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家庭科、技術・家庭科学習指導委員会

一テーマ「一人ひとりの子どもに生きる力を育む技術・家庭科の学習指導のあり方」〈技術分野〉工夫し創造する能力を育む授業展開はどうあったらよいか〈家庭分野〉願いや課題を持ち、日常生活へつながっていけるような実践はどうあったらよいか二テーマ設定の理由本委員会では、学習指導要領の趣旨である「生きる力」を「自ら伸びる力」ととらえ、この力をどのように定着させていくか、ここ数年研究を重ねている。一昨年度から小学校、昨年度から中学校で学習指導要領が完全実施となった。そこで本年度は、分野別にテーマを設定し、教材や題材展開、学習したことを生活の中に生かせるにはどうすればよいかを考えることとした。委員の実践を中心に、また、教育課程研究協議会の授業からも、児童生徒の具体的な姿を通して学びながら研究を進めいていくこととする。三研究の経過第１回研究テーマ決定、活動計画立案５月９日（木）教育会館第２回川西小学校教育課程研究協議会事前研究授業参加５年生「おいしいご飯を作ろう」７月３日（水）川西小学校第３回教育課程研究協議会午後の研修準備８月２０日（火）塩田中学校第４回川西小学校教育課程研究協議会参加５年生「家族が喜ぶ、ゆで野菜サラダを作ろう」９月４日（水）川西小学校第５回研究のまとめ原稿の分担と検討１１月１８日（月）教育会館第６回研究のまとめ原稿検討① １１月２６日（火）教育会館第７回研究のまとめ原稿検討② １２月１９日（木）教育会館四研究の内容事例１（小学校家庭科教育課程研究協議会上田市立川西小学校の実践に学ぶ） Ⅰ 事例テーマ自らの感覚を用いながら料理をし、実際の生活の場で活用できる実践的な態度を大事にした事例 Ⅱ テーマ設定の理由一昨年度から完全実施されている「新学習指導要領」では、家庭科の学習は「児童が家族の一員として家庭科で学習したことを家庭で実践することを目指す教科である」ということを改めて示している。今年度から家庭科という教科を初めて学習する５年生を対象に、「一週間に何回ぐらい自分で食事を作ったりするか」という質問をしたところ、クラスの８割の児童が「１回以上は作っている」と回答している。アンケートの結果からは、ほとんどの児童が家庭で何らかの手伝いを行っていることが分かった。しかし、子どもたちにとっての食事は、手軽なインスタント食品やファストフードなども料理として認識しているという実態も明らかになった。つまり、自分で何かを作って食べるという経験はあまりなく、手作りのよさということに気づけないでいると思われる。

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−技家2− 更に子どもたちに「家庭科でどんなことを学びたいか」を聞いてみると、一人で料理が作れるようになることや自分で裁縫ができるようになることを挙げている児童が多い。家庭では安全面への配慮や衛生面での知識が不足していることから、子どもたちが自由に料理したり裁縫に取り組んだりする機会が少ないと考えられる。また、自分だけで調理や裁縫をしたとしても、失敗や戸惑いを多く経験していることから自信が持てないのではないかと考えられる。家庭科の学習の中で、調理実習は児童の興味や関心が非常に高い。実際に作って食べることができるという体験はまさに「自らの感覚を活用し感じ取りながら見通しを持って解決する」学習であると考える。調理実習を通して「自分で計画し、作り、食べる」ことの楽しさを味わうためにも、自らの感覚を活用することは必要不可欠である。感覚を活用しながら加減を調節し、感覚を活用しながら安全を確認し、自らの感覚に自信を持ちながら料理を作る喜びを味わわせたいと考えた。また、児童の願いの中には「みんなが食べられるようなお料理を作れるようになりたい」「お母さんにお弁当を作ってあげたい」など、相手を意識して料理を作る喜びを味わうことのよさに目を向けたものもあった。相手のことを考えながら作る料理は自分の心が豊かになることや相手との和やかな雰囲気を作り出すことにも気づかせ、家庭での実践意欲に結びつけさせたいと考えた。以上のことから本テーマ「自らの感覚を用いながら料理をし、実際の生活の場で活用できる実践的な態度を育てる家庭科授業のあり方」を設定した。 Ⅲ 研究内容平成２４年度５年生（現 6 学年）の３月の授業から子どもの姿１∼４平成２５年度５年生の７月の事前授業から子どもの姿５事例「お米をおいしく炊きたいと願い、何度もご飯を炊いていく中で、一つ一つの手順の意味を見いだしたり、自分が重ねてきた工夫に手応えを感じたりしながら、ご飯を炊く方法を見いだし、自らの手でご飯が炊けるようになった自分を実感していった子どもたち」 ① 意欲やこだわりの持てる題材（教材）の提示〈子どもの姿１〉子どもたちは湯の丸高原で行った高原学習の飯ごう炊さんの経験から、飯ごうで米を炊く経験があった。しかし、米の洗い方も水の分量も炊きあがりの目安も、すべて教師の指示通りに行えばおいしいご飯が炊けると感じていた。教師は子どもたちに透明な鍋を使ってごはんが炊けることを学ばせることしか考えておらず、炊きあがったごはんで何を作るかについては見通しを持っていなかった。そこで、子どもたちに各自で持ち寄った０．５合の米であるが、炊きあがった米をどのように食べるか話し合う機会を与えた。「焼きおにぎりがいい」「カレーライスにして食べたい」「ふりかけをかけて食べる」「塩むすびがいいな」「チャーハンにしよう」などたくさんの意見が出た。そんな中でＡ児は、「今日はお米が上手に炊けるかを確認するので、チャーハンやふりかけでは味がわかんなくなっちゃうよ」と発言した。クラスの全体がＴ男の意見に賛成し、白米そのものの味を味わいたいと願うようになっていった。子どもたちは家庭科の授業では教師が用意した食材で教師が用意したレシピでごはんを炊くことしか考えていなかった。しかし、自分たちが炊いたごはんを好きなように食べてよいことを知らせた瞬間、友だちとの話し合いを通して「自分の家の大切な米だからもったいないことはしたくない」「お米本来の旨味を味わいたい」等という願いが生まれたと思われる。家庭科の授業でご飯を炊く時に、おにぎりにしてお米本来の味を味わいたいと願った子どもたち

