看護学生の共感性の育成
―社会的スキルとの関連からの検討―
Nursing Student 's Empathy Development
－
Consideration from Relation with Social Skills －
大熊 淳子
1Atsuko OKUMA
＜要約＞ 看護学生の「共感性」の学年変化を明ら かにし「社会的スキル」との関連を検討する中で看 護学生の共感性を育成するための教育的な示唆を得 ることを本研究の目的として 年課程$ 大学短期大 学部の学生 名の学生に質問紙調査を行った。看 護の専門的教育による共感性の変化については経年 的に有意な差はなかった。 臨地実習体験による社会的スキルの向上について は， 年生と 年生の変化は確認されたが経年的 な向上はなかった。また共感性と社会的スキルの関 連としては，「共感的配慮」は「攻撃に代わるスキル」 と正の相関，「想像性」は「初歩的スキル」と正の相 関を示した。また「視点取得」は全ての社会的スキ ルと正の相関を示し，社会的スキルは，「視点取得」 と「共感的配慮」に有意な正の相関を示した。さら に「初歩的スキル」と「攻撃に代わるスキル」が高 いほど共感性に影響をあたえることが明らかになり， 「社会的スキル」を高める教育の中に「共感性」を 育む手がかりとなる教育的な関わりについての示唆 を得た。 ＜キーワード＞ 看護学生，共感，社会的スキル， 看護の専門教育 ，共感性の育成 はじめに 「共感」は看護にとって重要な概念のひとつであ る。看護者の共感性が患者の気持ちを感じることだ けに偏ると患者に感情移入しすぎて冷静に状況判 断ができなくなってしまう。一方看護者の能力が患 者の立場を客観的にとらえるだけの理解つまり分 析的な理解能力だけに偏ると温かみの欠けた人間 理解になってしまう。ゆえに看護者には情動と認知 が融合した「共感」という能力が求められている。 看護における共感は患者‐看護者関係の中で「看護 者が患者をいかに理解するか」ということと深く関 わっている。患者を的確に理解するためには看護者 には患者の気持を感じ取る能力とともに，患者の立 場に立って考える能力が求められる（林，）。看 護の専門的教育で看護学生の共感性を育成するこ とは重要であり，本研究を通じて教育的な示唆を得 ようと考えた。共感について +RIIPDQ 0/．（ ） は，他者の視点や役割をとる認知面である「認知的 な役割取得」とこれに他人の苦痛からもたらされる 感情反応として「個人的苦悩の感覚」そして「他人 についての同情あるいは配慮の感覚」などを含む構 成概念とする考え方を示している。 'DYLV0+．（ ）は情動と認知の両面を含む尺 度として ,QWHUSHUVRQDO 5HDFWLYLW\,QGH[ ,5, を 太成学院大学紀要 論文 第19巻（通号36号）pp.77－86 1太成学院大学看護学部講師作成している。今回の研究では，この尺度を用いて まず看護学生の共感性の特徴を明らかにしようと考 えた。看護の専門的教育が共感性と関連するのか検 討するため，学年差を検討要因とした。また共感性 と関連があると推測される要因として，社会的スキ ルを設定した。共感性と社会的スキルはいずれも社 会性に含まれるものであり他者の感情に寄り添い， 対人関係をうまく築き，周りから受け入れられる要 因となる。先行研究でも社会的スキルと共感性との 間に相関があることが報告されている（林） （大塔）。 鈴木（ ）は，日常生活において共感性が援助 行動に結びついていく要素として援助スキルが必要 であることを明らかにしている。鈴木によると実際 に援助する行為は行動レベルでありこの行動レベ ルに共感性という援助の準備状態（レディネス）が 結びつくためにはレディネスを行動へ発動する要 因が必要であるとのべている。この発動の要因が日 常の他者への援助行動においては社会的スキルであ るということを実証している。以上のことから「社 会的スキル」を高める教育の中に，「共感性」を育む 手がかりがあるのではないかと考えた。 今回の研究では看護学生の「共感性」の学年変化 を明らかにし，「社会的スキル」との関連を検討する 中で看護学生の共感性を育成するための教育的な示 唆を得ることを目的とする。 方法 調査対象者 年 月， 年課程 $ 大学短期大学部の学生に ホームルームの時間を使用し，一斉調査を実施。 年生 名， 年生 名， 年生 名より有効回答 を得た。平均年齢は 歳（6'＝ ）であった。 