JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－
Estudos sobre crenças de aprendizes de Japonês como LE: um estudo preliminar sobre a habilidade de escrita.
向井裕樹（ブラジリア大学）
Yûki Mukai (Universidade de Brasília)
1
2011年7月22日、23日、24日 ブラジリア日本語モデル校 「スキルアップコース」
目次
2 1.イントロダクション
2.理論的枠組み
3.研究方法
4.分析＆結果
5.考察（まとめ）
6.参考文献
略語
3
JFL
= Japanese as Foreign Language
外国語としての日本語
Ex. ブラジル人がブラジルで学ぶ日本語
JSL
= Japanese as Second Language
第2言語としての日本語
1. イントロダクション (Introdução)
4 学習者のことをどれだけ知ってるか。 学習者は4技能のうち、何が一番大切だと思っているか。 日々、我々教師は「何をどう教えるか」といった教える 内容ばかりに注意を払い、「学習者がどう考えている か」といった「学習者の内面」を考察することを忘れて いないか。 教師自身、自分の教え方を内省する。 どのようにして？ 例えば、学習者のビリーフやニーズをアンケートやイン タビューを通して考察する。キーワード (Palavras-chave)
5
教師の内省 (reflexão por parte do professor);
学習者のビリーフ (crenças dos aprendizes);
学習者のニーズ (necessidades dos aprendizes);
学習者の動機付け (motivação dos aprendizes);
自律学習 (autonomia/autodidata).
JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－向井裕樹（ブラジリア大学）
ビリーフの理論的枠組み
Pressupostos teóricos
(2)ビリーフ(Belief)とは
7
確信（かくしん）＝自分の判断を信じている。
信念（しんねん）＝ かたく思いこむ心。
Ação de crer na verdade ou na possibilidade de
uma coisa.
Convicção íntima.
Opinião que se adota com fé e convicção.
ビリーフ (Belief)
8 何についての「確信」「信念」か？
⇒ 教育や学習
⇒ 外国語教育、外国語学習
⇒ 日本語教育、日本語学習
外国語教育におけるビリーフとは
Crenças no ensino de Línguas Estrangeiras
9
「ある外国語学習に関わる
先入観
や
概念
」
（Horwitz, 1987）
「ことばやその学習に対して人が抱いている
外国語教育におけるビリーフとは
Crenças no ensino de Línguas Estrangeiras
10
Pajares (1992)
態度、価値観、判断、意見、思想、認識
、概
念、概念システム、
先入観、
個人的な理論
、
行動戦略、実践の規則や原則、見方など
（原文は 英語、向井訳）
atitudes, valores, julgamentos, opiniões, ideologias,
percepções, concepções, sistemas conceituais,
preconceitos, teorias pessoais, estratégias de ação,
regras de prática, princípios de prática,
外国語教育における誰のビリーフ？
11 1)学習者のビリーフ
2)外国語教師のビリーフ
3)校長、コーディネータのビリーフ
(Silva, 2010) 教師と学習者のビリーフの例を見てましょう。教師のビリーフ例 (1)
12a)
日本語を教える際、文法が一番大切であ
る。
⇒教える内容（シラバス）に関するビリーフ
b)
教室ではペアワークが一番大切である。
⇒教室活動に関するビリーフ
c)
読み物教材が一番大切である。
⇒教材に関するビリーフ
学習者のビリーフ例 (1)
13a)
授業では会話が一番大切である。
⇒メソッドに関するビリーフ
b)
「聞く」技能が一番大切である。
⇒4技能に関するビリーフ
c)
漢字の学習が一番大切である。
⇒4技能の「書く」に関するビリーフ
d)
生教材が一番いい。
⇒教材に関するビリーフ
ビリーフの形成 (Formação de Crenças)
14 ビリーフは、私たちの過去や現在の
経験(experiência)
から生まれ、自分の
おかれた
環境(contexto)
に合わせなが
ら、相互作用(interação)や適応性
(adaptação)に基づいて形成される。
(Barcelos, 2006)（原文はポルトガル語、向井訳）ビリーフの形成
Barcelos (2000)は、学習者（教師）自
身のビリーフを考察する際、学習者
（教師）の
今までの経験
と
社会的コ
ンテキスト
が大切であると強調。
Conceição(2004)は、学習者（及び教
師）の
過去の経験
が
現在の行動
に影
響を及ぼしていると言及。
15外国語教育・学習におけるビリーフの形成（まとめ） 16 1.
