生徒が課題解決に主体的に取り組む学習活動をするための手立て
専 攻 高 度 学 校 教 育 実 践 コース 教員養成特別 氏 名 小 川 大 朔 実 習 責 任 教 員 江 川 克 弘 実 習 指 導 教 員 藤 原 伸 彦 キーワード:課題に対する動機づけ、グループワーク、ものの見方や考え方を深める1
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課題設定の理由 生徒が課題解決に主体的に取り組む学 習活動をするための手立てについて研究 し、実習の中で実践していきたいと考え た。 本研究に取り組みたいと考えたきっか けは、 1年次基礎インターンシップの授 業実践にある。その実践では、グループ ワークを学習活動に取り入れた。そのよ うにした理由は、メンターの先生が頻繁 に授業で実践されており、生徒の活発に 意見交流を行っていた姿が印象に残った からである。そのため、自身の授業にも グループ。ワークを取り入れることで、生 徒が積極的に授業に参加できるのではな し、かと考えた。以下、その実践の概要に ついて述べる。 (1)中学1年 生 古 文 「 蓬 莱 の 玉 の 枝 一『竹取物語』からJ(全4時間構 成) 本教材の4時間目を研究授業として行 った。本時の目標は「帝の心情を読み取 ることができる」である。「なぜ、帝はふ じの山で不死の薬と手紙を家来に焼かせ たのか」について、グループワークを通 して考える学習活動を行った。この学習 活動で挙がった課題は以下の通りである。 -グループワークに参加することが できていない生徒が主体的に取 り組めるようにするための手立 てを行うことができていなかっ た。 -想定していなかった生徒の意見に 対して、筆者が導き出したい意見 を出すための問い返しができて いなかった。 これらの課題から、生徒に身に付けさ せたい力を明確にした上で、グループ。ワ ークに主体的に取り組むための手立てを 研究したいと考え、本主題を設定した。2
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研究の目的と方法 ( 1 )研究の目的 生徒がグループワークに主体的に取り 組むことができれば、生徒 1人1人が持 っている知識や技能を用いて課題を解決 する過程において、生徒自身のものの見 方や考え方に加えて、他者のものの見方 や考え方を知ることができる。よって、 本研究の目的を生徒自身のものの見方や 考え方を深めることとした。 (1)研究の方法グループワークを通して生徒自身のも のの見方や考え方を深めるために、以下 の4つの手立てを考えた。 手立て①生徒がその学習活動に取り組み たいと思えるような動機づけを 行う。そのようにすることで、 生徒が積極的にグループワーク に参加すると考える。 手立て②個人で考える時間を十分に確保 し、考えを持てない生徒には机 間指導を行って、個別に指導を 行う。このように生徒 l人 l人 に自分の考えを持たせるように することで、グループ。ワークが より活発に行われると考える。 手立て③他者と意見交流をさせる。近く の席の生徒同士で行うように指 示をする。そうすることで、他 者の意見を知りたいと思うよう になったり、自分の考えが妥当 であるかを確かめたいと思うよ うになったり、自分の考えに自 信があることで、他者に教えた いと思ったりするようになると 考える。よって、グループワー クが活発に行われると考える。 手立て④ク守ルーフ。ワークでまとめた意見 を学級全体で交流する。その際 に、生徒から意見や質問をさせ る。生徒から出ない場合は、筆 者が行う。そのようにすること で、自分以外の多種多様な考え 方を知ることができるため、自 身のものの見方や考え方を深め ることができると考える。
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授業実践及び実践研究の分析・考察 (1)授業実践 2年次総合インターンシップの授業実 践は以下の通りである。 実践1 中学2年生物語文「盆土産」 (全 5時間構成) 実践2 中学3年 生 詩 「 挨 拶 一 原 爆 の 写真によせてJ(全 2時間構成) (2 ) 実践研究の分析と考察 ・実践 1について 本教材を授業実践するにあたって、 4 時間目を研究授業として行った。本時の 目標は「えびフライを通して、父と家族 の思いを読み取る」である。また、第二 場面「父が帰って来てからJの父と少年 (家族)がお互いを思い合っている表現 に着目し、その表現から読み取れる具体 的な思いについてグループワークを通し て考える学習活動を行った。 <手立て①について> 前時の復習として、第一場面の少年 が発した「えびフライ」という言葉に は、「えびフライ」に対する大きな期待 を寄せていることを確認する。