各学年のカリキュラム進度上の背景は， 年生は， 入学後 ヶ月後を経過しまだ実習を経験していない 段階， 年生は， 月に 日間の基礎実習を終え， 月より看護過程を展開する目的としての基礎看護学 実習を控えている段階， 年生は，領域別看護学実 習を終え，最終の統合実習を直前に控えている段階 にある。回答は無記名であり，プライバシーが保護 されること，成績や評価には一切影響しないこと， 研究調査以外には使用されないこと，決して強制す るものではないことを事前に口頭で説明した。なお 本研究は藍野大学短期大学部倫理審査委員会の承認 を得て実施した。 調査内容 共感性 共感性の測定には'DYLV（ ）が作成し た ,QWHUSHUVRQDO 5HDFWLYLW\,QGH[（,5,）の日本 語版多次元共感測定尺度（桜井， ）を使用した。 この尺度は，想像性，視点取得，共感的配慮，個人 的苦痛の つの下位成分から多次元的に捉えたもの である。各成分につき 項目，計 項目から構成さ れている。回答は“いつもそうだ”から“そんなこ とはない”までの 段階評定。 社会的スキル 社会的スキル尺度：.LVV：菊池 （ ）を使用した。この尺度は，若者の社会的ス キルを測定する 項目から構成されている。“初歩 的スキル”，“高度なスキル”，“感情処理のスキル”， “攻撃に代わるスキル”，“ストレスを処理するスキ ル”，“計画のスキル” つの下位成分からなる。回 答は“いつもそうだ”から“いつもそうでない”ま での 段階評定（表１）。 表１ 社会的スキル尺度 .LVV：菊池（ ）
初歩的スキル
高度なスキル
感情処理のスキル
攻撃に代わるスキル
ストレスを処理するスキル
計画のスキル
難しい会話に応じたり,失敗を処理したり,非難を処理したりする
目標を設定したり…自分の能力を知ったり、決定を下す
会話を始めたり,質問したり自己紹介をする
人に助けを求めたり,指示を与えたり,謝ったりする
自分の感情に気づき,その感情を表現したり恐れを処理する
他人を助けたり,和解したり,自分をコントロールする
結果 多次元共感測定尺度の尺度構成 多次元共感性尺度 項目について主因子法によ る因子分析を行った。その結果，固有値の落差は ，，，，， と第 と第 因子間が最も大きかったことから， 因子構造が妥 当であると考えられた。そこで再度 因子を仮定し て主因子法・プロマックス回転による因子分析を行 った。その結果，どの因子にも負荷量が． に満たさず，それら 項目を分析から除外し，再度，主因 子法・プロマックス回転による因子分析を行った。 プロマックス回転後の最終的な因子パターンと因子 間相関を表 に示す。回転前の 因子で 項目の全 分散を説明する割合は ％であった。 第 因子は， 項目で構成されており，「緊張状態 でも比較的うまく対処できる」など対人関係上の苦 悩を表す項目が高い負荷量を示していた。そこで「個 人的苦痛」因子と命名した。第 因子は， 項目で 構成されており，「傷ついた人たちを見ても，冷静な 方である。」など対象へ共感を表す項目が高い負荷量 を示していた。そこで「共感的配慮」因子と命名し た。第 因子は， 項目で構成されており「小説の 登場人物の感情に，本当にのめり込んでしまう。」な ど想像力を表す項目が高い負荷量を示していた。そ こで「想像性」因子と命名した。第 因子は， 項 目で構成されており，「人を批判する前に，もし自分 がその人であったならばどう思うであろうかと考え るようにしている。」など相手の視点に立った思いや 考えを表す項目が高い負荷量を示していた。そこで 「視点取得」因子と命名した。内的整合性を検討す るためのそれぞれの信頼性係数は，「個人的苦痛」α ＝．，「共感的配慮」α＝．「想像性」α＝．， 「視点取得」α＝． が得られた。
表2 多次元共感測定尺度の分析
Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ 24. 緊張時にはどうして良いか分からない。 .774 .008 .025 -.136 17． 緊張状態になると、ひどくビクビクする。 .691 -.005 .063 .045 19． 緊張状態でも、比較的うまく対処できる。（R) .622 .087 -.165 -.222 6． 緊張の状況では、どうしようもなく不安な気持ちになる。 .551 .240 .040 -.031 27． 緊急事態で、ひどく援助をする人を見ると、取り乱してしまう方である。 .460 -.086 .035 .176 10． 感情が高ぶると、無力感に襲われる。 .409 -.215 .023 .231 14. 