「言語Ａ：文学」
教師用参考資料
2015年 第１回試験
「言語Ａ：文学」
教師用参考資料
2015年 第１回試験
2011年５月に発行の
英文原本Language A: literature teacher support material の日本語版 2014年６月発行 本資料の翻訳・刊行にあたり、 文部科学省より多大なご支援をいただいたことに感謝いたします。 注： 本資料に記載されている内容は、英文原本の発行時の情報に基づいています。 ディプロマプログラム（ＤＰ） 「言語Ａ：文学」教師用参考資料
International Baccalaureate Organization
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ＩＢの使命
IB mission statement ᅜ㝿ࣂ࢝ࣟࣞ㸦㹇㹀㸧ࡣࠊከᵝ࡞ᩥࡢ⌮ゎᑛ㔜ࡢ⢭⚄ࢆ㏻ࡌ࡚ࠊࠉ ࡼࡾⰋ࠸ࠊࡼࡾᖹ࡞ୡ⏺ࢆ⠏ࡃࡇ㈉⊩ࡍࡿࠊ᥈✲ᚰࠊ▱㆑ࠊᛮ࠸ࡸ ࡾᐩࢇࡔⱝ⪅ࡢ⫱ᡂࢆ┠ⓗࡋ࡚࠸ࡲࡍࠋ ࡇࡢ┠ⓗࡢࡓࡵࠊ㹇㹀ࡣࠊᏛᰯࡸᨻᗓࠊᅜ㝿ᶵ㛵༠ຊࡋ࡞ࡀࡽࠊࢳࣕࣞ ࣥࢪ‶ࡕࡓᅜ㝿ᩍ⫱ࣉࣟࢢ࣒ࣛཝ᱁࡞ホ౯ࡢ⤌ࡳࡢ㛤Ⓨྲྀࡾ⤌ࢇ ࡛࠸ࡲࡍࠋ 㹇㹀ࡢࣉࣟࢢ࣒ࣛࡣࠊୡ⏺ྛᆅ࡛Ꮫࡪඣ❺⏕ᚐࠊேࡀࡶࡘ㐪࠸ࢆ㐪࠸ ࡋ࡚⌮ゎࡋࠊ⮬ศ␗࡞ࡿ⪃࠼ࡢேࠎࡶࡑࢀࡒࢀࡢṇࡋࡉࡀ࠶ࡾᚓࡿ ㄆࡵࡿࡇࡢ࡛ࡁࡿேࡋ࡚ࠊ✚ᴟⓗࠊࡑࡋ࡚ඹឤࡍࡿᚰࢆࡶࡗ࡚⏕ᾭ ࢃࡓࡗ࡚Ꮫࡧ⥆ࡅࡿࡼ࠺ാࡁࡅ࡚࠸ࡲࡍࠋ探究する人
私たちは、好奇心を育み、探究し研究するスキルを身につけま す。ひとりで学んだり、他の人々と共に学んだりします。熱意 をもって学び、学ぶ喜びを生涯を通じてもち続けます。知識のある人
私たちは、概念的な理解を深めて活用し、幅広い分野の知識を 探究します。地域社会やグローバル社会における重要な課題や 考えに取り組みます。考える人
私たちは、複雑な問題を分析し、責任ある行動をとるために、 批判的かつ創造的に考えるスキルを活用します。率先して理性 的で倫理的な判断を下します。コミュニケーションができる人
私たちは、複数の言語やさまざまな方法を用いて、自信をもっ て創造的に自分自身を表現します。他の人々や他の集団のもの の見方に注意深く耳を傾け、効果的に協力し合います。信念をもつ人
私たちは、誠実かつ正直に、公正な考えと強い正義感をもって 行動します。そして、あらゆる人々がもつ尊厳と権利を尊重し て行動します。私たちは、自分自身の行動とそれに伴う結果に 責任をもちます。心を開く人
私たちは、自己の文化と個人的な経験の真価を正しく受け止め ると同時に、他の人々の価値観や伝統の真価もまた正しく受け 止めます。多様な視点を求め、価値を見いだし、その経験を糧 に成長しようと努めます。思いやりのある人
私たちは、思いやりと共感、そして尊重の精神を示します。人 の役に立ち、他の人々の生活や私たちを取り巻く世界を良くす るために行動します。挑戦する人
私たちは、不確実な事態に対し、熟慮と決断力をもって向き合 います。ひとりで、または協力して新しい考えや方法を探究し ます。挑戦と変化に機知に富んだ方法で快活に取り組みます。バランスのとれた人
私たちは、自分自身や他の人々の幸福にとって、私たちの生を 構成する知性、身体、心のバランスをとることが大切だと理解 しています。また、私たちが他の人々や、私たちが住むこの世 界と相互に依存していることを認識しています。振り返りができる人
私たちは、世界について、そして自分の考えや経験について、 深く考察します。自分自身の学びと成長を促すため、自分の長ＩＢ
の
学習
者
像
ＩＢ
の
学習者像
すべてのＩＢプログラムは、国際的な視野をもつ人間の育成を目指しています。人類に共通する人間らしさと 地球を共に守る責任を認識し、より良い、より平和な世界を築くことに貢献する人間を育てます。 ＩＢの学習者として、私たちは次の目標に向かって努力します。目次
概要
1
本資料の目的 1 「ＩＢの学習者像」と「言語Ａ : 文学」 2 中核をなす「概念」と「能力」 4 文学批評と理論 10 コースの構成 12評価
16
外部評価 ―― 試験問題１ 16 外部評価 ―― 試験問題２ 20 外部評価 ―― 記述課題 23 内部評価 ―― 個人口述コメンタリー 28 内部評価 ―― 個人口述プレゼンテーション 35付録
40
よくある質問 40 参考文献 45本資料の目的
概要 本資料は、ディプロマプログラム（ＤＰ）の「言語Ａ : 文学」コース（2015 年第１回試 験）を指導する教師に参考資料を提供する目的で書かれたものです。『「言語Ａ：文学」指 導の手引き』（2015年第１回試験）と併せてお読みください。 『「言語Ａ：文学」指導の手引き』では、「『言語Ａ』の学習」「評価目標」「シラバス」や 「評価」の詳細について記しています。 本資料『「言語Ａ：文学」教師用参考資料』は、2011年９月から実施されているシラバ スについての理解を深めるためのサポートをすることを目指しています。 教師を対象としていますが、本資料の内容は生徒に直接関係があるため、適宜、本資料 を生徒と共有するようにしてください。 本資料のねらいは、以下の通りです。 • 教師によるコース計画の策定をサポートする。 • コースの要件に関する教師の理解をサポートする。 • 各評コンポーネント価要素への取り組み方についてアドバイスを提供する。 • 指導に役立つ資料を教師に提供する。 • 学習の到達目標についての教師の理解をサポートする。内容についての説明
この教師用参考資料には、以下が含まれています。 • コー スの計画についての指針 • 以下の各評コンポーネント価要素への取り組み方に関する指針 - 試ペ ー パ ー験問題１：設問つき文学分析 - 試ペ ー パ ー験問題２：エッセイ - 記述課題 - 個人口述コメンタリーとディスカッション、個人口述プレゼンテーション • よくある質問 注： 本資料には、「生徒の学習成果物のサンプル」に関する項目は含まれていません。 「言語Ａ：文学」の評価例（教師のコメントつき）については、英語版の教師用参考資料「ＩＢの学習者像」と「言語Ａ：文学」
概要 「ＩＢの学習者像」は、「言語Ａ：文学」から切り離せない要素です。各評コンポーネント価要素に関連 する授業での学習活動をそれぞれ「ＩＢの学習者像」に示された人物像の１つまたは２つ と関連させることにより、生徒が（および教師も）コースの中でその人物像を体現するこ とができます。「ＩＢの学習者像」の人物像はそれぞれ、積極的かつ自立した学習者として の成長に貢献する資質を示したものです。 積極的かつ自立した学習者とは、以下のような特徴を備えています。 • 生まれもった好奇心を育む。 • 概念を探究する。 • 自発的に行動する。 • 新たな役割やアイデアを主体的に探究する。 • 自信をもって創造的に考えを表現する。 「ＩＢの学習者像」は、「言語Ａ：文学」のねらいと目標に無理なく統合できます。また、 「ＩＢの学習者像」は、自然に「指導」と「学習」のプロセスの一部となるはずです。「ＩＢ の学習者像」に示されている人物像を、評価に取り入れた場合の例を以下に示します。「パート１：翻訳作品」における例