本時で は、第二場面の少年の「えびフライj という言葉にどのような思いが込めら れているかを読み取るように指示をす る。 このような手立てによって、生徒が 本時の学習活動に取り組むための動機 づけにすることができた。また、生徒 が第二場面の通読に集中して取り組ん でいた。<手立て②について> 第二場面を通読する際に、父と少年 (家族)のお互いを思い合っている表 現に線を引くように指示をする。また、 線を引くことができていない生徒に対 して、個別に指導を行う。 このような手立てを行った結果、少 数の生徒ではあったが、線を引くこと ができていた。しかし、線を引くこと ができた生徒が少数で、あったため、「父 が家族を大切に思っていることがわか る表現J という言い方をすることで、 線を引ける生徒が増えるのではなし、か と考えた。 <手立て③について> 近くの席の生徒と父の少年(家族) に対する具体的な思いについて意見交 流を行うように指示をする。 このような手立てを行った結果、学 級全員が線を号￨し、た表現から父のどの ような思いを感じられるかについて、 意見交流をすることができていた。 <手立て④について> 学級全体で、父の少年(家族)に対 する思いが読み取れる表現から複数の 具体的な思いを発表するように指示を する。 このような手立てを行ったが、父の 少年(家族)に対する思いを多数から 発表させることができなかった。その ため、生徒から挙がった 1箇所の表現 についてのみ、筆者からの意見や質問 を行った。ここでは、個人で考える時 間の時に線を引けている生徒に他にも なし1かを考えさせる必要があった。 -実践 2について 本教材を授業実践するにあたって、 2 時間目を研究授業として行った。本時の 目標は「本文から読み取った作者の思い について、自分の考えを持つ」である。 第六連「見きわめなければならないもの は目の前に/えり分けなければならない ものは/手の中にあるJから原爆があっ てよいものか、あってはならないものか という判別とその理由をグループ。ワーク を通して考える学習活動を行った。 <手立て①について> 「見きわめなければならないものは 目の前に/えり分けなければならない ものは/手の中にある」の「ものJが 原爆を指していることをおさえた上で、 実際に原爆の必要性の是非について考 えるように指示をする。 このような手立てを行ったが、生徒 の反応から、この課題が意欲的に取り 組みたいと思えるもので、はなかった。 そのため、前時で本教材を範読後に生 徒から意味の分からない部分や作者の 言いたいことが分からない部分を挙げ させ、これらを次時で読み取るように すれば良かったのではなし1かと考えた。 そのようにすることで、生徒が取り組 む学習活動が焦点化し、意欲的に取り 組めるのではなし、かと考えた。 <手立て②について> 個人で考える時間を取った際に、机 間指導を行って、原爆の必要性の是非 について、自分が選んだ立場の理由を 書けていない生徒に指導を行うように
する。 このような手立てを行った結果、大 多数の生徒が「あってはならなしリ立 場を選んでいた。筆者はそのような想 定ができていたにも関わらず、生徒が 「あってよしリ立場で考えられるよう にするための手立てを考えることがで きていなかった。そのため、第五連「地 球が原爆を数百個所持して」の解説を 行う際に、「原爆」としづ表現に「原子 力発電Jが含まれていることを気付か せる必要があった。そして、「原子力発 電Jが現代の生活に役立つていること を確認すれば、「あってよしリ立場で考 える生徒が増えたのではなし、かと考え た。 <手立て③について> 近くの席の生徒と意見交流を行うよ うに指示をする。その中で、意見交流 ができていない生徒には筆者と行うよ うにする。 このような手立てを行った結果、学 級全員が少なくとも 1人とは意見交流 を行っているようであったため、自身 のものの見方や考え方を少しは深める ことができた。しかし、できるだけ多 くの生徒と意見交流をさせるための手 立てを行うことができていなかった。 そのため、筆者からそのように意見交 流を行うように指示をすることが必要 だ、ったと考えた。 <手立て④について> まず、 fあってはならなしリ立場を選 んでいる生徒を指名し、その立場を選 んだ理由を発表させる。次に、「あって よしリ立場を選んでいる生徒を指名し て、同様に理由を発表させる。その後、 両者の立場の理由について、お互いに 意見や質問をさせる。もし、「あってよ しリ立場を選んでいる生徒がいなけれ ば、筆者がその立場で意見や質問をす るようにする。 このような手立てを行った結果、両 者の立場の理由を学級全体で確認した 後に、自分の立場と違う意見に対する 考え述べる機会がなかった。そのため、 お互いに意見や質問をするように指示 をする必要があった。そうすることで、 さらに自身のものの見方や考え方を深 めることに繋がると考えた。