周りの人たちが不幸でも自分は平気でいられる （R) .062 .710 -.108 .136 4． 困っている人がいても、あまりかわいそうだという気持ちにはならない.。（R) -.050 .677 -.043 .153 18. 不公平な扱いをされている人たちを見ても、あまりかわいそうとは思わない。（R) -.031 .611 -.023 .030 13. 傷ついた人たちを見ても、冷静な方である。（R) .078 .531 .100 -.112 16．劇や映画を見ると、自分が登場人物の一人になったように感じる。 .044 -.055 .766 .008 5． 小説の登場人物の感情に、本当にのめり込んでしまう。 -.039 .064 .683 -.063 23. 素晴らしい映画を見ると、すぐ自分を主役の人物に置き換えてしまう。 -.006 -.108 .620 .029 26． おもしろい小説を読んでいるとき、もしその中の事件が自分におこったらどうだろうとよく想像する。 .229 -.020 .436 .173 ７． 映画や劇を見ていても、平常心で、完全にのめり込むことはない。（R) -.133 .357 .421 -.178 21. どんな問題にも対立する二つの見方 (意見) あると思うので、その両方を考慮するように努めている。 -.047 .060 -.030 .565 8．何かを決定する時には、自分と反対の意見をもつ人たちの立場に立って考えてみる。 -.081 -.036 .090 .534 25． 相手に腹を立てているときでも、しばらくは 「相手の立場に立とう」 とすることが多い。 .122 -.067 -.075 .517 28．人を批判する前に、もし自分がその人であったならばどう思うであろうかと考えるようにしている。 -.038 .112 -.029 .507 11．友達をよく理解するために、彼らの立場に立って考えようとする。 .045 .243 .049 .488 Ⅰ．個人的苦痛 Ⅱ、共感的配慮 Ⅲ．想像性 Ⅳ．視点取得 Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ 因子間相関Ⅰ ― .19 .21 .02 Ⅱ ― .08 .14 Ⅲ ― .15 Ⅳ ―下位尺度間の関連 多次元共感測定尺度の４つの下位尺度の平均値を 算出し，「個人的苦痛」下位尺度得点（Ｍ＝ ， 6'＝），「共感的配慮」下位尺度得点（Ｍ＝ ， 6'＝）「想像性」下位尺度得点（Ｍ＝，6'＝ ），「視点取得」下位尺度得点（Ｍ＝ ，6'＝ ）とした。多次元共感測定尺度間相関を表 に 示す。 つの下位尺度は互いに有意な正の相関を示 した。
表３ 多次元共感測定尺度の下位尺度間相関
Ｍ SD 個人的苦痛 共感的配慮 想像性 視点取得 個人的苦痛㻝㻝㻚㻥㻣
㻠㻚㻜㻞 ―
㻚㻝㻤㻟
㻖㻖㻚㻝㻡㻟
㻖㻜㻚㻜
共感的配慮㻥㻚㻤㻤
㻞㻚㻠
―
㻜㻚㻝
㻚㻝㻥㻟
㻖㻖 想像性㻤㻚㻡㻢
㻟㻚㻠㻟
―
㻜㻚㻝
視点取得㻥㻚㻥
㻞㻚㻡㻣
―
* ｐ ＜．05 ** ｐ ＜．01
また社会的スキル尺度の６つの下位尺度に相当 する項目の平均値を算出し，「初歩的スキル」下位 尺度得点（Ｍ＝，6'＝），「高度なスキル」 下位尺度得点（Ｍ＝，6'＝），「感情処理ス キル」下位尺度得点（Ｍ＝，6'＝），「攻撃 スキル」下位尺度得点（Ｍ＝，6'＝），「ス トレス処理スキル」下位尺度得点（Ｍ＝ ，6'＝ １），「計画のスキル」下位尺度得点（Ｍ＝， 6'＝）とした。 内的整合性を検討するためのそれぞれの信頼性係 数は「初歩的なスキル」α＝．，「高度なスキル」 α＝．，「感情処理スキル」α＝．，攻撃スキル」 α＝．，「ストレス処理スキル」α＝．，「計画 のスキル」α＝． が得られた。社会的スキル尺度 間相関を表４に示す。 つの下位尺度は互いに有意 な正の相関を示した。 多次元共感測定尺度の学年差（ 年生・ 年生） 年生と 年生の差の検討を行うために，多次 元共感測定尺度得点についてｔ検定を行った。その 結果を表 に示す。しかし想像性下位尺度（ｔ（） ＝，ｐ＜．）であり 年生よりも 年生のほ うが有意に高い得点を示した。表5 多次元共感測定尺度得点の学年差（1年生・3年生）
１年生
平均
SD
平均
㻿㻰
共感的配慮9.66
2.49
9.98
2.2
‐0.88
想像性8.98
3.44
7.82
3.17
2.26
＊ 個人的苦痛12.03
3.85
11.57
3.95
0.75
視点取得9.98
2.26
9.63
2.79
0.93
3年生
* ｐ＜．05 ** ｐ＜．01 *** ｐ＜．001