「記述課題」（written assignment）では、課題を完成させるまでの４つの各段階において、 積極的かつ自立した学習者としての、特定の資質が求められます。具体的には、生徒に対 して「ＩＢの学習者像」に示されている以下のような人物像を目指すことを奨励します。 • コミュニケーションができる人 ―― 生徒と教師は共に第１段階の「双イ ン タ ラ ク テ ィ ブ・方向の口述 活 オーラル 動」に参加し、コミュニケーションを図ります。また生徒はその後、第３段階の 「教ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ師の監督下での記述活動」で、自分自身の考えを伝えることに取り組みます。そ して、再び第４段階の「小エ ッ セ イ論文の作成」で自分の考えを小エ ッ セ イ論文として仕上げなけれ ばなりません。 • 挑戦する人 ―― 生徒と教師は、テクストを探究し、グループ内で自分自身の考えを 明確に述べる準備をします。グループ内での自分の考えの発表することには、リス クをとる要素が含まれます。 • 振り返りができる人 ―― 「記述課題」の第２段階では、生徒は「振リフレクティブ・ステートメントり返りの記述」 を書くことが求められます。 上記に加え、教師と生徒は共に「探究する人」「考える人」そして「知識のある人」であ る必要があります。「ＩＢの学習者像」と「言語Ａ：文学」
以上はほんの一例にすぎません。授業での学習活動と「ＩＢの学習者像」を関連させる 方法は他にも数多く存在します。授業の準備をする一方、前もってこれらの関連性を強調 しておくことで、生徒は自ら能動的に学習に参加する「アクティブラーニング」に取り組 むことができます。
中核をなす「概念」と「能力」
概要 本章では、「言語Ａ : 文学」を支える評価目標について説明します。評価目標とは、すな わち生徒と教師が理解する必要がある「概念」と「能力」（コンピテンシー）のことです。構成・プレゼンテーション・言語スキル
評価規準の「レベルの説明」には、言語スキルに応じたレベルが示されています。各レ ベルで求められている言語スキルは、標準レベル（ＳＬ）と上級レベル（ＨＬ）で同一で す（また、「言語Ａ：言語と文学」でも同様に両レベルで同一です）。評点で最高点を得るた めには、言葉遣いが非常に明確で、効果的かつ慎重に選択され正確であり、文法、語彙、 文章の構成の精度が高く、言語使用域（レジスター）やスタイル（文体）が効果的かつ適 切であることが期待されます。 「言語Ａ：文学」で学習することのできる言語はそれぞれ、文章の構成について独自の規 範があります。一部の言語では、効果的できフ ォ ー マ ル なちんとした文章の作成方法として許容されて いる方法が複数ある場合もあります。評価規準の説明に示されている通り、最も優れた文 章とは、自分自身の考えに読者を引き込み説得するために、効果的に構成され、展開され たものです。そのためには書式（例えば段落）を整えることも役立ちます。また、それぞ れの段落内や段落のつながりを通じて示される考えに一貫性があることも大切です。 生徒は、小エ ッ セ イ論文で引用を活用することが期待されています。引用は、効果的に書かれた 小エ ッ セ イ論文には必ず見られる重要な要素で、「記述課題」では、引用を活用する能力が特に評 価されます。たいていの場合、生徒は自分自身の考えを展開するために、どのように自分 の記述物に引用を取り入れればよいかを教わる必要があります。引用は、生徒自身の考え を妨げるものであってはなりません。また、長々とした引用は避けるよう忠告されなけれ ばなりません。引用の典拠や、参考文献目録の正しい書き方は１つではありませんが、生 徒が学ぶのは、必ず国際的に認められた書式であるようにしてください。細目に及ぶまで その書式を一貫して使用することが非常に重要であることを生徒に明確に示す必要があり ます。 「個人口述コメンタリー」では、論コメンタリー評を慎重に構成することが求められます。記述に関す る評コンポーネント価要素の場合と同様、正しい構成は１つではありませんが、考えの焦点が明確かつ持続 的であり、意図的に展開されたものでなければなりません。例えば、生徒の多くは「個人 口述コメンタリー」で、提示された抜粋を行ごとに分析していく方法を採用します。この 方法は、課題文によっては効果的な場合もありますが、他の構成を採用する場合と同様、 考えの展開を相互に関連づけなければなりません。中核をなす「概念」と「能力」 「個人口述プレゼンテーション」では、生徒は聞き手の関心を持続的に引きつけるテク ニックを用いることが期待されます。この評価課題向けに適用できる学習活動には幅広い 選択肢があります。そのため、どのようなプレゼンテーションスキルが妥当かはその学習 活動で取り組む課題によります。いずれのケースにおいても、メモや資料（例えばパワー ポイント®、ビジュアルクリップなど）の活用も含め、その課題に見合うようプレゼンテー ションスタイルを慎重に選択します。内部評価の対象となるこの評価課題では、大量のメ モを読み上げることは（用紙に書いたものであっても電子ファイルであっても）決して許 容される方法ではありません。
文学作品についての知識と理解
生徒は、作者自身の創造性の表現として、また、その作品のジャンルや時代を象徴する 作品としての両面から文学作品についての「知識」と「理解」を示すことが求められてい ます。 • 「知識」は、その作品にどの程度、精通しているかを指します。例えば、小説であれ ば、登場人物の名前や筋書き（プロット）がどのように展開するかを知っており、 それを説明できるということです。 • 「理解」は、高次元のスキルで、作者の意図を解釈する能力と、文脈（作品の文脈 と読者が読解にもたらすものの両方）がどのようにその解釈に影響を及ぼすかを理 解する能力を指します。 「知識」と「理解」という用語は、文学的表現技法とその特徴（ジャンルや、時の経過と ともに作者の文学的表現技法が変化する様子などを含む）にも同様に適用されます。生徒 は学習している作品の種類に関する知識（その作品が小説、詩、戯曲であるというだけで なく、例えばポストモダン小説、ロマン派の詩、または風刺劇であるなど）を示すことが 期待されています。また、生徒は以下についても知っているべきです。 • その作品はいつ書かれたか。 • その作品の舞台はどこか。 • その作品は、そのジャンルに典型的なものか、または非典型的なものか。 生徒は、作品に見られる主な特徴を把握しなければなりません。例えば、『A Doll's House （人形の家）』は 1879年にヘンリック・イプセンにより、舞台で上演されることを想定した 戯曲として書かれました。したがって作品には、舞台セットの指示や、スピーチ、会話が 含まれています。たいていの場合、文学のジャンルの特徴への理解は、さまざまな文学的 表現技法の有効性を評価する能力を通じて示されます。中核をなす「概念」と「能力」
論じるよう生徒を促すことです。作品間の比較が評価されるのは、「試験問題２」（「パー ト４：自由選択」のプレゼンテーションが含まれる場合もある）だけですが、生徒は常に そうした機会を持つべきです。例えば、1952年に発表されたサミュエル・ベケットによる 『Waiting For Godot（ゴドーを待ちながら）』（「パート１：翻訳作品」用に選択）と、1947年に 発表されたアーサー・ミラーの『All My Sons（みんな我が子）』（パート４用に選択）はいず れも第二次世界大戦後に執筆され、両者とも作者の同大戦中の体験をもとに書かれた戯曲 です。しかし、一方の作者は人生の大半をフランスで過ごしたアイルランド人であり、も う一方の作者はアメリカ人で、ベケットの戯曲は不条理劇、ミラーの戯曲はリアリズムの スタイルで書かれています。
文化的価値観と文脈