過去や現在の教授・学習
経験(experiência)
に基づき、
2.その時々の
環境(contexto)
や、
3.第三者との
インターアクション(interação)
を通して
形成されていく。
⇒それが現在とる（教授、学習の）
行動
(ação)
のベースとなっている。
教師と学習者のビリーフの具体的な例を見てみましょう。教師のビリーフの例 (2)
17 ＜日本人の英語教師Aの場合＞ （過去の経験） 高校生のとき、英語を「文型積み上げ式」で勉強して、それがとて も良かった。 （現在の経験）（行動） 「文型積み上げ式」で自分は上手くいったので、それを現在教えて いる中学校のクラスでも導入した。 （環境、第三者の影響） 幸い、周りの同僚も「文法積み上げ式」に賛成しているようだ。 （結論） この教師Aのビリーフは？教師のビリーフの例 (3)
18 ＜日本人の日本語教師Bの場合＞ （過去の経験） 小学生のとき、同じ漢字を20回書いて覚えた。 （現在の経験）（行動） 現在、ブラジルの日本語学校で教えているが、あの経験が自分に とって良かったので、学習者にもそれを強制した。 （環境、第三者の影響） ところが、学習者は20回書いても、なかなか漢字を覚えてくれない どころか、嫌々やっているようである。ブラジル人の同僚にもそれ を批判された。 （リフレクション Reflexão） 漢字の反復練習は、学習者によっては必ずしもベストとは限らない ので、他のメソッドを導入してみよう。 この教師Bのビリーフは？（ビリーフは内省を通して変わる）学習者のビリーフ例 (2)
19 ＜ブラジル人の日本語学習者Cの場合＞ （過去の経験） 高校生のとき、英語の音楽を聞いて英語を勉強してスピーキ ングが上達した。 （現在の経験）（行動） 大学では日本語を勉強しているが、英語を勉強したときと同 じように、日本の音楽を聞いて日本語を学習している。 （環境、第三者の影響） ところが、日本語の授業では文法や漢字の練習ばかりである。 （リフレクション Reflexão） どうして先生は授業で音楽を使ってくれないのだろうか。 ⇒学習者と教師のビリーフの相違20
学習者の
ビリーフ
が、彼らのとる
行動の土台
となっていることから分かるように、外国語
教育には学習者のビリーフやニーズを調査す
ることが不可欠です。
⇒学習者のビリーフやニーズ調査をやったこ
とがありますか？
教室活動
の際にもビリーフ研究は不可欠
21 ビリーフ研究は、
教室活動
を考える際にも必
要である。
（教室活動の例）
学習項目の提示と文法説明→機械的ドリル→コンテクス トの中の練習→ペアワーク→ロールプレイ (川口&横溝, 2005, p. 98) A先生は、上記の流れで特に機械的ドリルが大切だと 思っている。 クラスのほとんどの学生は機械的ドリルが嫌いで無意味 だと思っている。教師にとって大切なこと
22 自分のビリーフと学習者のビリーフを認識して
おくことが大切。
自分が「いい」と思っていることをまずはっき
りと把握して、なぜ「いいと思っているのか」
認識しておき(McKAY, 2003, p. 2)、
それが目の前にいる学習者にとって、本当に
「いい」ことなのか常に考えなければならない。
(川口&横溝, 2005, p. 8)
⇒
教師の内省
図１：教授活動、ビリーフ、自己評価、自己研修の繋がり
23
24
「教授活動の実践を自己評価し、必要に応じ
て自己研修を行う姿です。背景にある
言語学
習、言語教育に関するビリーフ
、そして、そ
の基盤になっていると考えられるその人の哲
学、人生観（生き方）の関係を示していま
す。」(林, 2005, p. 22)
⇒教師は授業をするだけではなく、時には立
ち止まり、内省(reflexão)することも大切。
JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－
向井裕樹（ブラジリア大学）
研究方法 Metodologia
研究の焦点 (Foco da Pesquisa)
26
4技能の「
書く
」に関する
学習者
のビリーフ
「書く」⇒ 日本語のライティング・システム（ひらが な、カタカナ、漢字）を使って表記する能力だけではな く、場面を考慮し、コミュニケーションを意識し、相手 （読み手）や媒体に応じて「書く」という社会的言語能 力(competência sociolinguística)も含む。(由井, 2005)研究目的 (Objetivos)
27 a)JFL の学習者の「書く（打つ）」ことに関する
ビリーフやニーズを調査、認識すること.
b)学習者の「書く（打つ）」教材に対するビ
リーフやニーズを調査、認識すること.
c)それを通して、現在彼らがとっている行動を
理解すること.
d)（最終目標）学習者のビリーフとニーズを元
に「書く」教材開発を行うこと.