多次元共感測定尺度の学年差（１年生・ 年生） 年生と 年生の差の検討を行うために，多次元 共感測定尺度得点についてｔ検定を行った。その結 果を表 に示す。いずれも学年差は有意ではなかっ た。表6 多次元共感測定尺度得点の学年差（1年生・2年生)
平均
SD
平均 㻿㻰 ｔ値
共感的配慮ᵗᵌᵔᵔ
ᵐᵌᵒᵗ
ᵏᵎᵌᵎᵔ
ᵐᵌᵒᵔ
-1，06
想像性ᵖᵌᵗᵖ
ᵑᵌᵒᵒ
ᵖᵌᵔᵔ
ᵑᵌᵎᵔ
ᵎᵌᵔᵏ
個人的苦痛ᵏᵐᵌᵎᵑ
ᵑᵌᵖᵓ
ᵏᵐᵌᵏᵗ
ᵒᵌᵑᵕ
ᵋᵎᵌᵐᵔ
視点取得ᵗᵌᵗᵖ
ᵐᵌᵐᵔ
ᵏᵎᵌᵏᵏ
ᵐᵌᵕᵓ
ᵋᵎᵌᵑᵓ
* ｐ＜．05 ** ｐ＜．01 *** ｐ＜．001
1年生
2年生
表４ 社会的スキル尺度の尺度間相関 Ｍ SD 初歩的スキル 感 情 ス キ ル 攻撃スキル ストレス処理スキル 計 画 の ス キ ル 初歩的スキル 7.10 2.22 ― .392** .443** .370** .316** 高度なスキル 7.01 1.85 .444** .515** .491** .335** 感情処理スキル 6.78 1.56 ― .604** .507** .446** 攻撃スキル 6.86 1.48 ― .503** .402** ストレス処理スキル 6.91 1.77 ― .442** 計画のスキル 7.14 1.80 ― * ｐ＜．05 ** ｐ＜．01 高度なスキル .595** ―多次元共感測定尺度の学年差（ 年生・ 年生） 年生と 年生の差の検討を行うために，多次元 共感測定尺度得点についてｔ検定を行った。その結 果を表 に示す。いずれも学年差は有意ではなかっ た。
表７ 多次元共感測定尺度得点の学年差（2年生・3年生）
平均
SD
平均 㻿㻰 ｔ値
共感的配慮ᵏᵎᵌᵎᵔ
ᵐᵌᵒᵔ
ᵗᵌᵗᵖ
ᵐᵌᵐ
ᵎᵌᵐᵏ
想像性ᵖᵌᵔᵔ
ᵑᵌᵎᵔ
ᵕᵌᵖᵐ
ᵑᵌᵏᵕ
ᵏᵌᵒᵕ
個人的苦痛ᵏᵐᵌᵏᵗ
ᵒᵌᵑᵕ
ᵏᵏᵌᵓᵕ
ᵑᵌᵗᵓ
ᵎᵌᵖᵖ
視点取得ᵏᵎᵌᵏᵏ
ᵐᵌᵕᵓ
ᵗᵌᵔᵑ
ᵐᵌᵕᵗ
ᵏᵌᵎᵔ
* ｐ＜．05 ** ｐ＜．01 *** ｐ＜．001
2年生
3年生
表10 学年別の各尺度得点の平均値の変化
Ｍ
SD
Ｍ
SD
1年生（ｎ＝104）34.97
6.92
33.16
6.65
２年生（ｎ＝72）37.53
7.44
33.43
6.67
３年生（ｎ＝71）36.34
6.41
31.78
6.78
合計
36.12
6.98
32.88
6.70
共感性
社会的スキル
学年別の尺度得点結果 学年別の社会的スキル下位尺度得点は表 に示す。 初歩的スキル，高度なスキル，感情処理のスキル， ストレスを処理するスキル，攻撃のスキルの得点は 年生と２・ 年生と比較すると全ての尺度において 得点が上昇している。学年を経るにつれて上昇する ことはなく，攻撃のスキル以外の 項目において， 年生で上昇し 年生で低下した。学年別の多次元共 感測定尺度下位尺度得点は，表 に示す。共感的配 慮と視点取得の得点は， 年生で上昇し 年生で低 下した。個人的苦痛と想像性については，学年の経 過とともに低下していた。各尺度の平均得点を表 に示す。社会的スキル，共感性ともに 年生で上昇 し， 年生で低下した。 各下位尺度得点の学年別比較 学年によって社会的スキルの下位尺度や共感測定 下位尺度の各平均得点が異なるかどうかを検討する ために， 要因の分散分析を行った。表 表 に 示す。分散分析の結果，社会的スキル下位尺度のス トレスを処理するスキルが有意に高かった )（， ）＝，3＜．。表8 学年別の社会的スキル下位尺度得点
初歩的スキル 高度なスキル 感情処理のスキル ストレスを処理するス キル 計画のスキル 攻撃のスキル 1年生（ｎ＝104） 平均値（SD ) 6.82（2.25） 6.75（1.83） 6.63（1.64） 6.47（1.70） 7.19（1.76） 6.61（1.60） ２年生（ｎ＝72） 平均値（SD ) 7.39（2.22） 7.39（2.05） 6.95（1.65） 7.43（1.94） 7.20（1.84） 7.01（1.39） ３年生（ｎ＝71） 平均値（SD ) 7.21（2.17） 7.02（1.62） 6.82（1.34） 7.02（1.54） 6.99（1.84） 7.05（1.35） 合計 平均値（SD ) 7.