生徒は文学に表現された文化的な価値観と、作品における文脈の重要性を理解すること が求められます。 文学作品における登場人物の行動は、生徒自身の時代や文化によって判断すべきではあ りません。これは、次の例に見られるように、女性の地位や、宗教、セクシュアリティー、 人種問題への意識や民主主義など、社会的、文化的、政治的な課題への態度にもあてはま ります。 • 古代ギリシャの作家は、メディアやアンティゴネーなどの強い女性を描いています が、フェミニストの先駆けだったわけではありません。強い女性はいかなる文化に も存在し、「すべての女性は人類の歴史を通じて男性に抑圧されてきた」というよう なあまりにも表面的な出だしでエッセイを書き始めることがないよう、生徒は忠告 されなければなりません。アンティゴネーの場合は、古代ギリシャの埋葬儀礼を理 解することが不可欠です。アンティゴネーが兄を埋葬したのは、自らの個性を主張 するためではなく、家族が死後に安息できるよう埋葬することが女性の義務であっ たからです。彼女を動かしたのは、家族としての、および宗教的な義務感であり、 男性と同等になりたいという彼女の願望ではありませんでした。• チヌア・アチェベの『Things Fall Apart（崩れゆく絆）』において、登場人物オコンク ウォは、重婚していることを批判されるべきではありません。
• マーク・トウェインの『The Adventures of Huckleberry Finn（ハックルベリー・フィンの 冒険）』において、ハック・フィンが「nigger （黒人に対する侮蔑語）」という言葉を 使用したことで非難されるべきではありません。
アイデアの実証と正当化
文学について書いたり語ったりする際、発言または主張は必ず検証され、それを裏づけ る証 エビデンス 拠を備えていなければなりません。多くの場合、作品やその一節、抜粋に関する慎重中核をなす「概念」と「能力」 に選ばれた詳細な根拠を挙げることで、生徒は自分独自の解釈や、理解の深さを示すこと ができます。次の例を考えてみましょう。 • 権力に関する小 エ ッ セ イ 論文を書く際に、主人公の行動がすべて権力の獲得に関連すると述 べるだけでは不十分です。この場合、生徒は以下の質問に取り組む必要があります。 - どのような権力か。 - 彼または彼女はいかにして権力を獲得しようとしているか。 - 権力の必要性に関する引用はあるか。 また、１つの例を挙げるだけでは不十分です。優れた小 エ ッ セ イ 論文では、主人公が自分 自身の目標を達成するためにとった数々の行動について言及します。 評価規準には、常に知識と理解に関するものが含まれています。生徒がこの規準で高い評 点を獲得できる唯一の方法は、詳細な知識を示すことです。引用は文脈に合わせて用い、 小 エ ッ セ イ 論文の文章に統合します。引用は、説明や分析を伴わなったものでなければなりません。 「設問つき文学分析」と「論 コメンタリー 評」についても同様の要件があてはまります。「設問つき文 学分析」と「論 コメンタリー 評」では、試験用紙または抜粋が配布されて手元にある状態で、引用や参 照先の形で証 エビデンス 拠が用意されているからです。
文学的な技法の分析
生徒は言語、構成、技 テクニック 法、およびスタイル（文体）を分析する能力を示すことが求めら れます。 以下の例のように、生徒は「説明」（description）と「分析」（analysis）の違いを知るこ とが重要です。 • マルケスとアジェンデが共に自身の小説においてマジック・リアリズムの技 テクニック 法を使 用していると生徒が書き、『The House of the Spirits（精霊の家）』におけるクララの千 里眼と、『One Hundred Years of Solitude（百年の孤独）』における多くの例の１つを挙げ た場合、それは「説明」にすぎません。さらに必要とされているのは、マジック・ リアリズムを使用した際の効果の「分析」なのです。 - マジック・リアリズムに達成可能で、正攻法のリアリズムに達成できないこ とは何か。 - 文学において、世界を完全にリアルに投影することは可能か。 分析は、スタイル（文体）について論じる際にも同様に重要です。詩が叙情的なスタイ ル（文体）で書かれていると述べるだけでは不十分です。それは正確には何を意味するので しょうか。その主張をいかに正当化することができるでしょうか。他のスタイル（文体） は同じ詩の中で同様に効果を及ぼしているでしょうか。中核をなす「概念」と「能力」
評価
文学作品を「評価」するにあたって生徒は、文学が読者に影響を与える方法とその理由 を認識することが求められます。 この文脈における「評価」とは、ある作者が他の作者と文学的な意味でどのように異な るのかを見抜く能力であるといえます。似たような文学的な技 テクニック 法でも、読者に及ぼす影響 は異なります。生徒（特にＨＬでは）は、作者の創作上の選択に対する生徒独自の考えを 分析し、論じて、正当化できることが期待されています。以下は、この点に取り組む際に 役立つ質問です。 • 作品のスタイル（文体）は内容と調和していますか。 • 作者は大衆の偏見に働きかけていますか。あるいは偏見を再確認していますか。 • 作者は読者のさらなる理解をもたらしたり、読者が確立された考えを再考するよう に仕向けていますか。独自の文学批評
「試 ぺ ー パ ー 験問題１」では、生徒が初めて読む予備知識のない散文の抜粋または詩について、独 自の文学分析のスキルを適用できることが期待されています。授業で行われる作業の大半 は他の人、特に教師の判断に支えられていますが、「言語Ａ：文学」では、生徒が自分自身 の力で行間を読むスキルを身につける必要性を重視しています。生徒は、作家がいかにし て効果を達成したか、そして、読者が散文の抜粋や詩の主題について、作者がどのように 作者自身の見解を読者に説得しようと試みているかを、必ず理解できるようでなければな りません。 「記述課題」や「試 ペ ー パ ー 験問題２」の小 エ ッ セ イ 論文についても独自性を示すことが可能です。生徒は 授業で学んだことを基盤とすべきですが、一方で、そのトピックに関する独自の見解を示 す必要があります。例えば、ある登場人物をひ弱な臆病者やいじめっ子として捉えること を指導されたクラスで、生徒が自分自身の考えを裏づける優れた例を用いて、その登場人 物を擁護しようとすることは奨励されます。視覚的スキル
視覚的スキル（visual skill）の指導は、大掛かりなものである必要はありません。また、 映画や芸術、メディア批評の最先端の分析を用いる必要もありません。記述されたテクス トと視覚画像（静止画像や動画）の相互作用について生徒の認識を高めるためには、多く の場合、「見ること」のスキルに注目させ、記述されたテクストもまた、読むだけでなく 「見る」ことができるという方法を示せば十分です。さらに「言語Ａ：文学」の学習では、 視覚的分析を論じるために高度に専門的な用語を用いることは求められていません。中核をなす「概念」と「能力」
推奨される学習活動
• 特定の画像、例えば写真や絵画について論じることで、対象を「見ること」に焦点 をあてる。生徒に、文学テクストに取り組む際と同じ方法を用いるように求める。 たとえば、全般的な状況、意味、影響、（専門的用語に頼らずに）前景化やアング ル、視点などの技術的要素を見ながら、そうした要素が作品の意味と「見る者」に どのような影響を及ぼすかを考察する。 • 授業で映画を見る時は、視覚効果とその効果が物語の提示方法にどのような影響を 与えているかに必ず注目する。特定の視覚効果やクリップを文章で描かれた場面と 比較する。さまざまなメディアを使用して物語を伝える方法について論じる。 • 漫画（グラフィック・ノベル）やハイパーテクストなど、画像を組み込んだ文学テ クスト（特に「新たなテクスト性」の選択肢）について考える。言葉と画像を組み 合わせたこの種の作品で用いられている特定の視覚効果について論じる作品は数 多く手に入る。 • 何世紀もの間、作家が画像を用いたり、作品のレイアウトやデザインに注意を促し てきた方法について注目する。 • 正規の授業の一環として、生徒にブログ、ウィキおよび電子ポートフォリオを作成 させる。生徒は、複数の感覚を通じた情報処理を指すマルチモーダルなデジタル環 境の特性を利用して、自分自身のコミュニケーションに音声、静止画および動画を 付加することができる。 • 表紙で本の中身を判断する。文学批評と理論