研究方法 (Método da Pesquisa)
28
質的研究
ケーススタディー(Nunan , 1992; Johnson, 1992)
Collective case study (Stake, 1994)
【研究のコンテキスト】
ブラジリア大学文学部外国語・翻訳学科日本
参加者 (Participantes)
29 ブラジリア大学文学部外国語・翻訳学科日本語プロ
グラムの正規の学生（主専攻）。
5学期（3年生）から7学期目の
中級の学生
。ブラジ
リア大学で初級800時間日本語を学習した者。
アンケートに賛同して解答した学生は、
15名
（5学
期目6人、6学期目5人、7学期目4人）。
ほとんどの学生（９割以上）が日本語ゼロ初級で入
学してくる。
入学前に英語＆（又は）スペイン語の学習経験がある。注）参加者の個人情報を保護するため、本研究では各
参加者を番号で示す。
データ収集 (Coleta de dados)
30 アンケート調査とインタビュー調査をポルトガル語
で行った。
アンケート
は全部で16個の質問からなり、
「プリコード回答法」の「2項選択回答形式」「完
全順位解答形式」と
「自由回答法」
を用いた。
インタビュー
では、半構成的なものを用い、許可を
得て録音した。
図２：アンケートの形式
31 方法論的トライアンギュレーションを意識して、アンケート では3つの種類を用いた。 アンケートの形式 「プリコード回答法」 「自由回答法」 「2項選択回答形式」「完全順位解答形式」 （横溝, 2000, p. 166を本研究に合わせ簡略化したもの)「プリコード回答法」の「二項選択回答形式」の例
32
日本語の授業で「書く(打つ)」指導を受けてい
ますか、または受けたことがありますか。
「プリコード回答法」の「完全順位解答形式」の例
33 日本語の4技能（話す、書く、聞く、読む）の
中で、日本語の学習で大切だと思う順に番号
を付けてください。
話す( ) 書く(打つ) ( ) 聞く( ) 読む( )
「自由回答法」の例
34 なぜ、「書く(打つ)」技能が他の技能よりもよ
り重要（必要）、またはより重要（必要）で
はないと思うのか、思ったことを何でも書い
てください。
分析プロセス (Procedimento de Análise)
35 アンケートでは
（１）日本語学習環境のもとで、4技能の1つ
である「
書く（打つ）
」行為に関して全般的
にどんな
ビリーフ
を抱いているか。
（２）「書く」ことに関する
教材
や
授業
に対
してどんなビリーフを抱いているか。
（３）どのような状況で日本語で「書く（打
つ）」ことの
必要性
を感じているか。
36 以上の3つの観点から学習者のビリーフ及びニーズを2011年 の6月に調査した。 次に、アンケートのすべてのデータを入力し、日本語へ翻訳 した。 その後、アンケートだけでは見えにくい情報もあるため、中 級のある1クラス(6学期目)のみに絞り、アンケートで書かれ た内容についてインタビューを2011年7月に実施した。 その後、分析に使う部分のみ書き起こし、日本語へ翻訳し た。 今回は、時間とスペースの都合上、以下のアンケート番号に のみ焦点を当てて分析を行った。 アンケートNo. 1, 2, 4, 10, 13, 15, 16. （アンケート用紙は、添 付資料１を参照）
JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－
向井裕樹（ブラジリア大学）
分析＆結果 (Análise e Resultados)
アンケート1番
38 日本語の4技能（話す、書く、聞く、読む）の
中で、日本語の学習で大切だと思う順に番号
を付けてください。
話す( ) 書く(打つ) ( ) 聞く( ) 読む( )
注） アンケートのオリジナルはポルトガル語4技能別重要（必要）度（アンケート1番の結果）
39１）
1番目に重要（必要）＝
聞く
２）
2番目に重要（必要）＝
話す
３）
3番目に重要（必要）＝
読む
４）
4番目に重要（必要）＝書く
ブラジリア大学日本語コースの中級のJFLの学生は、
日本語で「書く」ことをそんなに重要（必要）だ
とは思っていないことが伺える。
この結果をJSLの学生と比較してみる価値はある。
図３：4技能別重要（必要）度 －平均値別－
（アンケート1番の結果）