１（2.22） 7.01（1.85） 6.78（1.56） 6.91（1.77） 7.14（1.80） 6.86（1.48） 学年 表9 学年別の多次元共感測定尺度下位尺度得点 個人的苦痛 共感的配慮 想像性 視点取得 1年生（ｎ＝104） 平均値（SD) 12.30（3.85） 9.66（2.49） 8.98（3.44） 9.98（2.26） ２年生（ｎ＝72） 平均値（SD) 12.19（4.37） 10.06（2.46） 8.6６（3.60） 10.11（2.75） ３年生（ｎ＝71） 平均値（SD) 11.57（3.95） 9.98（2.20） 7.82（3.17） 9.6３（2.79） 合計 平均値（SD) 11.96（4.03） 9.88（2.40） 8.56（3.43） 9.90（2.57） 学年 表11 社会的スキル尺度得点の学年別比較 M SD M SD M SD F値 初歩的スキル 高度なスキル 感情処理のスキル ストレスを処理するスキル 計画のスキル 攻撃のスキル * ｐ＜ ． 0 5 * * ｐ＜ ． 0 1 * * * ｐ ＜ ． 0 0 1 1年生（ｎ＝104） ２年生（ｎ＝72） ３年生（ｎ＝71）各尺度間の相関関係 社会的スキルの下位尺度得点と多次元共感測定下 位尺度得点の相関係数を算出し表 に示す。「個人 的苦痛」に注目すると，「初歩的スキル」と「高度な スキル」「感情処理のスキル」「ストレスを処理する スキル」「計画のスキル」「攻撃のスキル」との間に 負の有意な相関（－，ｐ＜．；－，＜； －，ｐ＜；－，ｐ＜；－ ，ｐ＜； －，＜）を示していた。「共感的配慮」は，「攻 撃のスキル」との間に正の有意な相関（，ｐ＜） を示していた。また「想像性」は，「初歩的スキル」 との間に正の有意な相関を示しさらに「視点取得」 については，「初歩的スキル」と「高度なスキル」「感 情処理のスキル」「ストレスを処理するスキル」「計 画のスキル」「攻撃のスキル」との間に正の有意な相 関（ ，ｐ＜，；，ｐ＜；，ｐ＜；， ｐ＜． ；，ｐ＜）を示していた。
表13
社会的スキル尺度と多次元共感測定尺度の相関係数
個人的苦痛 共感的配慮
想像性
視点取得
初歩的スキル
-.264
**-.005
.240
**.192
**高度なスキル
-.379
**-.029
.001
.199
**感情処理のスキル
-.375
**-.049
-.014
.151
*ストレスを処理するスキ
ル
-.323
**-.047
-.076
.240
**計画のスキル
-.293
**-.031
-.018
.293
**攻撃のスキル
-.239
**.164
*.020
.336
***
ｐ
＜．05 **
ｐ
＜．01 ***
ｐ
＜．001
因果関係の検討 社会的スキルが，共感性に与える影響を検討する ために，社会的スキルを独立変数，共感性を従属変 数とした重回帰分析を行った。結果を表 ，図１に 示す。 社会的スキル下位尺度の「初歩的スキル」，「攻撃 のスキル」，「高度なスキル」，「感情処理のスキル」 に対する標準偏回帰係数が有意であった。（β＝， ｐ＜；β＝．ｐ＜；β＝－，ｐ＜； β＝－．，ｐ＜），また「初歩的スキル」と「攻 撃のスキル」による共感性への正の標準回帰係数が 有意であり（β＝，ｐ＜；β＝．ｐ＜）， 「高度なスキル」「感情処理のスキル」は，負の標準 偏回帰係数が有意であった（β＝－，ｐ＜； β＝－．，ｐ＜），結果として，決定係数5は であり，「初歩的スキル」と「攻撃のスキル」 が高いほど，また「高度なスキル」「感情処理のスキ ル」が低いほど共感性に影響を与えることが明らか になった。表14 共感性を従属変数とした重回帰分析
【社会的スキル】
初歩的スキル
．18
＊攻撃のスキル
．26**
高度なスキル
－．28**
感情処理のスキル－．24**
ストレスを処理するスキル
－．13
計画のスキル
－．06
.13***
β ：標準偏回帰係数
Ｒ
２：決定係数β
Ｒ
２ * ｐ＜．05 ** ｐ＜．01 *** ｐ＜．001 表12 多次元共感測定下位尺度得点の学年別比較 M SD M SD M SD F値 個人的苦痛 共感的配慮 想像性 視点取得 ３年生（ｎ＝71） * ｐ＜ ． 0 5 * * ｐ＜ ． 0 1 * * * ｐ＜ ． 0 0 1 1年生（ｎ＝104） ２年生（ｎ＝72）．考察 看護学生の共感性の学年変化 風岡（）は共感性について 年生で低下し， 年生で高くなるという変化を認め，この変化が看 護教育であること，臨地実習が時期的に契機になっ たと報告をしていたが，本研究では，結果は異なり 共感性は， 年生で上昇し 年生で低下した。また 「共感的配慮」と「視点取得」は， 年生で上昇し 年生で低下し， 年生のほうが「想像性」は， 年生 より有意に高く，「個人的苦痛」と「想像性」につい ては学年の経過とともに低下していた。 