合的学習を肯定的に語る傾向があった。もちろん両 方とも大切という言い方も可能であり，その場合には総合的学習を限定的に評価するか，教科 につながる総合のあり方を提案するなどした。いずれにせよ，現代を生きる子どもに必要とさ れる能力をどのように想定するのかによって，教育内容・方法の評価は異なる。ここでは総合 的学習を評価する際の前提となる学力観を明らかにすることが諜題である。 生徒・教員・保護者の学力観を見る前に，保護者と教員の属性を確認しておこう。 保護者の回答は，母親によるものが多い<図3
1
>。保護者の総合的学習への参加状況は，何ら かのかかわりを持ったものが全体の3
割である (父親よりも母親の参加が多い)。ただ，参加の仕 方は，そのほとんどが授業参観である。実際に子 どもに関わる授業補助やゲストティーチャーは少 母 数にとどまり，何らかの生徒とのコミュニケーシヨ￨
別
問 問 却 父 3'1' 2年 1孝 図3- 1
性別学年別保護者の人数 ンや他の教科以上にかかわるという取り組みは， まだ少数である。 教師の回答者は，男性が女性と比べて6:
4
と 多く，担当学年はほぼ3等分されている<図4 2>。担当教科は，主要5科目がそれぞれ10名程 度で，全体の7
割を占める。その他の科自はそれ 女 50!'(以上 401'( 3 α号 全国i，( ぞれ数名から 6名の範囲で分布している。職名は I i?n 同 1n '" n 山山山 ψV ひJ 努 教諭が7
割，総合的学習の主任になったことのあ 圏3-2
性別学年別保護者の人数 る者がl割 (8名)である。 学力をなるべく広く捉えることができるよう，田中博之らによる「新しい学力を育む教育調 査J
2
の学力観の項誌に，I
計算J
I
進学」を加えて，学力観を開うた<表3-1><
圏3
…3
>。 生徒の平均点(算出は前項と向じ)は高い)11震から，I
進学JI
計算JI
相談j となっており，f
失敗JI
先生J
が抵い。表
3-1
生徒・保護者・教員の学力観の平均値 生徒 保護者 教 師 記憶r
いろいろなことをたくさん覚えること」 3.3、3.3 3.0 作業r
こつこつと丁寧に作業を続けることj 3.4 3.6 3.5 点数r
ァストの点数を上げること」 3.2 2.9 2.8 失敗r
失敗したりまちがえたりしないこと」 2;5 2.1 1.7 先生r
先生や家の入にほめられることJ
2.4 2.6 2.8. 発奮r
授業中ほかの人が思いつかなかったことを発言することj 2.9 2.6 生活r
ふだんの生活の中で不思議なことや考えてみたいことに気づくこと」 2.9 ふ3.5ノ l、3.5 棺談r
友達の棺談にのり，悩みを解決することJ
3.4 3.3 3.3 発表r
大勢の前でも堂々と発表や表現をすること」 3.2 3.4 3.6 工夫r
いろいろなおもしろい問題の解き方や考え方を工夫して考え出すこと」 3.0 3.4 3喰5 計算r
計算力や読解力など基本的なことがきちんとできるようになることj 3.4 3.6 3;6L
進学r
希望する高校へ進学することj 3.4 3.4 3.2 ※ は，当該項目で最も高い平均値 生徒 教員 。 覧 25思 50事 75% 100~ 縮 問 目 線 数 敗 生 害 洛 訟 表 尖 察 学 記 作 占 ⋮ 失 先 発 生 締 結 同 工 計 遂 保護者 0% 25器 50首 75% 1001ヰ 嶋 凶 緩 小 数 敗 生 震 活 談 表 夫 築 学 記 作 点 失 先 発 生 組 問 問 工 計 遂 鴎 問 山 議 数 敗 笠 宮 間 活 談 袋 失 察 学 記 作 占 ⋮ 失 先 発 生 同 町 品 目 工 計 遂 関3-3
生徒・保護者・教員の学力観 生徒・保護者・教員とも大きな傾向は類似している(たとえば，1
失敗J
1
先生J
1
点 数J
1
発 言」の平均値が低く，1
作業J
1