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−技家3− 家庭から持参した米が０．５合という最小限の量だったことも、「失敗できない」という明確な目的を持たせるのに有効であったと思われる。多くの子どもの学習カードには「絶対にお焦げをつくりたくない」「芯が残らないようにしたい」などと意欲を見せている児童もいて，米を炊くことへの期待を感じ取ることができた。 ② 食材の特性を知り、感覚をはたらかせながら料理を作る経験〈子どもの姿２〉教科書に米の洗い方について記述があり、米を炊く前に必ず洗ってから水に浸しておくことがかかれていた。子どもたちは、「早く炊いてみたい」「どうして米を浸しておかなければいけないの」と疑問を持ち始めた。高原学習でカレーを作ったときや収穫祭で餅米を炊いたときも、洗ったお米を浸しておく意味については確認しておいたはずだが、子どもたちの意識ではあまり必要性を感じていなかった。Ｂ児が「おばあちゃんが前に教えてくれたけど、お米を洗うときに最初のお水はすぐに捨てなきゃいけないと言っていたよ」と発言した。みんな口々に「うそだ！」と言っていたが、「急いで炊いたお米は確かにちょっとにおいがあっておいしくないよ」「お米のぬかのにおいってくさいよね」という意見が出始めると、お米の洗い方も大切だということを確認し合うことができた。「でもどうしてお米は水に浸しておく必要があるの」という意見に対しては、「炊いたときにお米に芯が残っていたら、かたくておいしくなくなっちゃうよ」という意見が出た。全員が納得したところで、「でもお米が本当に水を吸うの？」「どうやって確かめたらいいんだろう」「先生、実験してみよう」ということになり、新品の試験管を理科室から持ってきて実験してみた。徐々に水を吸い始めたお米をみて、「水を入れていないときの１．５倍になったぞ」と確認し合うことができ、お米を洗った後の吸水の時間の大切さを見いだしていった。〈子どもの姿３〉透明な鍋を使ってお米が炊きあがるまでの様子を確認する場面で、子どもたちは「これで焦がさないですむぞ」と喜んでいた。今までは、においや時間の感覚のみで炊きあがりの時間を予想していた子どもたちであるが、なべの中の一粒一粒のお米の様子をしっかりと確認しながら炊きあがりまでの様子を観察していた。「お米がたってきたぞ」「すごいふくらんでいる」「ご飯が苦しそう」と口々に語っていたが、ある一つの班で「焦げ臭い」という声がしたので、子ども達は一斉にその班に集まってしまった。「先生なべを持ち上げてみて」といい、いち早くガスの火を止めた。教師がなべを持ち上げ確認してみると、なべのそこが焦げていてご飯が真っ黒になっていた。子どもたちはあわてて自分たちの席に戻り、火を止めたが、実際にそのご飯を手にとって食べてみると、芯が残ったままのおいしくないご飯になってしまった。透明ななべは完全に中が見えるので、安心しておいしいご飯が炊けると考えていたが、やはりご飯が米の吸水実験を行い、おいしい米を炊くために吸水時間が大切であることを自ら見いだしていった子どもたちご飯の炊きあがる様子を一粒一粒の米の様子に着目しながら確認していった子どもたち米の様子を確認するＡ児

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−技家4− 炊けるまでの一粒一粒のご飯の様子の観察の仕方が大事であることに子どもたちは気づいていった。子どもたちは高原学習の時に炊いた飯盒炊飯の経験から、お米の給水時間について問題にしていた。炊きあがったお米に芯を残したくないという願いから、実際に試験管を用いてまでの給水実験に発展するとは教師も予想していなかった。子ども達の経験の中で固くて芯のあるお米はおいしくないというイメージが試験管で定量的に確かめようとする実習意欲につながったと思われる。また、透明な鍋でごはんを炊く経験も初めてのことであった。子どもたちの感覚では見た目で判断すれば成功すると感じていたが、実際「お米が膨らむ様子」「焦げ臭いにおい」「芯の残った米のかたさ」など自分の持っている様々な感覚をはたらかせながらごはんを炊く経験をした。この事例を通して、食材の特性を知り、感覚をはたらかせながら料理を作る経験は子どもたちが積極的に料理に取り組み、さらなる課題を持つのに有効であることが実証された。 ③ 実習を通して学んだことを家庭で実践できる場面の設定〈子どもの姿４〉ごはんの炊きあがりに満足した子ども達は、「早く食べないと冷めちゃうよ」「しゃもじを動かして空気を入れよう」「２回に分けて盛るんだよ」等と家庭でごはんを盛る経験をしている子ども達が机に広げたサランラップの上にごはんを盛りはじめた。子ども達はサランラップの中のごはんの熱さに耐えながら、かたさを確かめながら嬉しそうにおにぎりを握っていた。待ちきれなくなったＣ児は「先生もう食べて良いですか」と確認し、早速おにぎり本来の甘さを確かめるために一口食べてみた。同じ班の友だちが口々に「おいしいよ」「温かいからおいしいんだよ」「やっぱり塩気がないと食べられない」などと話をしている中で、Ｃ児は黙っていた。２口目を食べたとき、「先生、これ持ち帰っても良いですか」と尋ねてきた。「おいしくないの？」と問いかけると、「もったいないから持ち帰ります」と返事した。「自分で食べるの？」「家の人にも食べてみてもらって採点してもらうんだ」と答えた。教師は「家でも作ってみれば良いじゃん」と言葉をかけたが、実際には家では取り組めていなかった様子である。しかし、同じ班のＤ児の日記に以下のような記述があった。 ∼ Ｄ児の日記から ∼ 今日はママと私と二人で晩ごはんを作りました。晩ごはんはハンバーグとわかめとあげのみそ汁とお魚でした。その中のわかめとあげのみそ汁は私一人で作りました。ちょっとだけママに手伝ってもらいました。そのほかは全部二人で作りました。お姉ちゃんも弟も「おいしいよ」と喜んでくれました。その笑顔を見たときに、私は料理を作る意味ってこういうことなんだと思いました。今日は自分にとっても良い経験になりました。また、二人で作ってみたいです。「家でも作ってみれば良いじゃん」と教師が言葉がけをしたにもかかわらず、Ｃ児は家庭で実践することはなかった。Ｃ児は「家族のためにおにぎりを持ち帰る」という心の優しさは見せたが、学校で学んだことを生かして家庭で実践しようという意欲にまでは結びついていなかった。学習カードには、「焦げなくて良かった」「おいしかった」という記述はあったが、実際に実習に取り組んだときの時間の経過や食材を調理するときのポイントについて書かれている「自分なりのオリジナルレシピ」のようなものが無く、家庭で実践しようにも何を元に作れば良いか分からなくなってしまったのではないかと思われる。また、一度限りの実習は本人にとっての自信にはつながらないのご飯の炊きあがりに満足し、家族にも食べさせてあげたいと願った子どもたち

