言語発達遅滞児の言語指導に関する一考察(1) : 聴能と音声言語能との関連において
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(2) 士 仁1. 64. From that. (diagnoses)and. evahlations. the. language. 公 training. efrects岳tated above, behaviorwill be improved. subject's. language. and. speech. learning. in which. the. subject. them eonneet vitb signs It is to be recognized, is closely. perception) (motor comniand. and. written. all, that. after. connected. of. speech. is required to lingllistie eoding. with. acquire. the. author. by. the. phonetic. assumes. speech. and. and. rules. to. system.. function (speech perceptual motor in production speech-perception mechanism. auditory. speech. perception).. は. じ. め. に. 音声言語*を媒体とした言語行動**ほ,ヒトが用いることのできる受信一発信行動のなか で最も高単位な行動である.この言語行動をささえる磯能として,音声言語能(otlt put) と聴能(input)とが考えられる｡音声言語能ほ,言語中枢および運動中枢による符号化と 運動指令, ＼そして発声･調音器官を介して言語音に変換する能力であり,聴能ほ,聴覚器 および聴覚神経路における入力情報の抽出と分離,大脳での復号化と統語構造あるいほ意 味構造に照合して意味を理解する能力である｡ ■Ftljisaki(1973)6)に従えば,この言語情報 の交信システムほ,次のように図式化される(Fig.. 1)0. 一般に,正常な聴力を有する著ほ,乳児期より自発の叫喚音や非叫喚音あるいほ言語音 杏,さらにほ他人の発する言語音を聴覚的に知覚することが知られている.一方,聴覚が 著しく障害(制限)されている高(重)度聴覚障害児は,乳幼児期から聴覚を十分に活用 する環境におかれないとき,周囲の音響刺激から必要な情報要素を検出し,識別すること ができないばかりか,音声を産生し,その音声に課せられた音響的あるいは音声学的制約 を有効に利用しての｢音声の産生と聴きとり+というフィード′ミックを形成し,音声言語. A(essage. Code E ncoder. E. us-. Lan-. speech. ne昏8. Transmi. neoder. Gen. ter. Ⅳer▼e. leve1. 1･. tl. steps in information. the. Decoder. Auditory Speec. h. Organ. Wave. Physio一ogical 1evel. Net)ro-motor leyel. Fig･. Orga. AcotlStie level. Decoder. Auditory Nerve. 淑essage. C ode. Receiyer. tier. p111 se. gllage. Lirlgu;stic. Code. Speee 也. Motor. Cellter Of Conscio. Signal. Code. center. pulse. Center hn.. speed. h. of. Physiological le vet. Linguistic. Con8C iotlS. ness. gtlage. and. pl一ySiological. 1eve-1. Articulatory level. .. generation,. tbroⅦgh. transmission. and. redeption. of. linguistic. speeeb.. *音声言語ほ,聴覚と発声･詞音器官からなる系に対して約束された符号系であって,聴覚で復 号化されることを前提に符号化され,音声波という伝播の形をとる.ヒトが利用し得る記号媒. 体システムとしては,音声言語記号系の他に,書記一言語記号系,嘩文字･手話一言語記号系, 点字一言語記号系などが考えられる｡ **梅津(1964)14)ほ,言語行動を,特定の原則に従って構成された記号を,一方が発信し,他方が 受信する行動であると規定する｡.
(3) 65. 言語発達遅滞児の言語指導に関する一考察(1). IBput. Channels. 2. ---･･---------･一. etc.. Integration 一Broadbent 伝lter. Selection. Short. term. '. stimulus withacoustic temporalstnlCture. memory. and. Enowl : store. store. edge concepts etc.. Co血paratOr Hypothesis. Sorter. Acceptance. Scan. ner. criterion Switch. ≡≡酢. Ru les of and. pbolleme. word. sequence perceived. Correction spear(er. Fig.. 2.. for differences. A. MODEL. stirnLlluswith structure vord. pbone血c and and mearLin. OF. SPEECH. PERCEPTION. を獲得してゆくことが困難になる｡このような状況ほ,純音による聴力測定で得られる聴 覚的感度(auditory れる｡すなわち,. sensitivity)が,いわゆる正常な範囲にある子どもにおいても認めら (1967)1'のスピーチの受容のモデルにみる種々の聴知覚レ. Bootbroyd. ベルのいずれか1つに障害があっても,音声言語能は,著しい影響を受けることが予測さ れる(Fig. 2)oしかし,この聴知覚レベルのそれぞれの障害と聴能および音声言語能との 対応づ桝i,実際のところ,かなり困難であるoことに･幼児あるいは児童にあっては,檀 々の検査を実施し,評価を行なう際につねに制約が伴なうoまた近年におけるLiberman･ theory of speech percepmotor et al. (1962)9,の音声の聴取および認知に関する理論(a tion)から,母国語の音韻規則や統語構造などの言語記号体系(linguistic. coding. system). の学習が不十分な場合にほ,聴能の種々の面で問題の生起することが予知される｡言語記 号獲得期の児童にあってほ,聴能と音声言語能との関係は,その相互依存性において著し いことが予測される｡言語発達に明らかな遅滞を示す場合,通常の聴力測定で正常範囲に あるとは言っても,聴能の種々の面で問題の生じていることが臨床上数多く認められるo このような場合,聴覚的感度に障害は認められなくとも,音声言語の聴覚的学習が通常の 方法ではうまくゆかない児童として,とらえられるべきであろう｡これらの児童の聴覚的 学習は,聴能および音声言語能を高める指導プログラムによってのみ可能となるが,この 指導プログラム立案の基礎となる言語発達遅滞児の聴覚的情報処理機能に関する研究は, 産めて少ない｡この聴覚的情報処理には,種々の聴覚的弁別に加えて,入力音声の短い 系列を保持し(short. term. memory),センテンスのパターンにそれらの音声系列系をフ. ィットさせるに十分なだけ長く貯えておくに足る記憶(long. term. memory)と,さらに.