40 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4技能別重要度 2,8 1,5 3,3 2,4 話す 書く 聞く 読む 平均値 注）より重要 => 4ポイント、重要=> 3ポイント、普通=>2ポイント、あま り重要ではない=>1ポイントで計算（小数点第2位四捨五入）最高点は4点.図４ ：4技能別重要（必要）度 －人数別－
（アンケート1番の結果）
41 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 話す 書く 聞く 読む 6 0 7 2 3 2 6 4 3 4 1 7 3 9 1 2 とても重要 重要 普通 あまり重要ではない 人数4技能別重要（必要）度（アンケート1番の結果）
42 「
聞く
」は、圧倒的に「とても重要」「重
要」を選んだ学生が多かった。
「
話す
」は、「とても重要」を選んだ学生が
一番多かったが、「聞く」には及ばなかっ
た。
「
読む
」は、圧倒的に「普通」を選んだ学生
が多かった。
「
書く
」は？
図５：「書く」の重要（必要）度 －人数別－
（アンケート1番の結果）
43 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 重要度 0 2 4 9 とても重要 重要 普通 あまり重要ではない 人数4技能別重要（必要）度（アンケート1番の結果）
44 「
書く
」は、
「とても重要」
を選んだ学習者
が
一人もいなかった。
圧倒的に「あまり重要ではない」を選んだ学
習者が多かった。
ただ、日本語で書くことは「あまり重要では
ない」と考えてはいるが、
日本語で「書く」
ことは好き
なようである（図６参照）。
図６：日本語学習の中で日本語で「書く」ことが
好きか、嫌いか（アンケート4番の結果）
45 13 2 日本語で書くことが好きか、嫌いか 好き 嫌い日本語学習の中で日本語で「書く」ことが
好きか、嫌いか（アンケート4番の結果）
46 (1) 多くの漢字や書き順、意味、読みを覚えるのが難し くて大変ではあるが、（日本語で書くことは）大好き である。漢字を使って書くのはとても面白い。(No. 1-6) (←参加者番号＋学期) (すべてのデータの訳は向井訳) (2)（日本語で書くことは）好きであるが、漢字を覚える のがとても難しい（習った漢字の読みは簡単であるの に）。(No. 2-6) (3) 文の構造や漢字をマスターするのは難しいが、日本 語で書くのは好きである。(No. 5-6) (4) 嫌いである。なぜなら何を書いていいかアイデアが ないから。(No. 11-7) (5) 嫌いである。出されるテーマが面白くない。非生産 的で退屈な活動となってしまう。(No. 13-7)日本語学習の中で日本語で「書く」ことが好き
か、嫌いか（アンケート4番の結果分析）
47 学習者のビリーフとして、「
覚えて
⇒書く
」こ
とが前提とされていることが伺える。
リソース（紙媒体の参考書だけではなく、
Googleなどを使ったネット検索、WEB辞書、
WEB翻訳ツールなど）の活用をもっと学習者に
促すべき。それは、
⇒
自律学習
(autonomia)にも繋がる。つまり、
「覚えて
⇒書く」から「
リソースを使って
⇒書
く
」へ。
どんな状況で日本語で「書く(打つ)」必要性を感じているか (アンケート13番の結果） 48
順位
状況
回答数複数有
１） 宿題、練習問題
８
２） ネットでのチャット
５
３） メール
４
４） 手紙
３
日本語の試験
３
６） ソーシャルネットワーク
２
(Facebookなど)
インターネットでの検索
２
授業 （中）
２
49 順位 状況 回答数 (複数回答有) １ 宿題、練習問題 ８ ２ ネットでのチャット ５ ３ メール ４ ４ 手紙 ３ 日本語の試験 ３ ５ ソーシャルネットワーク(Facebookなど) ２ インターネットでの検索 ２ 授業 ２ ６ 作文 １ 文書 １ レポート １ 漢字の読みが分からないとき（電子辞書） １ オンライン辞書 １ 日本語で打つ練習 １ 日本語のサイト １ 申込み用紙記入 １ スピーチコンテストの原稿 １ 歌詞の翻訳 １ 表１：どんな状況で日本語で「書く(打つ)」必要性を感じているか (アンケート13番の結果）
どんな状況で日本語で「書く(打つ)」必要性を感じているか (アンケート13番の結果分析） 50
「宿題」と「練習問題」を挙げた学生が一番