概要 独自の観点から文学を分析し、論じる自信をつけるためには、生徒は文学批評というジャ ンルに精通する必要があります。文学批評には、書評や講義、記事、書籍が含まれます。 これらは、印刷物としても、インターネット上でも、見つけることができます。 異なる批判的視点について学ぶことは不可欠です。「ミニコース」の形で批評理論を学ん だり、特定の批評理論（例えば、ポストコロニアル主義、形式主義、構造主義、新歴史主 義、フェミニズム、マルクス主義）を通じて作品を学ぶこともできるでしょう。また、生 徒は以下の点を興味深く感じるでしょう。 • 文学研究という行為そのものが研究の対象であること • 文学を分析し、ディスカッションする際に唯一の正しい答えはないということ • 文学批評の領域にも流行廃りがあること生徒のスキルの開発
生徒向けの学習活動としては、以下のようなものが推奨されます。 • 「前提」（assumption）を検証する ――１編の詩を取り上げ、その詩に対する初めの 段階の理解（initial response）の仕方の違いを検証する。例えば、以下のような「出 発点」を設定し、生徒はそれぞれに異なる出発点から作品に取り組む。 - １人目の生徒は、リズムや押韻の方法など、明白な構造に注目して詩を探究 する。 - ２人目の生徒は人物の描写を検討する。 - ３人目の生徒は、最近の個人的な経験に照らし、詩の内容を検討する。 フォローアップのディスカッションでは、これらの異なるものの見方やその立脚 点、価値、関連性などについて考えることができます。 • 絵画またはその他のアート作品について考える ―― 生徒に質問することやメモを とることを促す。 - この作品は、何についてのものか。 - どのような点が興味深いか。 「非文学的」な作品について考えることを生徒に求めることで、生徒は文学に取 り組むに際し自動的に「前提」としていた事柄をより明確に把握することができ るようになる場合があります。 • さまざまな学派の理論を取り上げ、短い作品（詩、または短編小説）に関連づけて 指導する ―― 特定の学派の理論が用いる基本的な概念、前提、および技テクニック法に関し文学批評と理論 て簡単な紹介をした後、その理論に基づいた観点から文学作品についてディスカッ ションまたは文章によるまとめを行う。 • ある作品の短い抜粋を取り上げ、異なる批評的解釈を見るだけでなく、特定の理論 的スタンス（例えば、精神分析理論、フェミニズム理論、ポストコロニアル主義理 論、形式主義理論）から書かれた批評について考える ―― 例えば、ハロルド・ブ ルームによるハムレットの精神分析的解釈を、スティーブン・グリーンブラットの 新歴史主義アプローチと対比させるなど。 • 特定の文脈に関心をもつことと、より形式主義的なアプローチの違いについてディ スカッションする ―― 生徒に以下の問いを検証するよう促す。 - なぜ私たちは作者の人生や作者が生きた時代に関心があるのか。 - 私たちが関心を払う必要のない時代はあるか。 - これらの関心は排反するものであるか。
コースの構成
概要 「言語Ａ：文学」のコー スを構成する際、教師は適切な形で以下の要件をコースに必ず組 み込まなければなりません（「場所」についての要件が該当する場合は、その要件を考慮に 入れなければなりません）。 必読図書リスト 各言語に特有の「指定作家リスト」（ＰＬＡ）と、すべての言語に共 通の「指定翻訳作品リスト」（ＰＬＴ）を活用 文学作品のジャンル ＰＬＡの中から、ＳＬは３作品、ＨＬは４作品を学習 時代 シラバス全体で少なくとも３つの時代を学習 場所 複数の場所で使用されている言語では考慮が必要 以下の表は、コースを構成する４つの「パート」と、各パートに関する評価方法、評価 課題の提出期限の目安（具体的な詳細日程は異なる可能性があります）を示したものです。 表で示されている提出期限はある種の目安になりますが、実際には、生徒は他科目でも 多くの締め切りを抱えています。そのため、科目間の調整が不可欠です。 「記述課題」（パート１）と、内部評価の課題（個人口述課題）は、多くの場合、２年間 を通じて実施されます。表に記載された月は、ディプロマプログラムコースの第２年次の ものです。 シラバス 評価要素 外部評価提出締 め切り ５月セッション 外部評価提出締 め切り 11月セッション パート１ 翻訳作品 記述課題 ３月 ９月 パート２ 精読学習 個人口述コメンタリー（ＨＬで はディスカッションを含む） ４月 10 月 パート３ ジャンル別学習 試験問題２ ５月実施の 最終試験 11 月実施の 最終試験 パート４ 自由選択 個人口述プレゼンテーション ４月 ９月 いずれのパートとも 無関係な項目 試験問題１ ５月実施の 最終試験 11月実施の 最終試験コースの構成
指導の順序とタイミング
『「言語Ａ：文学」指導の手引き』（2015年第１回試験）の「コースの構成」で述べたと おり、「ＩＢの原則では、教師は独自のコースを構成し、生徒および学校独自のニーズや関 心を踏まえて指導することが強く奨励されています」。 「言語Ａ：文学」は、柔軟にコースを構成できるようデザインされています。「指導の手 引き」に記載されている各パートの順番は、作品が指導されるべき順番を示唆するもので はありません。コースの構成例
作品を指導する順番が対照的な２つの構成例を以下に紹介します。２つの例は、教師が 独自のシラバスと指導案を構成する際の出発点となることを意図しています。 本資料は、すべての言語の教師を対象としているため、作品はタイトルではなく数字で 示しています。 各学校はそれぞれの方法で年間および週間の授業時間を編成しています。国ごとの、ま た世界各地のバリエーションを考慮に入れ、以下の表では、全体を４期に分けた編成を設 定しています（ＨＬは１期あたりの授業時間60時間の授業を４期、ＳＬは同40時間の授業 を３期と同30時間の授業を１期）。年間を各６カ月の２期に分け、ＤＰの第１年次と第２ 年次を通じて授業を行います。例１（ＨＬ）
この例では、コースの初めにまず必要となるスキルを全般的に紹介し、その後、選択さ れた特定の作品に焦点をあてて学習します。 第１期（ＤＰ第１年次） 60時間 【目標】「言語Ａ：文学」の到達目標として求められている全スキルを生徒に紹介する。 ３つの作品を学習 ―― 「パート２：精読学習」「パート３：ジャンル別学習」および 「パート４：自由選択」からそれぞれ１作品 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル ５時間 パート４の『作品１』 参照ツールの活用方法 15時間 パート４の『作品１』 口述力および記述力の育成、スタイル（文体）に関す るスキルの育成コースの構成 第２期（ＤＰ第１年次） 60時間 ４作品を学習 ―― 「パート４：自由選択」から１作品、「パート１：翻訳作品」から３ 作品 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 10時間 パート４の『作品２』 作品解釈（クロース・リーディング）の技術 30時間 パート１の翻訳作品を ３作品 文化の学習と文学的な意味において文化の果たす役割 20時間 パート１の翻訳作品を ３作品 パート１の「記述課題」 第３期（ＤＰ第２年次） 60時間 ３つの作品を学習 ―― 「パート２：精読学習」から２作品、「パート４：自由選択」か ら１作品、ＤＰ１年次で学習したパート２の作品の復習 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 10時間 パート４の『作品３』 異なる批判的アプローチを理解（パート４：「個人口述 プレゼンテーション」） 20時間 パート２の『作品２』 （およびパート２の『作 品１』の内容の復習） テクスト分析と論評の復習 30時間 パート２の『作品３』 （詩） 文学的表現技法と特徴についての認識を高める （パー ト２：「個人口述コメンタリー」と「ディスカッション」） 第４期（ＤＰ第２年次） 60時間 「パート３：ジャンル別学習」から３つの作品を学習 ―― ＤＰ１年次で学習したパート ３の作品を復習 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 20 時間 パート３の『作品２』 論評の技法 30 時間 パート３の『作品３』と 『作品４』 特定のジャンルの特徴を学習 10 時間 パート３の全作品の復習 最終試験のための準備（「試験問題１」と「試験問題 ２」）
コースの構成
例２（ＳＬ）
以下は２年間という期間を概念とスキルに分け、比較的短いテクストとシラバスからの 作品を使って指導する例です。 第１期（ＤＰ第１年次） 40時間 「作品の見方」 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 10時間 幅広いの文学作品からの抜粋 ジャンルの紹介 10時間 パート４の『作品１』 読者と作者の文脈や文化の紹介 10時間 パート４の『作品２』 作品解釈（クロース・リーディング）の紹介 10時間 パート４の『作品３』 批判的なものの見方の紹介 第２期（ＤＰ第１年次） 40時間 「文化的視点」 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 15時間 パート１の『作品１』 文化的視点 ―― 読者と作者 15時間 パート１の『作品２』 文脈的視点 ―― 読者と作者 10時間 パート１の『作品２』 パート１の評価課題 第３期（ＤＰ第２年次） 40時間 「文体論と口述スキル」 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 15時間 パート２の『作品１』 詩の読解――詩の形式に関する技法 15時間 パート２の『作品２』 技法――語彙やアプローチ 10時間 パート３の『作品１』 文学的表現技法と特徴を紹介 30時間（ＤＰ第２年次）「ジャンルと比較分析」 配当時間 学習する作品 ねらい／扱うスキル 10時間 パート３の『作品２』 ジャンルの歴史的発展 10時間 パート３の『作品３』 ジャンルの概念、テーマや主題外部評価 ―― 試験問題１
評価文学論評とは何か
「言語Ａ：文学」のコースで使用されているとおり、「論コメンタリー評」（commentary）または「文リテラリー 学論 コメンタリー 評」（literary commentary）という用語は文学分析、すなわち文学作品の詳細な検証を 指します。文学作品について論じるための演習には、以下の要素が含まれます。 • 作品解釈（クロース・リーディング） • 文学鑑賞 • 行間を読む • 文学的特徴の影響を理解する 生徒は、散文の抜粋または詩がもつ複雑さへの理解を示し、テクストを援用して自分自身 の解釈や判断について説得力のある主張を行うことが期待されています。型通りの「正し い」答えはありません。生徒は、独自のアイデアや洞察を展開し、それらが単にあてずっ ぽうな推測でないことを示すため、テクストを証エビデンス拠として援用することが奨励されていま す。教師は、生徒が分析的に考え、テクストの機微を探究するよう手助けします。優れた 論 コメンタリー 評は概して、テクストに独自に向き合い、作者が使用したさまざまな文学的な技テクニック法の効 果について鋭い理解を示しています。 生徒は、「言語Ａ：文学」で学習している言語が何であれ、文学的なディスカッションに 適切な言語を使用することが期待されています。これには通常、一般的な文学用語を正確 に用いることが含まれます。作者が選択した文学的な技テクニック法の有効性について論じることは さらに重要です。文学用語を単に羅列するだけでは高い評点は得られません。 「試ペ ー パ ー験問題１」の評価規準では、生徒は選択した散文の抜粋や詩のジャンルに関連し得る 他のテクストを参照する必要はありません。文学論評（ＨＬ）
ＨＬの生徒は、自分自身の文学分析を小エ ッ セ イ論文の形式で構成することが求められます。 小エ ッ セ イ論文は、「論コメンタリー評」または「文リテラリーコメンタリー学論評」とも呼ばれます。試験問題に出題される散文または 詩を生徒が知っていることはほとんどないため、この演習はたびたび「初めて読む作品に ついての論コメンタリー評」（unseen commentary）と呼ばれています。当然ながら、きちんとした形式で 考えを構成する方法は、国によっても、言語によっても広く異なります。また、国の中や 同一言語内でも異なるため、論コメンタリー評を構成する方法を規定することはできません。しかしな がら、最も優れた論コメンタリー評は、一貫性があり理路整然と展開され、効果的に構成された、説得 力のある主張を提示しています。外部評価 ―― 試験問題１ 生徒は、以下の能力により評価されます。 • 十分に裏づけられた解釈を通じて、散文の抜粋、または詩についての理解を示す能力 • 作者が使用した言語、構造、技法およびスタイル（文体）を特定する能力 • 作者の選択がもたらす効果について論じる能力 • 一貫性があり理路整然ときちんとした形式で自分の考えを構成する能力
設問つき文学分析（ＳＬ）
ＳＬの「設問つき文学分析」（guided literary analysis）では、ＨＬの文学評論とまった く同じスキルが求められます。ＨＬと異なる点は、ＳＬでは「考 ガ イ デ ィ ン グ ク エ ス チ ョ ン 察を促す問い」（guiding questions）として２つの設問が与えられるため、生徒が散文を解釈する際に手がかりがあ ることです。さらに、ＳＬの生徒は、評価の一部としてしっかりとした構成の論 コメンタリー 評（また は小 エ ッ セ イ 論文）に取り組むことは求められていません。この違いには２つの理由があります。 • 試験時間がＨＬでは２時間なのに対し、ＳＬでは１時間30分しか与えられていない ため。「考 ガ イ デ ィ ン グ ク エ ス チ ョ ン 察を促す問い」として用意された設問に答えることで、文学分析に時間 を有効にあてることができます。 • 「試 ペ ー パ ー 験問題１」は「言語Ａ：文学」の中で、ＳＬとＨＬの区別が配慮されている部 分であるため。ＳＬの生徒は、説得力のある主張に貫かれた論 コメンタリー 評を作成することは 求められていません。また散文の抜粋または詩について独自の視点を提示する必要 もありません。
記述と口述による文学論評の違い
記述と口述のどちらのタイプの論 コメンタリー 評でも、同じ問いに答える必要があります。 • 何についての文章か。 • それはどのように書かれていたか。 • それはなぜ書かれたのか。 論 コメンタリー 評が成功するためには、記述、口述ともに事前に慎重に考えて計画することが求めら れます。行うことは根本的に同じですが、以下のような違いがあります。 • 「試 ペ ー パ ー 験問題１」の「文 リテラリーコメンタリー 学論評」（ＨＬ）、または、「設問つき文学分析」（ＳＬ）では、 生徒が試験問題を通じて手に入れることのできた証 エビデンス 拠に基づき立論することが求 められます。試験で出題される散文の抜粋や詩は、生徒が授業で学んだ作品ではな い場合がほとんどです。一方、「個人口述コメンタリー」では、授業で詳細に指導 された作品の抜粋が出題されます。生徒は出題された詩または抜粋の綿密な分析を 通じて、その作者の作品についての知識と理解を示さなければなりません。外部評価 ―― 試験問題１ 如をごまかすことが非常に難しいため、成功するためには「パート２：精読学習」 の作品を復習することが重要です。