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−技家5− ではないかと思われる。試行錯誤を繰り返しながら、失敗してしまった経験を活かしていくことも学校の授業で学ばせることではないかと感じた。Ｄ児は後日家族と料理を楽しむことで満足感を得ることができた。Ｄ児の家庭では常に「本人にやらせてみる」「ほめる」活動を大切にしている。Ｄ児は家庭科の授業の後、家族のために料理を作る実践をした。その実践に対する家族の褒める評価があったことで、本人の次への意欲が高まったと思われる。「家でも作ってみれば良いじゃん」と言ってはみたが、家庭への協力を怠ってしまったことも、教師の大きな反省として残る事例である。＜子どもの姿５＞教育課程事前授業実践（平成２５年度５年１組７月研究授業）５年１組では高原学習で実際に飯ごう炊さんに取り組む４つの班で、透明な鍋を使ってご飯を炊く実習をグループ毎に行った。指導形態はＴＴ形式で、主に授業場面では専科が家庭科の専門的な立場から衛生面や安全面での指導を担当し、担任が主導的な立場で、子どもたちのこだわりや気づきを取り上げながら授業を展開した。子どもたちにとって、透明な鍋でご飯を炊く経験は初めての経験であったが、取り組みは意欲的であった。しかし、一つの班だけが鍋から吹きこぼれる泡の様子を見て、他の班よりもかなり早い時間に火を止めてしまった。蒸らしている時間に周りの班がまだ弱火で時間をかけて炊いている姿を見て、班の子どもたちは口々に「だめだ、失敗した！」と言って悲観的な表情を浮かべていた。最終的に試食をしてみると若干は固めであったが、芯が残っていない上手な炊きあがりであった。この授業を通して研究会ではいくつかの大きな課題が挙がった ① リーダー的な児童の考えや行動で実習が進んでいたグループもあった。実習に消極的な児童は手を出せないで終わってしまってはいないか。また、お互いの班の炊きあがりのご飯を試食し、意見交換することで、新しい発見や次の実習への新たな課題も生まれるのではないか。 ② 子どもたちは、においや見た目での判断を手がかりにしながら炊きあがりの時間を見極めていたが、実際の飯ごうは中が見えないため、透明な鍋で行った実習がどのように生かされるか。 ③ ＴＴで指導している有効性はどこにあるか。一人ひとりの児童の学びを評価をする上で、ＴＴでの授業の意義が発揮されるのではないか。この授業を通して実習形態のあり方やＴＴの授業のあり方について整理する必要を認識することができた。個別の調理実習についてグループでの調理実習の場合、実習に消極的な児童、他人任せで実習に参加しようとしない児童や手を出したくてもリーダー的な児童に進められてしまい手を出せないで終わる児童も少なからずいることは無視できない。それらの児童を生かすために実習分担カードを作ったこともあった。班別の調理実習では実習の分担を考えることはしても実際には準備する分担、調理する分担、記録する分担、片付ける分担は決まっていたとしても、「自分の分担を果たせば終わり」と感じてしまう児童も見受けられ、それ以上の学びが期待できなかった。また、調理したものに対する評価もおいしかったや失敗したという結果だけにこだわってしまう児童や、友だちのよい気づきに耳を傾けたり、自分の分担以外の調理の手助けをするという関わりも少なかった。グループ実習では個人個人に能力差があり、班のリーダー的な児童が他の児童を引っ張り実習を進めていく場面が多いため、個別実習ほどクラス全員が意欲的に実習に参加でご飯の炊きあがりが心配で、火を止める時間を友だち同士で確認したり、「だめだ、失敗した！」

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−技家6− きるようにすることは困難である。そこでできる限り実習を個別化することで、グループでは実習に手を出せないでいた児童を生かそうと考えた。しかし、単に実習を個別化することで、子どもたち一人ひとりのこだわりが解決していくとは限らない。そこで、お互いが自分の工夫を考え調理した成果を認めアドバイスができる場面の設定が重要であると考える。お互いが調理したものを食べ合い、感想や助言を出し合う時間を通して、自らの課題を認識し、次の実習への意欲が持てるのではないかと考える。児童一人ひとりの評価について本時においてもＴＴの形態の授業を行う。単に役割を分担するだけのＴＴ授業に終始するのではなく、個別の実習特有の一人ひとりが持つ願いや課題に寄り添うための二人体制の授業をめざしていきたい。その中で児童の表情やつぶやきなどの言葉に表せない学びを観察し、適切な指導助言ができるようにしていきたい。また学習カードも利用し、各自の課題や解決の方法を書き込んだり、個々の気づきや感想の言い合いでどんな成果が得られたのか、細部にわたって評価ができるような形式のものを模索していきたい。また、学習カードの中身を吟味することによって、児童一人ひとりが学びの道筋を振り返ることができる学習カードの工夫を考えていきたいと考えた。 Ⅳ 研究仮説課題の視点 ①意欲やこだわりの持てる題材（教材）の提示 ②食材の特性を知り、感覚をはたらかせながら料理を作る経験 ③実習を通して学んだことを実際の生活の場で実践できるようにする工夫このような子どもに料理を作ることに興味関心が高いが、レシピ通りの受け身的な調理実習に満足してしまう子ども料理は好きであるが、家で一人で作るにはどうしたらよいか見通しをもてない子ども学校ではできたけど実際の生活の場では自信が無い子ども褒めてもらえるか不安を持ち、料理することに消極的な子どもこのような手だてをすれば誰のため、何のために料理をするのかという目的をはっきりさせ、実習への意欲を導き出す題材との出会わせ方の工夫調理するときの食材の特性を学んだり、感覚をはたらかせながら料理を作る経験を通して、家庭で料理するときの自信をもたせる一人で料理に取り組むときに役立つ学習カードの工夫実際の生活の場で取り組みを評価してもらえる機会を与えたり、家庭などの協力をいただきながら実践していくできるだけ個別化を図った授業形態の工夫と、一人ひとりに対する評価の実践(TTの授業を通して) このような姿になるだろう更に料理を作ることに意味を見出し、意欲をもって調理に参加することで、更に工夫して料理したいという意欲をもつだろう積極的に家庭での料理に取り組み、簡単な料理を通して更に手の込んだ料理に取り組もうとする子どもになるだろう自分なりの見通しをもちながら、工夫しながら実際の生活の場でも料理を作ってみようとする子どもになるだろう

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−技家7− ↓ 自らの感覚を活用しながら料理をし、実際の生活の場で活用できる実践的な態度が育つだろう Ⅴ 学習指導案１題材名「家族が喜ぶ、ゆで野菜サラダを作ろう」２題材の目標と評価規準〔目標〕（１）日常の食生活やゆでる調理に関心をもち、材料や目的に応じた調理をしようとしている。（２）材料や調理の目的に応じた切り方、ゆで方を考えたり、自分なりに工夫したりしている。（３）調理に必要な用具を安全で衛生的に取り扱い、ゆでる調理をすることがきる。（４）ゆでる調理の特性と材料や目的に応じたゆで方について理解している。〔評価規準〕家庭生活への関心・意欲・態度生活を創意工夫する能力生活の技能家庭生活についての知識・理解ゆで方に関心をもち、材料や目的に応じた調理をしようとしている。材料や目的に応じたゆで方について考えたり、自分なりに工夫したりしている。調理に必要な用具を安全で衛生的に取り扱い、材料や目的に応じたゆで方ができる。ゆでる調理の特性と材料や目的に応じたゆで方について理解している。３題材設定の理由もともと何かを作るということが好きである子どもたちは、５年生になってから、学校生活をもっと楽しくしたいという思いから、「手作り係」をつくり、ホットケーキ作りやフルーツポンチ作りに学級活動として取り組んできた。また、５年生から始まった家庭科では、ほとんどの児童が意欲的に取り組んでいる。１学期の高原学習の飯ごう炊さんでご飯を炊く活動と関連づけた「おいしいご飯を作ろう」の学習では、透明ななべの中でご飯が炊けていく様子を観察しながら、ご飯の炊き方を学んだ。これは、子どもたちにとって初めての経験であったため大変意欲的に取り組み、実習を通して調理を楽しむ姿があった。どの児童にとっても、これまでは家族に作ってもらっていた自分が、今度は料理を作る立場になるということもあり、調理実習は子どもたちにとって好きな授業の一つであると考える。調理実習では、子どもたちの調理に対する苦手な意識はさほど感じられず、家庭でも家族と一緒に料理を作る経験をしている子どもたちが多いと感じた。実際、子どもたちのアンケート結果を見ても、家庭で食事の用意や片づけを手伝っている子どもたちが多い。また、ほとんどの子どもたちが、自分が家族を構成する一員であることを実感しはじめており、「家族のために料理を作ってあげたい。」という願いをもっている。しかし、家庭での経験があるといっても５年生にとって一人で調理することはまだまだ難しいことであると考えられる。家族と一緒に料理を作る経験をしている児童は多いが、自分が家族のために何かを作りたくても作り方が分からないと思っている児童がいる。また、料理方法は知識として知っている児童もいるが、それが一人で料理できるという自信に結びついていない児童もある。そこで、本題材では、子どもたちの「家族のために作ってあげたい」という思いから、学校や家でよく食べている野菜サラダを家族のために作るという目的を明確にすることで、学習への意欲を持たせたい。家族の好みに合う材料や食感、味について家庭での聞き取りをすることで個々にこだわりを持たせたうえで、実際に作る場面では、子どもたち一人ひとりが「家族が喜ぶ、ゆで野菜サラダ」を作る個別