多かった。4番目、6番目に挙げられた「日本
語の試験」「授業（中）」を含めると、本研
究のJFL学習者の日本語で書く状況のほとんど
は、「
日本語の授業、学習
」に関することで
あると言える。
⇒JFLの環境では、
教室
が＜学生によっては＞
唯一日本語に触れられる場である。
⇒
教室活動
がいかに大切かが分かる。
どんな状況で日本語で「書く(打つ)」必要性を感じているか (アンケート13番の結果分析） 51
次に注目に値するのは、2番目と3番目に多かった
「
ネットでのチャット
」「
メール
」、そして6番
目に多かった「
ソーシャルネットワーク(Facebook
など)
」など、
ネットの活用
、及び日本語を手で書
くというより「
打つ
」行為である。
JSLの学生は、携帯電話で「打つ」機会も多いと思
われるが、ブラジルの携帯電話ではiPhoneなど限
られた機種でしか日本語で入力したり読むことが
できない。そのため、本調査では携帯電話を状況
に挙げる学生が一人もいなかった。
どんな内容を日々、日本語で書いて（打って）いるか （アンケート15番の結果） 52 内容 回答数複数有 a) 先生とのコミュニケーション ３ b) チャットで日常的なこと ３ c) ネットで書く日常のこと ３ (ソーシャルネットワーク Facebook, twitterなど) d) 日常的なこと（テクノロジー、料理、 ３ 交際、ニュース等） e) 特になし ３ f) レポート、発表 ２ g) 宿題 ２
53 内容 複数回答有 A 先生とのコミュニケーション ３ B チャットで日常的なこと ３ C ネットで書く日常のこと(ソーシャルネットワーク Facebook, twitterなど) ３ D 日常的なこと（テクノロジー、料理、交際、ニュース等） ３ E 特になし ３ F レポート、発表 ２ G 宿題 ２ H 作文 １ I 試験 １ J 教室で書く手紙や作文 １ K 手紙 １ L カード １ M メッセージ １ N 旅行 １ O 家族の近況 １ P 自分の興味のあること（ブラジルや日本の関係など） １ Q 教室外では使わない １ 表２：どんな内容を日々、日本語で書いて（打って）いるか （アンケート15番の結果）
どんな内容を日々、日本語で書いて（打って）いるか
（アンケート15番の結果分析）
54 表２に挙げられた項目を分析してみると、以下の
2つの内容に集約することができる。
a) 日本語の勉強
に関すること
b) 日常的なこと
特に「日常的なこと」に関することを書く際、
ネットを使っていることから、日本語で「打って
いる」ことが伺える。
「
特になし
」が上位に位置しているのも問題であ
る。
⇒ 学生が日本語で書く「
動機のなさ
」の表
れであろうか。
今後書きたいテーマ(アンケート16番の結果）
55
順位 テーマ
回答数複数有
1位
映画
3
56 テーマ 複数回答有 複数回答有 映画 ３ 軍事、防衛 １ 特になし ２ 日本人とのコミュニケー ション １ 代表的な料理 １ より抽象的なテーマ １ 日本の観光スポット １ 物語 １ 歴史的な重要なスポット １ 芸術、デザイン １ 歴史的に重要なイベント １ 詩 １ 宗教 １ 音楽 １ ブラジルの音楽の歴史 １ 歴史 １ 日本の武道 １ 政治 １ インターネットは日本語教育を どう変えたか １ 経済 １ 日本とブラジルの関係（経済、 時事問題など） １ 文学 １ 日本語コースの内容・目的に関 連したこと １ 応用言語学 １ 日本についてのニュース １ 外国語教育 １ 日本の社会現象 １ ブラジルと日本の異文化 １ 心理学 １ 日本語教授法 １ 人類学 １ 書類 １ 世界時事問題 １ 表3：今後書きたいテーマ（アンケート16番の結果）
今後書きたいテーマ（アンケート16番の結果分析）
57 多種多様なテーマ
が挙げられた。
この事実は、図６の結果（日本語学習の中で日本語
で「書く」ことが好きか、嫌いか）を反映している
と思われる。本研究の学習者は、
日本語で書くのが
好きではあるが、書く必要性をあまり感じておらず
（図３から５を参照）、また日本語で書くことに対
して苦手意識を抱いている。
またアンケート4番でも考察したが、書くことが嫌
いな学生は何を書いていいかアイデアがない。それ
が「書く」ことに対する
動機の喪失
に繋がっている
と思われる。
4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果）(