論評の指導
「言語Ａ：文学」を履修する生徒の読み書き能力にはかなりの差異があることでしょう。 そうした生徒のほとんどにとって、口述または記述で自信をもって綿密な文学分析ができ るようになるまでには、かなりの練習が必要になります。論 コメンタリー 評の指導は一夜漬けではでき ません。１カ月でさえ不可能です。コースの２年間を通じて幅広い種類のテクストで継続 的に練習することが必要です。初期段階では、授業のうち週１回を論 コメンタリー 評の作業にあてると 良いでしょう。 短い抜粋は、文学の要素、文学用語、ジャンル研究、または新たなジャンルやテクスト を簡単に紹介する上で特に有用です。また、短いテクストにコメントする機会を生徒に与 えることも、生徒の言語運用能力を発達させるのに役立ちます。生徒が慎重に言葉を選択 し、適切できちんとした文学的語彙を使用することを奨励することで、生徒の言語運用能 力を伸ばすことができます。 生徒がテクストの分析方法を学習するためには、自分自身で分析をしてみる必要があり ます。自転車に乗るのと同様、たとえ誰かが繰り返し乗り方を指示しても、自分で自転車 にまたがり、乗ろうとしない限り決して身につけることはできません。したがって、初期 における論コメンタリー評の指導は、ディスカッションとグループワークを通して行われるべきです。推奨される学習活動
• 広告、童謡、写真、画像および短い新聞記事など、隠されたメッセージの解読が容 易なテクストから始める。 • 授業でディスカッションするための資料を自分で持ち込むように生徒に求める。 • タイトルと最初の行、あるいはその一方に基づいて推論を行うよう生徒に求める。 • 生徒が自信をもって文学についての自らの考えを明確に述べられるようにするた めに、体系化されたプロンプト（発問）を用いる。例えば、クラス全員に短い抜粋 を配布し、生徒は「この行は動揺を示している、なぜなら…」のようなプロンプト （発問）に答える。 • 生徒に自分の創作を持参し、生徒同士でその作品についてディスカッションするの を奨励することで、創作を促す。さまざまなスタイル（文体）について学ぶには、 生徒に模倣作（パスティーシュ）を書かせるとよい。例えば、学校の年間行事の中 からあるイベントを選択し、コースで学んだ一部の作家の作風をまねて、それに関 する説明を書かせる。 • 可能な限り幅広い文章に触れさせる。くだけた表現から非常に格式のある表現、詩 的なものからテクニカルなもの、時代背景が異なるもの、単純なものから複雑なも外部評価 ―― 試験問題１ • 散文の抜粋または詩からキーワードを削除することで、穴埋め式の文章をつくる。 生徒はグループに分かれ、あてはまる言葉を考え、クラスで発表して共有する。ク ラス全体で最も適切な単語を選び、その選択についてコメントする。その後、各グ ループはそのグループの結論にたどり着くために用いた考え方を分析する。再びク ラスで各グループが学んだ内容を共有し、考え方を評価する。そして、最も効果的 な考え方を選択する。
外部評価 ―― 試験問題２
評価 比較し対比する小エ ッ セ イ論文を書くことが求められている場合、生徒は作者がどのように文学 的表現技法を用いたかについて理解していることを示さなければなりません。 「文学的表現技法」（literary convention）は、例えば以下のような文学のジャンルの特徴 を指します。 • 戯曲には、スピーチや会話、筋書きと登場人物が含まれている。 • 散文小説には、伏線やフラッシュバックなどの特徴がある。 • 韻文には韻律、脚韻および音韻的な工夫がある。 文学的表現技法の解釈については、「指導の手引き」の「『言語Ａ：文学』の指導の方法」 の「文学的表現技法」を参照してください。作品の選択
文学的表現技法は文学を探究する素晴らしい機会を提供します。ジャンルと文学的表現 技法の視点を通じて学習する限りにおいて、どのように作品を組み合わせても効果的です。 「パート３：ジャンル別学習」で学ぶ作品の選択には、多くの選択肢があります（ＳＬで は３作品、ＨＬでは４作品）。ただし、作品は「指定作家リスト」（ＰＬＡ）の同一ジャン ルから選択されたもので、「資料持ち込み不可の試験」（Closed-book examination）にふさわ しいものでなければなりません。 以下に、各ジャンルの作品の選択に関する参考例を挙げます。選択に際してのアイデア とすることを意図しています。詩
• 音と意味の関係について論じるために、定型脚韻詩と定型韻律詩などの形式の異な る詩の組み合わせを選択。 • 詩人（ロマン派、近代派、神秘派、哲学派）など、異なる文芸運動またはアプロー チを代表する詩人をグループ分けすることにより組み合わせを生成。戯曲
• 演劇 ―― 共感できる主人公あるいは主唱者とその競争相手が敵対する力関係を描 いた政治的な劇、主人公とその競争相手が象徴的な関係にある哲学的な劇、または 競争相手に共感できる哲学的な劇、または競争相手が主人公の邪悪な面を暴く哲学 的な劇（ポイントは、主人公と相手との異なる組み合わせ）。外部評価 ―― 試験問題２ • 哲学劇、政治劇、表現主義および古典的な劇におけるスピーチの使用 ―― 組み合わ せのポイントは、スピーチが劇中にどのように挿入されているかと、それがもたら す効果の違い。
小説および短編小説
• 小説 ―― 介入的な語り手、信頼できない語り手、複数の語り、主人公でない登場人 物による一人称の語り ―― 組み合わせのポイントは、対照的な語り。 • 歴史上、現代、外国および未来を舞台にした短編小説 ―― 組み合わせのポイント は、異なる情景を作者がどのように、そして何の目的で用いているかについて。小説以外の散文
• 旅行記 ―― 作者と出来事（年代順）、著者が見ているもの（場所）、作家が場所に鋭 い視線を投げかけているもの（現在と過去の間を移動）、作家が見えるものに重要 な意味を与えているもの（哲学的）―― ここでの組み合わせのポイントは、作品の 構成方法の違い。 • 随筆 ―― ユーモアのあるもの、目から鱗が落ちるようなもの、哲学的なもの、科学 的／宗教的なもの ―― 視点や語り手が異なることを比較するために、自伝または伝 記の組み合わせにすることも可能。優れた小論文を書くために必要なスキルの育成
以下の「鍵となる問い」（key question）を投げかけます。 • この作品は、どのような点でそのジャンルを代表する作品なのか。 • 何が作品Ａ、Ｂ、Ｃ、またはＤを相互に結びつけているのか。 • 作者たちがそのトピック／結びつきにアプローチした方法はどのように異なるか。 以下の「鍵となる領域」（key area）について準備します。 • 文学的表現技法を理解する。 • 学習した作品について優れた知識と理解を得る。 • クラスで共通に学習した内容を繰り返すのではなく、比較を用いた小 エ ッ セ イ 論文の書き方 を理解する。 • 小 エ ッ セ イ 論文に自立的に取り組む（「ＩＢの学習者像」参照）。 • 「知の理論」（ＴＯＫ）の「芸術作品は、芸術家が気づいていない意味を含んだり、 伝えたりすることが可能か」という問いについて考える。外部評価 ―― 試験問題２
推奨される学習活動