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−技家8− の調理実習を取り入れたい。そして、家族の好みに合った食感にするために、自分の考えた方法でゆで加減を確かめたり、友だち同士で食べ比べをして感想を言い合ったりすることを通して、家族の願いにあったゆで野菜サラダを作る自信を持たせたいと考える。以上のように、継続的で段階的な調理実習を取り入れ、食材に対する知識を得たり調理の失敗を経験したりしていく中で、まずは料理することの本当の楽しさを体感できるのではないかと考えた。また、調理実習を積み重ねていくうちに、誰かのために料理をすることの必要性を感じ、「もっと知りたい」「もっとほめてもらいたい」という意欲の向上がみられるのではないかと考えた。そのためにも、一人ひとりの児童の実態を把握し、自分一人で料理できることのうれしさ、難しい料理に挑戦することの楽しさ等、個々の児童に意識を持たせ、それを高めていくような家庭科学習を実施していく必要があると考え本題材を設定した。４題材の展開と評価計画小題材及び目標（学習問題）学習活動時評価規準関心・意欲・態度創意工夫技能知識・理解１家庭や給食で食べている野菜サラダについて気付いたことを話し合おう。２生の野菜とゆでた野菜を比べて、ゆで野菜の特徴について話し合おう。 ○ 使われている野菜や調理の方法などについて関心を持つ。 ○ 生野菜とゆで野菜の違いを見たり味わったりして、野菜をゆでることのよさについて知る。２普段食べているゆで野菜サラダに関心をもち家族のために作ろうという意欲を持つことができる。（発言、態度）野菜をゆでることによってかさや色、食感、味が変化することを理解している。（学習カード）３家族の好みに合う、ゆで野菜サラダについて情報を集めよう。 ○材料・食感・味について、家族への聞き取りや調理の観察をする。課外４集めた情報を交流し合い、はじめてのゆで野菜サラダの調理計画を立てよう。 ○ 根菜類と葉物野菜を使ってゆで方やゆで時間ついて考える。 ○ ゆで方やゆで時間の違うゆで野菜の観察・試食をする。２材料や目的に応じたゆで方やゆで時間を考えながら調理の計画を立てることができる。（活動、学習カード）野菜に応じたゆで方やゆで時間があることが分かる。（学習カード）５ゆで加減に気をつけて、ゆで野菜サラダを作ろう。 ○ 野菜のゆで加減に気をつけて、「火がしっかり通って、家族の好みのやわらかさのゆで野菜サラダ」を作る。２︵本時︶家でも家族の好みに合ったゆで野菜サラダを作ることができるという見通しを持つことができる。（発言、学習カード）材料や目的に応じたゆで方やゆで加減に気をつけながら、ゆで野菜サラダを作ることができる。（発言、活動、学習カード）

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−技家9− ６家族が喜ぶゆで野菜サラダの調理計画を立てよう。 ○ 家族の好みに合った材料・切り方、食感・味を考えながら、実践計画を立てる。１家族の好みを考えながら、調理計画を立てようとしている。（発言）家族の好みに合わせて材料を選んだり、切り方やゆで加減を考えたりしながら調理計画を立てることができる。（発言、学習カード）７家族が喜ぶ、ゆで野菜サラダのオリジナルドレッシングを作ろう。 ○ ドレッシングの基本的な作り方を参考にしながら、家族の好みに合うオリジナルドレッシングを作る。１家族の好み_{に合うよう} に、工夫したドレッシングを考えることができる。（活動、学習カード）ドレッシングの材料が分かり、作ることができる。（活動）８家族が喜ぶ、ゆで野菜サラダを作ろう。 ○ それぞれの調理計画をもとに家庭で実践する。 ○自己評価をしたり、家族からのコメントをもらったりする。課外５本時案（１）本時の主眼「家族に喜んでもらうために、食感が自分の願い通りのやわらかさに野菜をゆでたい」と願った子どもたちが、自分の考えた方法で願い通りのゆで加減になっているかどうかを確認しながらゆでたり、友だち同士食べ比べをして感想を言い合ったりすることを通して、家族の願いにあったゆで野菜を作る見通しを持つことができる。（２）本時の位置８時間扱い中の第６時前時･･･本時に使う野菜をゆでやすい大きさに切ったり、ゆでる順番を考えたりした。また、食感が自分の思い通りのやわらかさに野菜をゆでるために、ゆで加減を調べる方法を各自で考えた。次時･･･家族のためのゆで野菜を作るために、どんな野菜をどんな分量や順番でゆでたらいいか考えさせる。（３）指導上の留意点・ガス台、調理台上の整理整頓を確認し、野菜のやわらかさを確認するときにはやけどなどしないように注意させ、安全に配慮する。・身支度を整え、手を洗うなどの衛生面に留意できるように確認する。・自分で考えた方法や手順でゆで加減が確かめられない児童には机間指導をしながら助言する。

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−技家10− （４）学習の展開段階学習活動予想される児童の反応指導・評価時間準備物課題把握１前時までの振り返りをする。２各自が考えた野菜を自分の思い通りの食感にまでゆでる方法を発表し合う。・今日はちょうどよいやわらかさに野菜をゆでるぞ。･野菜はやわらかくなるように、なるべく薄く、小さく切っておいたから大丈夫だ。･にんじんは水からゆでよう。・ゆでる順番はやわらかくなりにくいにんじんからゆでるんだったな。・あまりゆですぎても形がくずれたり、歯ごたえがなくなったりしてしまうな。・菜箸で切れるくらいにしたいな。・楊子で刺して確認する。・つまみ食いをすればいいな。・野菜の色をみてみればわかりそうだ。・やわらかくなりすぎると困るので途中で野菜を取り出して調べよう。・どんなゆで野菜サラダをつくりたいか家族の願いと共に語らせる。・あらかじめ切っておいた野菜を水に浸して準備させておく。・野菜の切り方とゆでる順番について確認する。・見た目の変化だけでなく実際に取り出して調べる方法にも注目させる。・調理中に気をつけることを確認させる。５にんじんブロッコリーキャベツ３自分で考えた方法を用いて、実際に野菜をゆでてみる。・まずは水の中ににんじんを入れてから強火で沸騰させるんだったな。・だんだんぐつぐつしてあわが出てきたぞ。・にんじんの色が変わってきた。・沸騰したからブロッコリーを入れて・子どもの気づきに共感する。・自分の考えた方法で野菜をゆで、どのタイミングで野菜を取り出すのかを確認させる。・野菜の固さを、菜箸でつまんだ感じ、楊子や串で刺した感 25 食感が自分の願い通りのやわらかさにするために、自分の考えた方法で確認しながらゆで、願い通りのゆで野菜を作ろう。学習課題＜調理中に気をつけること＞・なべの取っ手の向きは横に向けさせる。・ふっとうしたなべの中を観察するときは近づきすぎない。・野菜を取り出して確認する時は、やけどに気をつける。食感が自分の願い通りのやわらかさに野菜をゆでよう。学習問題