金子（）は，医療援助者の共感性に関する近 年の研究を挙げ（1XQHV，），共感性の低下は， 情熱や理想から現実への「落着き」現象である報告 をしている。風岡ら（）も 年次の共感性の低 下について，臨地実習の体験によって看護学生が患 者の苦痛の現場に適応したからとも考えられ，また， 職業的なスキルとして自分の患者の苦痛に対して距 離を置いて現実的に判断しようとするようになった ことも考えられ，このような共感性の変化は，学生 が看護師になる過程で起きる看護学生に特有な変化 である可能性があると報告している。 年生の「想像性」は 年生に比べ有意に高く， 実際に患者と接する体験の機会を持っていないため， 想像的に考えており無条件に病気で苦しんでいる患 者の立場をとりやすく患者の苦しみに同情している ことが考えられた（風岡，）。 しかし 年生は，通年にわたり実習があり現実に 実習で求められる目標レベルも年次ごとに難易度は 高くなる。 年生では看護への招待といった意味合いの容 易いレベルの目標設定であり，実習日数も数日間に 限られ，比較的モチベーションを高めやすいが 年 生になると，学内での 年間の講義での基礎知識を 統合し，様々な対象に看護の専門領域毎に か月間 にわたる実習が実施される。 したがって，これまで漠然としていた看護のイメ ージが，明確なものへと変化し，臨床に入り，厳し い実践能力が要求される現実と向き合うことになる。 厳しい現実を突き付けられ，今後そこに身を置く自 身の姿もイメージされ看護専門職の覚悟や責任とい ったことに目覚め現実を受け入れることによって落 着きが起こり，共感性の低下につながっていたので はないか考えられた。本研究で共感性の変化につい ては有意な差がなく，看護の専門的教育によって経 年的に共感性が高まることは確認できなかった。 吉山ら（）は看護学生の共感性の経時的変化 についての研究で，共感性の経時的変化は同じ傾向 にあるとは言えず対人関係を基本とした共有体験 に大きく影響していると報告している。先行研究に おいても共感性の発達については一様の見解が得ら れず，青年期は全般的に共感的態度が停滞する時期 であり，また共感には育った環境などの個人が大き く関与することが知られている。したがって本結果 図１ 社会的スキル尺度と多次元測定尺度の相関係数
は共感性のもつ１つ１つの側面を反映したものとし て考えられる。 看護学生の社会的スキルの学年変化 社会的スキルの変化をみると 年生と ・ 年生の 各社会的スキル尺度得点は学年を経ると上昇した。 藤野（）は対人関係に関する経験が多いことが 社会的スキルを高めると報告している。また出口 （）は，社会的スキルの低い学生は高い学生に 比べてストレス反応が高いこと，実習を体験した学 生は社会的スキルが向上したことなどを報告してい る。しかし学年別の社会的スキル尺度得点の平均値 は，共感性と同様に 年生で上昇し 年生で低下し た。したがって臨地実習の体験が学生の社会的スキ ルを向上させるということについては 年生と 年生の変化は確認されたが学年ごとには向上はなか った。社会的スキルの学年別比較では，「ストレスを 処理するスキル」が，有意に高かった。 大塔ら（）は，臨地看護学実習前後における 看護学生の社会的スキルと共感性の関連についての 研究で，社会的スキルのうち「ストレス処理スキル」 が実習前に比べ実習後に低下することを明らかにし た。これは，実習中に患者との関係を確立する上で 難しい会話に応じ，失敗を処理するなどのストレス を感じる機会を強く受けたことにより生じた結果で はないかと考える。このように実習では多くの学生 がストレスを感じ，特に対人関係を築く能力を必要 とする状況では多くのストレスを抱えている。大塔 ら（）は看護学生は，ストレス処理スキルの低 下により実習における様々な出来事を上手く処理す ることができず，そのため実習をストレスフルであ ると感じ実習効果が妨げられる可能性があると報告 している。患者の問題を明確化し看護実践を重ねる 経験の中では，自己を内省しながら他者の世界に寄 り添い，生きることを支援するという情動面的側面 での他者指向が要求される。またこれらの患者に共 感する過程の中で，患者との関係性を確立する上で の「初歩的なスキル」や自己の感情に気づき，その 感情を表現し，おそれを処理するなど「感情処理の スキル」，さらに「ストレスを処理するスキル」が磨 かれていくのではないかと考える。このことから対 人関係が円滑にいかない場合の対処能力や，状況を 冷静に判断しながら自己の考えや行動を客観的に見 つめる能力を育てることが今後の課題であるといえ る。 