「書く」のビリーフ
)
58 「書く」を
４番目（あまり重要ではない）
にし
た学生の
ビリーフ
(6)
「話す」ことよりも「理解（聞くこと）」の方
が大切です。さもなければ会話が進みません。
「書く」ことは最後に洗練されるものでいい。
他のスキルがより実用的であるから。(No.5-6)
(← 参加者番号＋学期）(7)
私にとって重要なのは、実用的かつ迅速に「話
す」ことを通して「理解する」ことです。読み
書きに関して言えば、「書く」ことは「読む」
ことを通して伸びると思います。(No. 7-5)
4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果）(
「書く」のビリーフ
)
59(8)
私にとって日本語を理解することの方がより大
切なので、「聞く」と「読む」の順位を高くし
ました。(No. 9-5)
(9)
私にとって情報を受入れて解釈する方にプライ
オリティがあります。(No. 10-5)
(10)
「話す」ことと「書く」ことは、「聞く」こ
とと「読む」ことを通して伸ばすことができま
す。「話す」と「聞く」スキルが「書く」こと
より大切なのは、それらのスキルを通してその
言語でコミュニケートすることができるからで
す。(No. 13-7)
（この学生にとって、コミュニケート＝話す、 聞く）4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果） (
「書く」のビリーフ
)
60 「書く」を
３番目（普通）
にした学生の
ビリーフ
(11)
「書く」を３番にしたのは、上手に書くために
は、まずよく「聞いて」「話す」必要がありま
す。(No.1-6)
(12)
「読む」ことが一番大切です。「書く」力を伸ば
すから。「聞く」ことは「話す」力を付けます。
(No.11-7)
(13)
目標言語で「話す」「聞く」ことを通して、「読
む」「書く」ことを学ぶと思えます。(No. 14-7)
(14)
上手に「書く」ためには、たくさん「読む」必要
があります。(No. 15-5)
4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果） (
「書く」のビリーフ
)
61 「書く」を
２番目（重要である）
にした学生
の
ビリーフ
(15)
（まず）先生が伝達するメッセージを理解
するのが重要。（中略）上手に話せないと
き、伝えたいメッセージを「書く」ことによ
り表現できます。(No. 3-6)
(16)
ローマ字と全く異なる日本語の「書く」シ
ステムに慣れる（必要がある）。(No. 6-5)
4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果分析） (「書く」のビリーフ) 62 本研究の学生は、「書く」ことに対し
て、以下のビリーフを抱いていると分析
することができる。
「書ける」ようになるには、まずよく
「聞いて」「話す」必要がある。
⇒ そのために、「書く」の順位が最低
だったと思われる。
4技能の中での「書く」の位置づけ理由
（アンケート2番の結果分析）
63 受容技能
（input: 聞く、読む）が
産出技能
（output: 話す、書く）の前提とされている。
今後の課題
⇒
a)「書ける」とは具体的に何か、更に詳細に分
析する必要あり。「頭の中で
覚えた
文字や文
型を表出する」ことか。
b)受け身の学習から「（読めないけど）色々な
リソースを活用すれば書ける」自律学習へ。
どんな「書く」教材を望んでいるか
（アンケート10番の結果）
64(17)
ただ漢字を繰り返す教材だけではなく
、連
携して漢字や漢字の読みを覚え吸収できるよ
うな教材。また文をどのように組み立てるか
といった教材。(No. 1-6)
(18)
ポルトガル語学習者のための教材が不足し
ている。
多くの教材は英語である。そのた
め、日本語からポルトガル語に訳すとき、と
きにはまず英語に訳す必要がある。また英語
に訳された翻訳がポルトガル語では意味をな
さないときがある。(No. 3-6)
どんな「書く」教材を望んでいるか
（アンケート10番の結果）
65(19)
学習者自身が産出でき、既習したものが練
習でき、ポルトガル語から日本語（またはそ
の逆）の翻訳を含む教材。(No. 4-6)
(20)
アニメのシーン、文学、音楽、マンガ。(No.