• ジャンルの変換 ―― 生徒は、学習している作品と同じトピックを用いて、異なる ジャンルで文章を書く（生徒に、ジャンルによってどのように内容が変化するかを 理解するよう促す）。 • ロールプレイ ―― 学習中の作品の設定と一致する部分のある映画／ビデオクリッ プなどを用いる。生徒にとって刺激となる最近の素材を用いること。生徒は映画な どの状況において、登場人物になりきって反応してみる。 • 学習中の詩のパロディまたはオマージュ ―― その後、生徒が試みようとしたことに ついての説明とディスカッションを行う。 • 関連するジャンルにおける創作 ―― 作者が取り組まなかった材料を提供する（生 徒は作者の観点から創作を経験することを通じて、ジャンルや形式、スタイル（文 体）への理解を深めることができる）。 • ジャンルが映画でどのように用いられているかを検討する。 • グループでのディスカッションやプレゼンテーションを行う。リソース
• 教師の対象作品に関する知識 ―― 作品の歴史的・社会的文脈の概要や文体の変化に 関する知識を含む • 異なる年代を反映する抜粋見本 • 選ばれた作品とは対照的または補完的な抜粋見本 • 関連するパフォーマンスの上演ＤＶＤ • 批評 • 関連するウェブサイトの知識 • 補助教材（companion books）との関連づけ • ＩＢのオンラインカリキュラムセンター（ＯＣＣ）のフォーラムおよびリソース外部評価 ―― 記述課題
評価 翻訳は、別の文化との間をつなぐ「言語による架け橋」であり、その文化がもつ、いく つかの側面についての私たちの理解を照らし出してくれます。 同じ作品を翻訳しても、翻訳者によって翻訳後の作品には違いがあります。作品の「文 学性」を探究する際には、翻訳者が原作者のスタイル（文体）や語調などの文学的要素を 伝えようと同等の言葉や芸術性を見つける際に技巧をこらしたことを念頭に置くとよいで しょう。 可能であれば、同一作品の異なる翻訳作品（短い抜粋でも可）を比較してください。こ れは、以下の諸課題を際立たせる重要な演習となります。 • 何が翻訳されているか。 • どのように翻訳されているか。 • 翻訳作品ではどのように解釈されているか。 • 翻訳で何が失われたか。パート１の翻訳作品を選択
作品は必ず「指定翻訳作品リスト」（ＰＬＴ）から選択されなければなりません。ＳＬは ２作品、ＨＬは３作品です。「記述課題」のプロセス
第１段階：対話形式の口述活動（インタラクティブ・オーラル）
「対イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル話形式の口述活動」（interactive oral）には多くの実施方法があります。「言語Ａ ：教 師用参考映像（teacher support film）」のデモンストレーションでは、４人の生徒がそれぞれ 作品の異なる側面を提示した後、クラス全体でのディスカッションを行っています。この 方法は、映像の中の生徒たちの様子から非常に効果的なことが示されています。ただし、 映像で示されている方法は、あくまでも授業で有効な数多くあるアイデアの一例です。【必須条件】
外部評価 ―― 記述課題 • 生徒が取り組むプロンプト（発問）は、必ず作品の文化的および文脈的基盤を生徒 に探究させるものでなければなりません。また、これらの考察が作品の理解にどの ような影響を与えるかを検討させるものでなければなりません。 • 「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」は理想的には形式的な「つけ足し」ではなく、作品を指導 する上での不可欠な部分であるべきものです。 以下は、「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」として推奨されるいくつかの種類の学習活動案です。い ずれのケースにおいても、プロンプト（発問）、またはディスカッションのための刺激が、 作品の特定の部分に直接的に関係する、テーマを絞ったものであることが推奨されます。 • １回の授業中に、数人の生徒が文化または文脈を理解する上での問題点を紹介し、 クラス全体と教師とで提起されたそれぞれの問題点をディスカッションする。 • ある作品に関する授業において、生徒が教師の役割を担い、論点を紹介し、クラス でのディスカッションをリードする。 • 生徒が、個別またはグループで映画のクリップまたはその他の視覚的メディアを選 択し、それらが文化や文脈の理解をどのように深めるかについてのディスカッショ ンをリードする。
第２段階：振り返りの記述（リフレクティブ・ステートメント）
【必須条件】 • 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」（reflective statement）は、必ず「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」の後、可 能な限り速やかに実施されなければなりません。「言語Ａ ：教師用参考映像（teacher support film）」に示されているように、生徒は、「振リフレクティブ・ステートメントり返りの記述」を書く際に役立 つように「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」のディスカッションの最中にメモを取ることが推 奨されます。 • 各生徒は、学習した各作品につき１つの「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」を必ず書かなければな りません。１つの作品につき複数の「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」がある場合（多くの場 合、複数ある）、任意ではありますが、「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」のそれぞれについて 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」を書くことが推奨されます。 • 小 エ ッ セ イ 論文で取り上げる作品についての「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」は、小 エ ッ セ イ 論文とともに評価の 対象となることを、生徒は必ず認識していなければなりません。 • 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」には、「考 ガ イ デ ィ ン グ ク エ ス チ ョ ン 察を促す問い」が１つあります。それは以下のような ものです。 -「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」を通じて、作品の文化的および文脈的な考察に対す るあなたの理解はどのように発展しましたか。 「文脈」とは、考えられる文脈すべてを指しています。それは、以下に記すような特定の 要素に目を向けることにより、作品の文化的基盤を捉えることを意図しています。外部評価 ―― 記述課題 • 作者に関する情報（特に作品の中で提示された作者の見解が現代社会の状況と一致 するかどうかについて） • 哲学的、政治的および社会的文脈 • 生徒自身が作品にもたらすアイデア 「発展した」（developed）は、上記の問いのもう１つのキーワードです。「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」 は、個人的な意見の表明（ステートメント）であり、通常、第一人称で書かれます。