最近の学生の多くは核家族の中で育ち，異なる世 代の人と関わったこと経験が少なく，対人関係は未 熟な傾向があると言われ，「初歩的なスキル」が十分 に培われると言い難い環境にある。社会的スキルは 学習性があるので訓練により習得が可能である。そ のため実習前に社会的スキル習得を目指した教育的 関わりを取り入れ，実習でそのスキルが活かされる ことにより社会的スキルの向上および共感性の発達 につなげていく必要がある。 社会的スキルとの関連を検討する中で看護 学生の共感性を育成するための教育的な示唆 今研究では，「共感的配慮」は「攻撃に代わるスキ ル」と正の相関，「想像性」は「初歩的スキル」と正 の相関を示した。また「視点取得」は全ての社会的 スキルと正の相関を示し，社会的スキルは，「視点取 得」と「共感的配慮」に有意な正の相関を示した。 重回帰分析においても「初歩的スキル」と「攻撃に 代わるスキル」が高いほど共感性に影響をあたえる ことが明らかになった。 「視点取得」は，日常生活で自発的に他人の心理 的立場に立とうとする傾向で，共感的配慮は，不幸 な他者に対して同情や哀れみの感情を経験する傾向 を評価している。林（）らは，社会的スキルは， 「視点取得」および「共感的配慮」と有意な正の相 関が示され，社会的スキルが高ければ共感性も上昇 すると報告している。また谷田，山岸（）は 「視点取得」と強い相関関係があった心理尺度は社 会的スキルとソーシャルスキルであり「視点取得」 能力は他者との相互作用を円滑に行う機能を果たし ている可能性があると報告している。 重回帰分析結果から「共感的配慮」は「攻撃に代 わるスキル」と正の相関が示され，「初歩的スキル」 と「攻撃に代わるスキル」が高いほど共感性に影響 をあたえることが明らかになった。患者との関係性 を確立する上で「初歩的なスキル」を使い患者との
会話を始め，「攻撃に代わるスキル」を使い他人を助 け和解する中で自己の感情に気づき，その感情を表 現し，自分をコントロールし自己を内省しながら他 者の世界に寄り添い，生きることを支援するという 情動面的側面での他者指向ができるような教育的関 わりが求められる。 一方，「個人的苦痛」は全ての社会的スキルと負の 相関があり，「高度なスキル」や「感情処理のスキル」 が低いほど共感性に影響を与えることが明らかにな った。 「共感的配慮」と「個人的苦痛」について，他者 の情動経験への自動反応としての側面として，「共 感的配慮」を他者志向的 (5尺度，「個人的苦痛」を 自己志向的 (5 尺度としてとらえた心理学研究報告 がある。自己志向的 (5 尺度が社会的スキルを測定す る尺度と一貫した負相関関係であるのに対して，他 者志向的 (5 尺度は社会的スキルと正の相関関係に あることを報告している。 他者志向的情動反応である「共感的配慮」は，他 者との間に良好な関係を生み出し維持するという課 題解決の方向に結びついているのに対して，自己志 向的情動反応である「個人的苦痛」は他者との間の 良好な関係の形成には役に立たず，自己志向的情動 反応の「個人的苦痛」である適応的役割を理解する 為には緊急状態における不安の高まりが果たす適 応的役割（自身に降りかかる恐れのある危険を予知 し，その危険に対応できる準備を整えること）等の 観点を導入する必要があることを示唆していた（谷 田山岸）。 また吉山ら（）は，看護学生は対人関係の強 さを身につけ自己と他者の個別性の認識が確立され ていくプロセスにある。また看護は人間を理解し， コミュニケーションをとることからはじまりあらゆ る場における共有体験は個人的に意味づけされ内面 化されていく。その意味付けの過程において教員は 授業をはじめとする環境を整え関わる必要があると 報告している。以上のことから「高度なスキル」は 人に助けを求めたり，指示を与えたり，謝ったりな どのスキルであり，「感情処理のスキル」は，自分の 感情に気づきその感情を表現したり恐れを処理す るなどのスキルである。上記の先行研究から学生が 対象との関係確立において対応がうまくいかないと きには降りかかる恐れのある危険を予知し，その危 険に対応できる環境を準備し整えることが教育的関 わりとして求められるであろう。 では具体的な教育的かかわりとはどのようなもの であろうか。*D]GD，*0（ ）は人間関係訓練モ デルによって共感を文法の規則を教えるように教え ることを推奨している。5RJHUUV&5（ ）は「共 感とは他者と共に存在する方法の１つである。