9-5)
(21)
よりコンテキストがあり、今日のテーマを
扱った教材。(No. 10-5)
(22)
書き順に焦点を当てると（書く学習が）容
易になる。(No. 12-5)
どんな「書く」教材を望んでいるか
（アンケート10番の結果）
66(23)
学習時間を要するより複雑なテキスト。役
に立つ漢字や語彙が同時に使えるもの。テキ
ストは興味深いものであるべき。
興味深く
て、チャレンジでき（簡単すぎず）、役に立
ちそうなテキストは、勉強する動機付けにな
る。
(No. 13-7)
(24)
使用している教材ができるだけ（本当に使
われている）日本語に近いもの。(No. 14-7)
(25)
疑問が生じたらいつでも調べられる教科
書。(No. 15-5)
どんな「書く」教材を望んでいるか
（アンケート10番の結果分析）
67 本研究の学習者の「教材」に対するニーズを
まとめると、彼らは
１）ポルトガル語母語話者向けで、
２）ただ繰り返し練習する教材ではなく、
３）文脈化されアップデートされたテーマ
（ア
ニメのシーン、文学、音楽、マンガなどを取
り入れた）
を扱った教材で、
簡単すぎず、実用性も含んだ教材
を望んでいると言える。
どんな「書く」教材を望んでいるか
（アンケート10番の結果分析）
68 つまり、本研究のJFLの学習者が望んでいる教
材は、
１）母語での説明は不可欠であり（学習を促
す） 、
２）教室外ではなかなか日本語が使えない状況
であるから、機械的な練習ではなく文脈化
（実際に日本でありそうなコンテキスト）さ
れた教材で、
３）かつ、最近のテーマを扱い、日本に行って
すぐに使えるより実用的な教材
JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－
向井裕樹（ブラジリア大学）
考察 (Considerações finais)
考察（まとめ）
70 調査をした結果、以下の点が明らかとなった。 １）本研究のJFL学習者は、日本語で日々書く（打つ）行 為は、他の技能（話す、聞く、読む）よりもあまり重要 ではないといったビリーフを抱いている（図３から５参 照） 。 「書ける」ようになるには、まずよく「聞いて」「話 す」必要があるといったビリーフが多く観察された。そ のため「書く」の順位が最低であった。 ２）しかし、日本語で書くことは（苦手意識を持ちつつ も）好きであり（図６参照）、それは、今後書いてみた いテーマが多種多様挙げられた（表３参照）ことからも 推測できる。71 ３）「どんな状況で日本語で書く必要性を感じているか」 （表１参照）、また「日々書いていること」（表２参照）の 結果が似ていた。 ⇒ 日本語の勉強に関すること（宿題、練習問題など）と日 常的なことである。 JFLの環境では、学習者によっては、教室が日本語に触れられ る主な場であることもあり得る。 ただし、ネットでチャット、メール、またfacebookなどの ソーシャルネットワークを通して日本語で「打つ」学習者も 目立ったことから、今後更に教室外でも日本語を「書く（打 つ）」機会が増えていくと思われる。
72 ４）彼らのモチベーションを高めるような「書く」教材や機 会が不足している。 アンケート4番でも考察したが、書くことが嫌いな学生は 何を書いていいかアイデアがない。もしくはテーマが面白 くない。それが「書く」ことに対する動機の喪失に繋がっ ていると思われる。 ５）教材に対するビリーフとしては、母語での説明が不可欠 であり、教室外ではなかなか日本語が使えない状況である から、機械的な練習ではなく実際に日本でありそうなコン テキストを鑑みた教材、かつ最近のテーマを扱ったより実 用的な教材を望んでいることが明らかとなった。
73
これらの結果から考察できるのは、JFLの学習者
が日本語で「書く（打つ）」技能を伸ばせるた
めにも、
１）
日々日本語で書く（打つ）ためのモチベー
ションを高める
教材
や
機会
が必要
２）
手書きだけではなく、「打つ」練習、教材や
機会も必要
３）
テーマが多種多様であることからも、一律の
教材ではなく、
学習者一人ひとりのニーズ
に
あった教材が求められている。
74
４）
そのためには紙媒体だけではなく
ウェ
ブ教材
を含んだ教材開発も求められてい
る。
５）
つまり、教室内の活動のみならず、
教室外
の活動（ネット検索、ウェブ辞書、ウェブ翻
訳、メール、ブログの書き方など）も視野に