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−技家11− 究明・実践４ゆであがったら自分の野菜を試食したり、友だち同士実食したりして、感想を言い合う。もいいな。・にんじんはやわらかくなりすぎていないかな。・ブロッコリーも茎の部分に串が通るので取り出した方がいいかな。・にんじんは取り出そう。・あともう少しで火を止めよう。・キャベツは少しの時間で十分だ。・ちょっとにんじんがやわらかくなりすぎてしまったな。・ブロッコリーは茎の部分がまだ固かったな。・友だちはにんじんもブロッコリーも少し固さが残っているけど、シャキシャキしていておいしいな。・味見するより串で刺すのも簡単でいいな。じ、実際にかんでみた食感、野菜の色の変化に着目しながら観察できているか、机間指導をしながら助言する。・まずは自分のゆで野菜を食べて、感想を持たせる。・友だちに試食してもらうために、自分のゆで加減を調べる工夫を書いたカードも添えておかせる。・次に友だちの作ったゆで野菜を食べ、自分のゆで野菜と比べさせ、感想を付箋に書かせて机に貼っていく。学習カード付箋整理・発展５自分の感想や、友だちのゆで野菜を食べてみての感想を発表する。６野菜をゆでるときに、食感が自分の願い通りのやわらかさにするにはどうしたらいいか考えさせる。・にんじんは、やわらかくなるのに時間がかかるんだな。・竹串で野菜の固さを確認してみたらわかりやすかった。・ブロッコリーの色が変わったらゆでるのをやめるといい。・野菜の色をみていれば、ゆであがったタイミングがわかりそうだ。・沸騰してからの時間を計っておけば家でも簡単にゆであがりの時間がわかりそうだ。・途中で野菜を取り出して食べてみれば、やわらかさが確認できそうだ。・竹串を使ったら上手にゆでることができたから、家でもその方法をい使えばできそうだ。・野菜の色の変化を見ることは大事なんだな。・自分ではちょうどよいと思っても、友だちの感覚とは違うこともあることに気づき、家族に作ってあげるときの参考にさせる。・ゆであがるタイミングをどのような工夫で判断したかに触れながら、学習問題に返らせる。・ゆでる途中の見た目や食感に気づいている児童の感想を取り上げる。 15 学習カード６．研究のまとめと課題 (1)研究協議の柱Ⅰ 「児童一人ひとりが考えた方法で野菜のゆで具合を確認したことで、食感が自分の願い通りの柔らかさにゆでることができたか。」について友だち同士食べ比べをして感想を言い合ったりすることを通して、家族の願いにあったゆで野菜を作ることができるという見通しを持てたか。（発言、学習カード）評価野菜がゆであがる様子を自分の考えた方法で観察しながら、一人でゆで野菜を作ることができたか。（つぶやき、態度）評価

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−技家12− ・ゆでるという調理は、やはり時間がポイントである。ストップウオッチを使わせてもよかったのではないか。・時間も大切にしたいが、本校の研究では自らの感覚を大切にしたいという願いがある。ゆで時間を意識させると全て時間に気が向いてしまい、野菜の色などの変化、試食による歯ごたえ等で確かめることができにくくなってしまう。・この時間でどういう力をつけさせるかが大事、微妙な部分をねらっていた。 (2)研究協議の柱Ⅱ 「友達同士食べ比べをして感想言い合ったことで、家でも家族に願いにあったゆで野菜を作ることができるという見通しをもてたか。」について・Ｅ児の「お兄ちゃん、部活が遅くて大変なので･･･。」という言葉、家族を意識し、家族の願いに寄り添っている姿であった。・各自の課題、問題がはっきりしていた。自分で目で確認し、お互いに食べ合ってさらに感想を聞くことで、より家族を意識したゆで方にすることができたと思われる。・３つの野菜を一つの鍋でゆでるのは難しいか。Ｆ児は、一種類ずつゆでていた。（３）研究の成果 ①家庭科の教科目標と題材について新ＣＳ３年目、最近の傾向として便利なものに押されて、手や指を使わず感覚を働かせることなく作れるようになってしまっている。本校の研究の「自らの感覚を働かせること」大切である。 ②時間か子どもが食べた感覚かについて板書に子どもたちのまとめがあるとよい。３つの材料を一気にゆでることは難しいが、自分なりの感覚を働かせて思考し、判断して作ることができた。 ③個別に調理実習を行ったことについて以前は友を頼っていた子どもたちが、何より自分でやろうとするようになっていた。個別学習の成果である。見返しの場面の板書で共有化がされていた。（４）研究の今後の課題 ①時間を意識しながら、自らの感覚を働かせて調理を行う子どもに育てる授業の工夫 ②より家庭実践力を高めていくための題材展開、授業づくりのあり方 ③ＴＴや学習カードの工夫による実習での評価と指導事例２（小学校家庭科）子どもたち自分の力でナップザック作りを進めていくための導入の事例菅平小学校１はじめに 5 年生になって初めて家庭科が始まり、子どもたちは毎回わくわくしながら授業を楽しみにしている。手縫いで小物作りを経験した後に、ミシンで縫うともっと速くきれいにできることを学んだ子どもたちは、これからミシンを使ったナップザック作りに取り組んでいく。子どもたち一人一人がこれからのナップザック作りに自信を持って取り組んでいくことができるよう願って本時を設定した。２本時学習指導案 Ⅰ 題材名「ナップザックを作ろう」（5 年） Ⅱ 主眼これからナップザックを作ろうとする子どもたちがナップザック作りの導入場面で、不織布とホッチキスを使って仮制作をすることを通して、ナップザック作りに必要な手順を理解することができる。 Ⅲ 指導上の留意点

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−技家13− ・スムーズに仮制作に入ることができるように不織布にはあらかじめしるしをつけておく。・仮制作に入るときには机上を整理し、活動がしやすい環境を整える。 Ⅳ 学習の展開段階学習活動予想される子どもの動き時間指導と評価課題把握追究一般化１ナップザックができあがったらどんなことに使いたいか考える。２用語を確認しながら、ワークシートの図にしるしを書き込む。３不織布を使いナップザックを作る。４布にしるしをつける。 O ナップザックができあがるとどんな形になるか描いてみよう。また、できあがったらどんなことに使いたいか書いてみよう。・ひもが２つ使われているよ。・物を入れる口のところはキュッとなってるね。・できあがったら運動着を入れようかな。・スキーの大会で使いたいな。 O このナップザックはどういうふうにできていると思いますか。・そのままじゃよくわからないなあ。・1 枚の四角い布からできているんだな。・説明書を見ればわかりそう。 O 説明書を見ながらワークシートの図にしるしを書き込もう。・「中表」や「ぬいしろ」、「口あき」の意味がわからないなあ。・どうなっているか仕組みがわからない。学習課題不織布を組み立ててナップザック作りの手順を調べよう。 O 不織布とホッチキスを使ってナップザックができるまでを確認しよう。・布を裏にして縫い、最後にひっく５５２０１０・ワークシートに記入する。・ナップザックを使う目的が思い浮かばない児童にはいくつか例を提示する。・サンプルを用意しておき、実際に分解してみる。・ナップザックは物を入れることができるがもとは1 枚の布からできていることを確認する。・「中表」については意味を確認し、後にどうして中表にしたのかを問う。・「ぬいしろ」「口あき」については、その場で意味を教えず、活動３の中で考える。・不織布が布で、ホッチキスが縫い目であることを確認してから始める。学習問題 1 枚の布からどのようにしてナップザックができあがるのだろう。