計算」の平均植が高い)。生徒と教員で大きく違いが見られる のは，1
失敗J1
生活J1
工夫」の)11震である。生徒が失敗しないことや，点数を上げること，た くさん覚えることが大切で、あると考えているのに対し，教師は生活の中での気づきや工夫する ことを重要視している。生徒が考えている以上に教師は自に見えないものを評価しようとして いる，あるいは教師が患う以上に生徒は自に見えるもので評価されていると感じている，と考 えられる。それによヒベ，生徒と保護者の考え方は平均値だけを比べれば類似している。生徒と 保護者が大きく違いを見せているのは「生活J
のl項告にすぎない。 田中らの調査では上から5
つを1
1
日学力観J
，次の5
つをf
新学力観j として，両者の比較 を行っている。この類型を参考にするならば，生徒と保護者は1
1
日学力観J
，教師は「薪学力 という対比が可能で、ある。 次に，近年話題となった学力低下に関する意識をみてみよう。「あなたの子どもの頃と比べ て子どもたちの学力が低下していると思いますか」と問うた回答が<閣3 - 4 >である。この 質問に対し「思うJ
と答えたのは，保護者37%
，教員76%
であった。保護者の学力低下への危 機感はそれほど高いとは言えない。それに比して教員の学力低下への危機感は高い。鳥取大学生涯教育総合センター研究紀要創刊号 2005年1月 「あなたの子どもの頃と比べて子どもたちの 抱える開題が多くなっていると思いますか
J
I
教員 と問うた田答が<図3-5>
である。保護者・ 教員とも，そのほとんどが抱える問題は多く なったと答えている。 そして「あなたの子どもの頃と比べて子ども たちの「生きる力jが低下していると思いま すか」と問うた回答が<図3 6>
である。 係掻者 教食 問者とも 8割程度が低下していると答えてい￨係腕 図3… 4 学力は低下している思うか る。 自覧 20覧 40% 60覧 80覧 100~耗 101 以上をまとめると，I
子どもの抱える問題 は増えるとともにf
生きる力j も低下してい るが，学力は低下していない」とする保護者 と，I
子どもの抱える問題は増えるとともに 「生きる力jや学力が低下しているJ
とする 教員という構患が浮かび上がる。 図3 5
開題は多くなっていると思うか4
.
総合的学習の必要性 総合学習の必要性は，保護者で75%
が肯定 的に答えているが，教員では逆に肯 定的な回答は40%
にとどまる。これj
搬 は先に見たように，保護者よりも教 員の学力低下に対する危機意識が高 ￨保護者 教 員 僚を草者 自首 20百 40百 60覧 80詰 1臼O百 図3 6
生きるカが低下していると思うか いため，直接的には学力低下に対応 しないであろう総合的学習の必要性 が認識されていないためであると考 関3-7
総合的学習は必要と思うか えられる。 しかし総合的学習の成果の個別的な評価<国4-2>
を見ると，その様相は巽なる。総合的 学習の評価としては，I
子どもに自ら学び自ら 考える力を育成することができる」とする評価 が多く，ほほ2/3
が評備している。続いてf
個性を生かす教育を充実できるJ
(約1/3)
と続き，当初期待されていた効果を直接的に答 える回答が多い。 教員による評価も，自ら学ぶ力については変 わらない。ただし，2
番目に評価されているの が「特色ある学校づくりができる」であり，続 いて「学校の創意工夫が生かせるjとなってお {関伎を生かす 教育の問題を解決 り，立場の違いによる評価項自の違いが分かる。 留3-8
総合的学習の成果 またf
ゆとりある教育活動が震関できる j と答えた教員は棲めて少数であり，総合的学習の導入によって多忙化したことが示唆される結果と なった。 評価点と比べ，問題点は保護者と教員で大き く異なる。保護者は「教師の力量によって教育 効果に格差が生じる」ことや