そし て、その内容は理解の発展に関する正直な説明であるべきです。生徒が学んだことはあま りないと感じるのであれば、まだ理解していないことについて振り返るようにします。 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」のねらいは、ディスカッションの焦点を十分なチャレンジを伴うもの とすることです。そうすることで、生徒が刺激され、作品のもつ要素についてより深く考 えるようになります。 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」の評価規準では、「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」の基盤となっている問いと同じ 言葉が用いられています。生徒が問いに正直かつ十分に答えれば、３点を達成することが できます。 振り返りの記述の例 ＯＣＣ上で見られる「Example 3」（英語版）の項では、イワン・ツルゲーネフの『Fathers and Sons（父と子）』についての「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」の例が示されています。 冒頭に、取り組まなければならない問いが記されています。また、学習した作品のタイ トルと作者名も明記されています。
第３段階：トピックの展開 ―― 「教師の監督下での記述活動」
【必須条件】 授業の始めに、教師は学習した作品について、３つないし４つのプロンプト（発問）を 提示します。プロンプトは、生徒はそれまでに見たことのあるものであってはなりません。 教室内で実施される「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」（supervised writing）は、独自の思考と トピックの選択の力を刺激することを意図しています。記述するのは、必ず連続した散文 でなければなりません。ただし、書式は規定されていません。日誌のような形式（ジャー ナル・ライティング）または下書きのようなものであってもかまいません。 この段階では、作品の文化的または文脈的要素を考慮することは、もはや重要ではあり ません。 生徒は、「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」で記述物を３つ完成させます。そして、その ３つのうちの１つから小 エ ッ セ イ 論文のトピックを作成します。最終的なタイトルの選択と、 「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」の結びつきは必ずしも直接的である必要はありませんが、必外部評価 ―― 記述課題 生徒が「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」の記述から、小 エ ッ セ イ 論文のためのしっかりと的の絞ら れたタイトルへと発展させるために、教師は必ず鍵となる役割を果たさなければなりませ ん。以下の例は、「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」のためのプロンプト（発問）がどのように して小 エ ッ セ イ 論文の明確なタイトルにつながり得るかを示しています。 「教師の監督下での記述活動」のプロンプトとエッセイのタイトル プロンプト：作品の中には歴史および伝統の代弁者がどのように存在しているか。 作品：センベーヌ・ウスマン著『God's Bits of Wood（神の森の木々）』
エッセイのタイトル：年齢と知恵：『神の森の木々』におけるラマトゥライの重要性 プロンプト：作品のもつインパクトにとって自然の景観はどの程度重要か。
作品：バオ・ニン著『The Sorrow of War（戦争の悲しみ）』
エッセイのタイトル：『戦争の悲しみ』において景観はキエンがたどり着く結末にとって どのような影響を及ぼしているか
プロンプト：作家は作品において、時の経過をどのように伝えているか。
作品：アレクサンドル・ソルジェニーツィン著『One Day in the Life of Ivan Denisovich（イワ
ン・デニーソヴィチの一日）』 エッセイのタイトル：『イワン・デニーソヴィチの一日』の中でシューホフにとっての時 間の重要性 プロンプト：考えや感情を表現するために異なるさまざまな「声」がどのように用いられ ているか。その「声」は、その詩に対するあなたの受け止め方にどのような影響を与え たか。 作品：デレク·ウォルコット著『Selected poems（詩選集）』 エッセイのタイトル：デレク・ウォルコットの詩における忠誠とアイデンティティー プロンプト：作品において記憶はどのように重要か。 作品：シャーロット・ブロンテ著『Jane Eyre（ジェーン・エア）』 エッセイのタイトル：『ジェーン・エア』のジェーンにとっての記憶の重要性 プロンプト：外部と内部の構造は互いにどのように作用しているか。
作品：サミュエル・ベケット著『Waiting For Godot（ゴドーを待ちながら）』 エッセイのタイトル：『ゴドーを待ちながら』における目的意識の伝達
第４段階： 小論文の作成
教師の役割 【必須条件】 • 教師は、小 エ ッ セ イ 論文の作成において、生徒が自分の能力に見合った、適切なチャレンジ を伴うトピックを展開し、「記述課題」用に選択した作品についての洞察を示すこ とができるようサポートします。外部評価 ―― 記述課題 • 教師は、小 エ ッ セ イ 論文の最初の草稿について、口頭または別紙のメモによりコメントする ことが奨励されています。ただし、教師は生徒の小 エ ッ セ イ 論文に書き込みをしたり、その 後の草稿の執筆のサポートをしてはなりません。 プレゼンテーション 小 エ ッ セ イ 論文は、タイトルと主張を展開させたきちんとした形式の記述物であるべきです。主 な参考文献は、小 エ ッ セ イ 論文のために選択された文学作品となるでしょう。広く認められている 文献引用の書式を一貫して使用し、参考文献目録には使用した作品の完全な出典（版も含 めて）が示されていることが不可欠です。必須ではありませんが、二次資料を使用するこ ともできます。これらも同じ書式を使用して引用し、参考文献目録に含めなければなりま せん。 生徒は自らのアイデアを構成し発展させ、取り上げた作品からの例を統合させる能力を 評価されます。生徒は、小 エ ッ セ イ 論文の執筆に先駆けて、自らの主張を擁護しながら、さらに展 開させるために文学作品からの引用を用いることを豊富に練習をしておくことが重要です。 【「記述課題」のチェックリスト】 □ 各作品についての「対 イ ン タ ラ ク テ ィ ブ ・ オ ー ラ ル 話形式の口述活動」はクラスで完了したか。 □ 各生徒は、「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」を書いたか。 □ 各生徒は、学習した作品それぞれについて「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」を書い たか。 □ 「教 ス ー パ ー バ イ ズ ド ・ ラ イ テ ィ ン グ 師の監督下での記述活動」での記述物の１つから小 エ ッ セ イ 論文のトピックが作成され ているか。 □ 「振 リフレクティブ・ステートメント り返りの記述」の長さは、300～400語（日本語の場合は600～800字）、小 エ ッ セ イ 論文 は1200～1500語（日本語の場合は2400～3000字）になっているか。 □ 生徒と教師の両者がカバーシートに署名したか。