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−技家14− ５今日の 1 時間を振り返り、次回への見通しをもつ。り返すから「中表」にしていたんだね。・「口あき」は最後にひもを通すためのものだったのかあ。・ぬいしろを残して縫うんだね。のりしろみたい。・1 枚の布からこんなふうに袋になるんだね。 O どこの部分につながるのか考えながらしるしをつけよう。・「口あき」はひもが通る部分だから穴が細くならないように正確にしるしをつけるぞ。 O ワークシートに今日の振り返りを書きましょう。・どうやったら1 枚の布からナップザックができるのかわかった。・今日はしるしをつけたから、次回からはミシンを使って縫っていくんだな。５・早くできてしまった人は、活動１と２で描いた絵と印を結びつけていくよう促す。評価 1 枚の布からナップザックになるまでの基本的な手順を理解することができたか。（作業の様子・発言・ワークシート）３反省と指導していただいたこと・1 時間の中に活動がたくさんあり、盛りだくさんだった。1 枚の布から袋物を作ることは 5 年生にとっては難しいことである。そのため、1 時間で抑えることは一カ所にしぼる必要がある。（例えば、「織りひもの付け方」で1 時間「布を中表にして縫い始めることに気づかせること」で 1 時間など）・本番の布の前に別のもので練習することは有効だが、不織布はお金と手間がかかる。わら半紙の片面に「表」と印刷し、布の代わりとして配ると何度も失敗できるし、準備に時間もかからない。・作り方や手順を子どもたちに調べさせる方法として見本を分解してみることは有効である。今回は教師が師範で分解してしまったが、子どもたちにより残るのは子どもたち自身が分解することである。分解できる見本のナップザックを用意し、実際に分解させながら考えさせても良かった。・家庭科は小５から中３までを見通した指導計画が必要である。５年間でどのようなことができるようになれば良いのか、また、５年生ではどのような力が求められているのか、学習指導要領で確認し、本時でつけた力を考えていく必要がある。例えば、5 年生では語彙の習得は求められていない。今回の授業では語彙にとらわれず、手順の確認を重視すべきだった。４まとめ・子どもたちが自分だけのナップザックを上手に作りたいという願いを持って楽しそうに取り組んでいた。けれど、子どもたちは活動一つ一つに思った以上に時間がかかる。教える側の願いはたくさんあってもその１時間で学ぶことは１つというようにしっかりと焦点を絞ってやることが理解につながることがわかった。・子どもたち全員が「できた」「わかった」と感じることができる授業作りを目指したが、みんながわかるために丁寧にやることばかりに目がいってしまい、盛りだくさんな授業になってしまった。けれど、

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−技家15− 子どもたち自身が見本を触りながら自分なりに考えることで、きちんと子どもたちの中に落ちていく授業の仕組み方を指導していただき、とても勉強になった。その後、織りひもについて子どもたちに考えさせる授業を仕組んだが、子どもたちからは見本を手に取りながら自分で考えて工夫する姿が見られ、本番でも誰も間違えることなく進むことができた。製作の授業であっても児童の思考の流れを大切にした授業、児童が自ら考えながら活動する授業を仕組むことでみんなが「できた」「わかった」と感じることができると考えられる。事例３（小学校家庭科）ミシンの導入において、意欲的に安全で正しい使い方を学ばせる事例和小学校１題材名ミシンを使って楽しく作ろう ―空ぬいの仕方を知り、ミシンぬいにチャレンジしよう― ２題材の目標意欲を持ってミシンにチャレンジし安全で正しいミシンの使い方を学ばせる３本時の位置３時間扱い中の第２時前時・・ミシンと手縫いの違いを理解し、ミシンの仕組みを学んだ次時・・上下違う色のミシン糸を付けたミシンを用いて筆ふきを作る４本時の主眼ミシンで直線をきれいに縫う場面でミシンの名称を知ったうえで直線縫い・角で縫う方向を変えるためのミシンの針や押さえの扱い方や返し縫いのやり方を知ナップザックを作ろう名前１ナップザックってどんな形？（できあがり図）２説明書を見ながらしるしをかいてみよう。３今日を振り返って（わかったこと・気づいたことなど）こんなことに使いたいな・・・。わからない言葉があれば書こうホッチキスで不織布を留める様子織りひもの付け方について考えている様子。ワークシート

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−技家16− りペアで協力してミシンを使って直線縫いや返し縫いをすることを通して手縫いよりも素早くきれいで丈夫な直線をミシンで縫うことができる。５指導上の留意点・示範の場面で全体に基本の名称を伝え覚えるように促す。・机の上を整頓することやミシンと体の正しい位置を常に意識するように伝える。６展開段階学習活動と予想される児童の反応支援や指導＊評価分導入学習問題；名称を覚え、直線をきれいに縫おう基本の名称：はずみ車・押さえ・針棒・上糸・下糸１中央テーブルに集合させ示範をする・どんな感じかなあ・ドキドキするなあ ○初めてミシンに触れるので慎重にやるように促す ○自分ばかりでなくペアの友達の所もよく見てアドバイスしたり協力したりするように伝える 10 展開２角の所で縫う方向変えるやり方を考え、針を降ろす所・布を回す所・押さえのタイミングなどを知る。・角を縫うのは難しいけどがんばろう・実際に糸を付けるとどうなるかなあ３返し縫いに挑戦する。・わーすごい、スイッチを押したままだとずっと返し縫ができるんだね。 ○角は難しいのでペアの人とよく見あいながら進める。 ○何度もやってみてもよいことを知らせる ○スイッチ一つで自然にバックすることを確認する。 ○返し縫いをやるとその部分がどうなるか問い、丈夫になることを理解させる。 ○１∼３を何回もやってみてもよいことを知らせる。 30 まとめ４感想を書き発表する。・楽しく簡単に縫えた・手縫いより早くできて楽しかった５次時の予定や課題をつかむ。・実際に上糸・下糸を付けてぬってみるんだ。 ○ミシンを正確にきちんと早く縫えることを体感した感想を位置づける。 ○ナップザックをミシンで縫いたいという意欲を高めていく。 5

初めて『空ぬい』をやってみての感想

１むずかしいと思ったけど、かんたんだった。２初めてでずれたけど、楽しかった。３ななめになっていってしまった。４もうミシンを使いこなせる。５少しずれたけどしっかりやれてよかった。６初めてミシンをやってみて意外とおもしろかった。速さを５にしたらすごく速かった。７思いの外、ずれやすかった。８もうだいぶ慣れた。９はじめてだったから、少し緊張したけど、失敗せずに出来て楽しかった。１０楽しかった。慣れた。１１むずかしく、すごくずれた。ペアの人が助けてくれてうれしかった。１２だいぶまがってしまたったけど、楽しかった。１３楽しかった。１４初めてだから、ぜんぜんできなかった。１５ぬい目がずれてしまったけど、楽しく出来てよかったです。１６使ったことがなかったけど、いがいとかんたんだった。