しか し一方では共感は教えることのできるコミュニケー ションスキルであるとする操作的定義もある」との べさらに「共感は共感的な人が周囲にいることで最 もよく教えられる」と述べている。 このように共感性の考え方も態度としての共感性 からトレーニングによって教えられるスキルとして の共感性へと広がっており共感性の育成もこれま でのように看護師自らの共感的看護によって学ばせ ることだけに頼るのでは不確実であり，これからは 共感訓練プログラムやモデリングを活用するような 共感性を表出できるための教育の導入も必要である （風岡，）。 看護学生の共感性の変化を育成へと導くために， 臨地実習において看護教員が共感性豊かな看護を自 ら学生に示すことが重要であるとともに，上記のス キルトレーニングやモデリングを取り込んだ訓練プ ログラムが必要であると考える。 ．おわりに 看護の専門的教育による共感性の変化について は経年的に有意な差がなく臨地実習体験で 年 生と 年生の社会的スキルの変化は確認でき たが，経年的な向上はなかった。共感性と社会的 スキルとの関連では「共感的配慮」は「攻撃に代 わるスキル」と正の相関，「想像性」は「初歩的 スキル」と正の相関を示した。また「視点取得」 は全ての社会的スキルと正の相関を示し，社会的 スキルは，「視点取得」と「共感的配慮」に有意な正 の相関を示した。また「初歩的スキル」と「攻撃に 代わるスキル」が高いほど共感性に影響をあたえる
ことが明らかになり，「社会的スキル」を高める教育 の中に「共感性」を育む教育的な関わりについての 示唆を得た。この研究で得られた結果は看護短期大 学 年課程のある１部分での研究報告を行ったに過 ぎず一般化は困難である。学年間で評価をしたが， 得られた結果が看護学生としての特色を表せたとは いえない。共感性の経時的変化は同じ傾向にあると はいえず対人関係を基本とした共有体験に大きく影 響する。今後も横断的な研究を続けていきたい。得 られた教育的示唆は他校にも通じるものなのか大 学や看護専門学校とも比較検証をすることも今後の 研究課題とする。 藍野大学短期大学部倫理審査委員 会 承認番号14018 参考文献 'DYLV0．+．菊池章夫訳（ ）：『共感の社会 心理学 人間関係の基礎 (PSDWK\』 川島書房 SS－ 出口由美，阿南あゆみ，柴田弘子，金山正子 （）：「看護学生の自我意識と社会的スキルの関 連本学 年生への調査よりー」，産業医科大学雑誌， （）：SS 藤野ユリ子，室屋和子，佐藤一美（）：「看護 系大学四年生の学生生活や対人関係に関する認識 と社会スキル」，産業医科大学雑誌，：SS *D]GD，*0HWDO（ ）：IRXQGDWLRQWLRQV RIFRXQVHOLQJDQGKXPDQVHUYLFHV1HZ<RUN 0F*UDZKLOO +RIIPDQ 0+（ ），依田明・宮前理訳：『道徳 性の発達―道徳的思考・感情・行動の発達，児童 心理学４』，金子書房，SS － 林智子（）：「看護学生の共感性と関連要因の 見当，女子大生との比較から」．看護教育，（） SS－ 風岡たま代，川守田千秋（）：「学年比較に よる看護学生の共感性に関する一考察－ 回の横 断的研究の比較―」聖隷クリストファー大学看護 学部紀要 1SS－ 風岡たま代（）：「看護学生の共感性に関する 一考察―職業的同一性との関係―」聖隷クリス トファー大学看護学部紀要 1SS 金子周平（）：医療援助者の共感性に関する 近年の研究，1XQHV（）について 菊池章夫（ ）『社会的スキルを測る .L66 ハンドブック』，川島書店 大塔美樹，雑賀倫子，吉岡伸一（）：「臨地看 護学実習前後における看護学生の社会的スキルと 共感性の関連」，米子医誌 - <RQDJR 0HG $VV， SS－ 5RJHUV&5 “(PSDWKLFDQXQDSSUHFLDWHG ZD\RIEHLQJ”7KH&RXQVHOLQJ 3V\FKRORJLVW （）SS 5&．0DFND\，-．5．+XJKHV ，(-&DUYHU，(PSDWK\ LQWKH+HOSLQJ 5HODWLRQVKLS 河野雅資 長田 久雄 監訳（ ）：『共感的理解と看護』 医学 書院，SS 鈴木隆子（ ）：「向社会的行動に影響する諸要 因－共感性・社会的スキル・外向性―」実験社会 心理学研究，（），SS－ 谷田林士，山岸俊夫（）：「共感性が社旗的交 換場面における行動予測の正確さに及ぼす効果」， 7KH-DSDQHVｅ-RXUQDO RI 3V\FKRORJ\ 9RO．， 1R，SS－
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