入れて、教材開発をしていかなければならな
い。
75
グローバル化、インターネットの普及で日本語教
育及び学習のあり方が変わってきた。
（ブラジリア大学では、1科目の20％までなら
Onlineで授業が行えるようになった）
JFLの学習者もネットを通して簡単に日本から発信
されている情報にアクセスできる。
つまり、ネット上にはJFLとJSLに国境はない。
WEB教材開発の利点はそこにもある。
WEB教材だと、学習者の多様化やニーズ（野田,
2005 小林, 2005）にも対応しやすい。
本研究の貢献 (Contribuição desta pesquisa)
76 ネット上にはJFLとJSLに国境はないとは言え、
現実には教授、学習環境など大きな違いがあ
る。
そんな中、ブラジリア大学の
JFL学習者
のビ
リーフやニーズの一傾向が、今後「書く」に
関する(WEB)教材開発の際、参考になれば幸い
である。
今後の課題 (Sugestões para futuras pesquisas)
77 本研究は、JFL学習者の調査結果である。今後、JFLとJSLの学習者の 調査結果を比較し、日本語学習の環境により、学生はどんなビリー フやニーズを感じているのか、どんな違いがあるのか検討する必要 がある。 ケーススタディのため、限られた人数にしか調査が行えなかった。 今後、中級だけではなく、初級の学生、更にはブラジリア大学だけ ではなく、ブラジルの他の大学や語学学校でも同様な調査を行う価 値はある。 ⇒ 量的に調査をしないと、結果を一般化することはできないから である。 言語習得をグローバルな視点から理解するには、他の技能（「読 む」「聞く」「話す」）でも同様の調査を行う必要がある。終わりに
78 日々、我々教師は「何をどう教えるか」といった教える 内容ばかりに注意を払い、「学習者がどう考えている か」といった「学習者の内面」を考察することを忘れて いないか。（イントロダクションで見たQuestion） 学習者のことをどれだけ知ってるか。 ⇒無視することはできない。 a) 教師自身、自分の教え方を内省するために、 b) 学習者の動機付けを再考するために、 学習者のビリーフやニーズを知る必要がある。JFL日本語学習者のビリーフ研究
－日本語で「書く（打つ）」ことに関しての予備研究－
向井裕樹（ブラジリア大学）
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92
【備考】
本研究は「平成21-25年度科学研究費補助金基
盤研究（A）「コミュニケーションのための日
本語ウェブ教材の作成と試用」（研究代表
者：小林ミナ，課題番号21242012）」のサ
ポートを受けています。
ブラジリア日本語普及協会の先生
方の「4技能に関する」ビリーフ
追記
教師の4技能に関するビリーフ
94 2011年度7月スキルアップに参加し、7月23日に会場にい らした日本語の先生方に以下のアンケートをお願いした。 １）日本語の4技能（話す、書く、聞く、読む）の中で、 日本語を教える際、大切だと思う順に番号を付けてくださ い。 話す( ) 書く ( ) 聞く( ) 読む( ) ２）なぜ、「書く」技能が他の技能よりもより重要（必 要）、またはより重要（必要）ではないと思うのか、思っ たことを何でも書いてください。アンケート参加者
95 28名の先生方が回答してくださったが、
その内1名が誤って番号をふってしまった
ため、27名分の回答を集計して分析した。
アンケートにご協力してくださった先生
方は、ブラジリア日本語普及協会の会員
校（
http://page.freett.com/aeljb/
）で日本
語教育に携わっていらっしゃる先生方。
図７：日本語教師による4技能別重要度 －平均値別－ 96 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4技能別重要度 3 1,7 3,1 2,2 話す 書く 聞く 読む 注）より重要 => 4ポイント、重要=> 3ポイント、普通=>2ポイント、あま り重要ではない=>1ポイントで計算（小数点第2位四捨五入）最高点は4点.
図８：日本語教師による4技能別重要度 －人数別－ 97 0 2 4 6 8 10 12 14 16 話す 書く 聞く 読む 10 2 11 4 9 3 12 3 6 6 1 14 2 16 3 6 とても重要 重要 普通 あまり重要ではない 人数