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−技家17− １７角をまがるところで、位置が少しずれた。１８最初はうまくいくかとか、いろいろ心配したけどＳ君に声をかけてもらってうまくいきました。１９返しぬいが、とてもむずかしかった。２０うまくいった。２１急にななめになったりした。２２楽しくできてよかった。２３ななめにいってしまったけどしっかりできてよかった。２４一番最初にあつかったと時、少しずれてしまったけど、うまくできて楽しかった。２５ミシンで空ぬいをするのは初めてだったけど、やることができてよかった。２６初めてミシンをやってこんなにむずかしいものだとは思わなかった。２７初めてだったけどあまりむずかしくなかった。２８一度大きくずれた。２９ずれたけど、うまくいった。３０ずれたが、楽しくぬえた。３１最初はむずかしかったけど、やっているうちにけっこうできた。３２ミシンは使ったことはあるけど、家のと速さが違ってむずかしかったけど、楽しくできた。３３ペアと仲よく協力し合ってできた。

≪考察≫

ミシン縫い（空縫い）は初めての児童がほとんどでしたので、慎重にやっていったが、そのうち慣れてきてスムーズにできるようになった。角を縫う時、針を降ろしてから押さえを上げて回転させるというところがうまくいかない児童が多くいた。実際に糸を付けたときに備えて、ポイントを押さえなければいけないと思った。事例４（中学校技術・家庭科家庭分野）生徒一人ひとりが身近な道具の工夫を知り、今後の製作意欲につなげていく調べ学習丸子北中学校１．題材名「身近な道具の工夫を学ぼう∼マイ非常持ち出し袋によせて∼」（２学年）２．主眼自然災害に備えて非常持ち出し袋を製作する生徒たちが、市販の非常持ち出し袋や学生カバンなどを調べる場面で、それぞれのカバンに求めることを考えたり、実物のカバンやバッグなどを個人やグループで調べたりすることを通して、身近な道具の工夫を知り、これからの非常持ち出し袋への製作意欲を持つ。３本時の位置（全４時間扱い中第３時）※製作時間除く＜前時＞非常持ち出し袋に入れる持ち出し品リストを考えた。＜次時＞住まいの安全対策を調べ、災害に対する住まいの備えを知る。４指導上の注意点・グループ追求に消極的な生徒には、友達の考えを参考に個人カードを書き込むように促す。５展開過学習活動予想される生徒の反応支援時

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−技家18− 程間導入展開まとめ１．本時の活動内容を知る２．３種類のバッグの工夫を調べる。（個人・グループ）３．調べたことを発表する。（グループの代表者）４．本時の振り返り・スーパーの袋じゃ学生カバンの代わりにならないよ。・学生カバンは教科書などのものが入る。・スポーツバッグにある工夫ってなんだろう。・教科書を入れるから、学生カバンは丈夫で沢山入ることが求められる。・大きさや形がこのバッグの工夫になっている。・カバンのふたに反射板がついているよ。・他のバッグとは違って校章がついている。・スポーツバッグはエナメル製で、雨でも濡れない。・リュックの背負うタイプだと両手が空く。・非常持ち出し袋は銀色で目立つ色だから、すぐ見つけて持ち出しやすい。・小さいポケットは、小物が収納できる。・こんなに工夫があったとは気づかなかった。これから、もっと自分のバッグの工夫を活かして使っていきたい。・それぞれのバッグの使い道によって工夫が違っていた。丈夫で便利な防災袋を作りたい。・学生カバンとスーパーのビニール袋を提示し、その違いからバッグによって特徴（工夫）があることに気づかせる。・学習カード配布・3 種類のバッグの「使用場面」「入れる物」「バッグに求めること」を書き出すことで、それに適した作りや工夫に気づくようにする。・工夫の箇所として「形・素材・付属品（部品）」などの観点を出させ、工夫を見つけさせる。・バッグの工夫に気づくことで、より道具を活用できることを確認し、今日の振り返りを記入させる。５分 25 分 10 分 10 分６成果と課題 ○成果（１）調べ学習の機会の設定のよさ。・具体物が目の前にあることで、調べ学習がしやすい。また、毎日使用している学生カバンやスポーツバッグを調べることで、意欲的に調べ学習に向かう生徒の姿が多く見られた。（２）学習カードの記録と発表のよさ。・３種類のバッグのそれぞれの用途・求められることを導入で意識させることで、調べる際に、道具のこの部分が役に立つ・ついている理由を考えたり見つけたりする視点を持つことが出来た。 ●課題ねがい：それぞれのバッグにどんな工夫が隠されているか知りたい。学習課題：市販の非常持ち出し袋や身近なバッグを観察し、施されている工夫とその目的を見つけよう。＜評価＞調べたバッグの工夫を知り、これから自分なりに道具(バッグ)の使い方を考えることができる。

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−技家19− （１）ペアやグループでの意見交換の場や追求する時間の設定の工夫。・教師にすぐ答えを求めてしまうのでなく、生徒の間で互いに学び合いを深めるために、考える上でのヒントを効果的に用いたい。（２）「これが工夫」ということに気づきにくい生徒への手だてを更に考える必要性。・バッグの工夫や付属品の役割に気づかせるために、事前にバッグの各パーツの名称等を紹介するなど視覚に訴える手だてが必要であった。事例５（中学校技術・家庭科家庭分野）日常生活につながる調理（季節や題材に応じた投げ込み教材）の実践の例第二中学校本校では、食生活単元は一年生で学習するよう年間計画を立てている。しかし、文化祭に向けての作品製作等の関係や保育園実習など、時数や行事等のしばりから、なかなか調理実習の回数を多く計画することが難しい。二学年では、被服、住居の単元、三学年では、保育学習と小物製作、のように位置づけている。しかし実際生徒からは、二学年や三学年でも続けて調理実習をやりたいという希望が強く、「食べたい」という願望、それと共に毎日三食食事をする、というもっとも日常生活に身近な題材である、と言える。そこで投げ込み学習のような形で、調理実習の授業を時々実施している題材つけたい力生徒の実態成果と課題郷土料理の紹介うどん、おやき、・長野県独特の食文化（粉もの文化）や調理にふれて、郷土料理に親しむ・麺をこねたり、のしたりすることに興味を持っている・地粉をこねることは力が必要であるが、コシのある麺になる。

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−技家20− にらせんべいなど・小麦粉でなく、粘りけの強い地粉を使う体験・三年生の後期の授業で「こねる、のす」など手触りや食感を楽しむ・主食である麺の食べ方の工夫・家でつくる習慣のある生徒が活躍、大多数は初体験・家でおやきを作り食べることのある生徒が 4 分の１もいない。祖父母などが居ないとにらせんべいなども知らない傾向。・製麺してゆでて食べることの楽しさ。・釜あげうどん、卵、醤油、かつおぶし、ねぎ、大根おろし、麺つゆ、などシンプルな味付けで麺を楽しみおかわりする姿。身近な材料を使った簡単なおやつ例：クレープ、カップケーキ、プリン、白玉だんご、クッキーなど・家庭にいつもあるような材料を使って手軽に作れるおやつ・無添加、さとうの量などを加減できる手軽さ・保育学習ともからめた幼児に向けたおやつを考える・薄焼きの技能・授業で扱うものはおかずが多いので「スイーツを作りたい」・手軽に作れるおやつを身につけたい。（オーブンでなくフライパンの利用）・お祭りで食べるようなクレープが安く簡単に作れたので家で作りたい。・甘さを調節できるのは良い。・異文化を知る、様々な食材の利用例：韓国風チヂミ、ピザ、いかめし、さばの唐揚げ、ギョウザなど・ニラせんべいやお好み焼きに似たチヂミに親しむ・えび、イカなどの調理法・「命をいただく」魚一匹使った料理で、三枚におろす・いかや魚をどうおろしたら食べやすい形になるか、売られている形になるか知らない。・生臭いものを扱うのはいやだな。・唐揚げや生姜などの利用でクセなく美味しく食べられる。・はらわたを出すのが怖いけれど興味深い・手作りするととても水々しく美味しい。季節や行事食例：茶わん蒸し、草もち、クリスマスケーキ、スイートポテト、など・蒸し器の活用の仕方・だし汁の取る、お正月の料理・よもぎを摘み、野のものを使ったおやつ・畑で収穫したさつまいもを利用をしたおやつ・日常だしをとることがあまりない。小学校でやったきり使っていない。・行事にからめた料理を作ってみたい・「うま∼い！！」鰹節の香りがする温かい茶わん蒸しに感動。すだちのない蒸し加減の比較を楽しむ。・行事の雰囲気を味わう楽しさ

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−技家22− 事例６（中学校技術・家庭科家庭分野）衣服の手入れの学習で、表示を見る大切さを体感する体験的な授業の事例塩田中学校１題材名衣服の手入れ｢フェルト化現象実験｣２主眼衣服の手入れの学習で｢取り扱い絵表示｣について学習した生徒が、フェルト化現象実験を通して、表示をみることの大切さに気付くことができる。３本時の位置(５時間中第４時) 〈前時〉衣服の手入れにおける衣服表示について学んだ。〈次時〉衣服の繊維の種類と働きについて考える。４指導上の留意点・実験前と実験後のウールの様子が比較できるように記録させておく。・ウールの性質が変わる様子を一人一人が体感できるよう、材料と実験の場を確保する。５展開過程学習活動予想される生徒の反応支援･指導･評価時間導入展開まとめ１本時の学習活動を知る２ウールの取り扱い絵表示の意味を記入する３フェルト化現象実験を行う ① 予想をプリントへ記入 ② 実験好きな形を作る→洗剤でこする→水気をしぼる ③ 実験結果をプリントへ記入４本時の振り返り・実験で縮んだ服を見せる・プリントへ記入・表示にはサイズ表示、組成表示、取り扱い絵表示があったな。・ウールの取り扱い絵表示は、中性の洗剤で洗うんだよな。・３０度以下の水温で洗うんだよね。〈フェルト化現象実験〉・ふわふわの毛糸がごわごわになる。・色が落ちると思う。・かたくなるんじゃないかな。・ふわふわだったのに、元にもどらなくなってきたよ。・ごわごわして、かたくなってきたよ。・元に戻らない。・縮む。ごわごわする。・ふわふわのウールがフェルトになってしまい、驚いた。・先生の洋服のようにならないように、表示をしっかりとみたい。・自分の服がだめにならないように、適した洗い方をしたい。・前時の学習の確認をする。・ウールの取り扱い絵表示を提示し、意味を確認する。・ウールの表示をやぶると、ふわふわのウールがどう変化したかを予想させる。・４０度以上、弱アルカリ性の洗剤で、ウールをこすさせる。・予想どおりになったか、結果を記入する。・今後生かしたいことをプリントへ記入させる。 ○衣服を取り扱う際の大切さに気付くことができる。

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−技家23− ６実践を通して今回は、実験の変化が顕著にあらわれるウールを使ったフェルト化現象実験を行った。洗剤や温度などの扱い方によって衣服の繊維がどのように変化するかを体験し、表示を見ることの大切さに気付いて欲しいと考えた。実際に実験を行うなかで、ふわふわであったウールがごわごわになる様子を体験し、「ごわごわしてきた」「縮んだ」「元に戻らなくなったよ」などの声が聞こえ、ほとんどの生徒がフェルト化現象実験を行ったことで、表示を見ることの大切さに気付くことができたようである。授業のまとめの時間に、フェルト化させたセーターをみせた際、「小さくなっている、もう着れないよ」「こんなにごわごわしているセーターは着たくないな」「服がもったいない」という声も聞こえた。自分の大切にしている服を、表示をみて正しく扱うことの大切さを学んでくれたように思う。７生徒の学習カードより ○表示をやぶると元のウールがフェルト化になってしまってびっくりした。見た目もさわり心地も変わってしまった。色も落ちたし、大きさも縮んでしまった。大事な服がこの実験のウール→フェルトみたいにならないようにしっかり表示を見て洗濯したい。 ○絵表示は大事だと思った。洋服を洗うときにはちゃんと絵表示をみて洗濯したい。先生の洋服がすごい縮んでびっくりした。 ○ウールを手洗いしてみて、いつも試合後の汚れているユニホームを親に手洗いしてもらってから洗濯してもらっているけど、今度からは自分で手洗いをしたいと思いました。

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−技家24− 事例７（中学校技術・家庭科技術分野）工夫し創造する能力を育む回路設計の展開例丸子中学校１はじめに教科のねらいとして「進んで生活を工夫し創造する能力と実践的な態度を育てる」がある。これは今まで学んだ知識と技術を応用した解決方法を研究したり、組み合わせて活用したり、また、それらを基に自分なりの新しい方法を創造すると考えられる。実際の自分を振り返ると「授業数が足りない」「生活経験がない」という言い訳の下、自分の中であまり重視していない現実があった。本年度技術家庭科学習指導研究委員会＜技術分野＞の目標は「工夫し創造する能力を育む授業展開はどうあったらよいか」である。今回は理科で学習した回路図や電気の約束事を既習知識とし、発展させながら、『自分で設計し製作するマルチタップ』を題材として扱うことで、「中学校で学習している知識が他の授業で実際に使える・わかる実感」と、「工夫し創造する力」が身につけられればと本題材を設定した。２学習指導の実際（１）題材名私のためのマルチタップを作ろう！（２）題材の目標生活を工夫し創造する能力 ○ 自分で考えた目的や条件に応じて、マルチタップに必要な機能を選択することができる。 ※ 他の3 観点についてはここでは省く（３）題材の展開（全２１時間）概要学習内容時数電気についての復習・理科で習った電気とこれから習う電気の学習を行う。・２切り替えスイッチで考えよう・３Ｐスイッチ・２Ｐスイッチを使った回路（単純な切り替えのみの回路や階段回路）を考える。・実際に売られているテーブルタップの回路図を考える。２マルチタップの設計・使用条件(機能・部品配置)を考える。・自分で考えた使用条件・目的に合った回路図を作成する。・回路図作成後、実体配線図の作成を行う。３部品を注文しよう・注文票に必要な部品の種類と個数を記入し、発送する。１製作１材料を加工しよう・自分で考えた配置通りに、カッターやホットナイフ、ボール盤を使用してケースの加工を行う。３製作２配線しよう・作成した実体配線図を見ながら部品同士をショートしないように注意・確認しながらつなげていく６製作３安全を確かめよう・部品に絶縁処理を行ってから用意された評価項目に従い、テスターを使って確かめていく。２機器の保守点検・マルチタップや家庭の電気を安全に使う方法を学習する１製作まとめ・製作を振り返る１