(4) 66. 舌. 宣. 公. 【=コ. 紘,この聴覚的記憶を適切に利用するための言語規約の運用能があずかるものと思われる 8)0. (Hirsb, 1970). 一般に,ヒトの聴覚の解析能力ほ,離散的な単位の場合,かなり限定される｡人工アル 1秒あたり5-6字体以上を理解することは困. ファベット音であるモー/L'ス信号の場合, 発である(Cooper,. 1950)4)｡しかし,われわれほ,連続音声の聴取において,離散的な単 位であるphoneを音節単位として知覚するので, 1砂あたり20-30もの を知 phone 覚することが可能となる(OrT, etal., 1965)12)oすなわち,連続音声の知覚ほ,すべてそ の音響的制約のもとに遂行されるのでほなく,むしろ音声記号体系の一部である音韻法則 や構文などの機構の参加を必要とするものであろう(Carrow, 1968)8)0 言語発達遅滞は,言語行動の領域にみられる発達の遅れの状態像と考えることができる｡ しかし,その遅滞の様相ほ一様でなく,年齢的推移にみる量的遅れ(正常言語発達と同位 相の遅れ)として評価される場合もあり,また言語の諸側面のアンバランスな質的遅れ (正常言語発達と異位相の遅れ)として評価される場合もある｡. Perkin島(1971)1S'は,言語*. の障害ほ,語い,文法そしてコミュニケーショソのためのスピーチの機能の問題であると し,言語発達遅滞を,その共同社会における標準的言語発達にくらべ,年齢相応の言語を 理解したり,表現したりすることのできない状態と規定する｡しかし,この正常言語発達 の規準は,そもそも統計的なものにすぎない｡ Carrol(1964)幻は,次のような比較的独立し た要因をあげ,言語行動の領域における能力を説明しようとする. ① verbalknowledge ⑧ abstract of. reasoning. ⑥ gramaticalsensitivity. expression. ⑨ articulation. ability. ideational伽eney. ⑧. ability. ④. ⑦. ⑤伽eney. word伽eney facility. naming. ⑧. oral. speech. ability. これらの各項目にみられる特徴を量的にあらわすこと によって,言語発達遅滞の評価および言語指導プログラムの立案が可能となる｡しかし, 現実問題,いわゆる正常な子どもの言語獲得の本態ほ,不明のところが多く,逆に言語発 達遅滞児が呈する時間的にゆるやかな言語発達の様相を研究することによって,文法や音 韻の規則がどのように獲得されるのか,また,種々の構文上の問題が,概念との対応にお いてどのように順序づけられるかが明らかとなろう｡. "言語発達遅滞児”に直面して, く何を〉,くどのような交信プロセスで〉そしてくどんな順序で〉指導していったら良いの ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. かを考える時,言語発達遅滞の要因の複雑さ,遅滞の様相のノ多様性にとまどいを感ずる｡ *. Carrol,. J. B.. (1961)ほ, speechと1anguageを以下のように区別する.. Orよ1 language sotlnds 1ogues. the. Speech. ･. is. a. is used. that. things, may. be. "structured system of in interpersonalcommunication. events,. thought. This process pro血eed･ the intricate coordinatoin respiratory, phonatory, Carrol･ J･ B･ Language Change. A. book. of. readings.. processes. and as. of involves. the. among. arbitary human. of. by. process. the. auditory. several. New. Saporta, York,. S.. which. and. rather. are. oralsymbols. pathways. eoneerned. neuromuscular. with. mechanismus systems.. and. Language. (Ed.) Psycholinguistics:. Ⅱolt, Rinehalt. sequences. exhaustively. of cata-. communication”. which. resonatory, and articulatory Acquisition, Bilingualism In. vocalsounds and. and. Winston,. 1961.. perceived. and. perception including. and the.
(5) 1. 言語発達遅滞児の言語指導に関する一考察( Psyehologieal. Dimensions. Norrnal. Foregr.ound bearlng. of. of. 吉earing. shifting. Figure-Ground. Conversation other. Immediate requiring attention. Baekgrolユnd hearlng. ー. Listening. and. ･. Scanning. ･. Awareness. ･. needs auditory. ･. Alerting. and. EnviI･Onmental eonta.et. (Myklebust Fig.. 67. ). psyebologieal. 3.. Dimensions. of. 1960)ll). Ⅱearing･. それゆえ,これらの点を考慮にいれた指導プログラムの確立が緊要となるのである｡. 言語発達遅滞児の言語指導 1.言語発達遅滞児の聴能の問題. 言語発達遅滞児に対しては,内耳一聴覚中枢路への物理的生理的刺激を組織的に増大さ せる一方で,聴覚的記憶,聴覚的連合さらに概念形成という心的統合を高める指導によっ Myklebust (1960)1■1'ほ,聴能の発達の て,聴能を改善し,発達させることが望まれる. 3).. 基礎としての聴覚の心理的次元を次のように図式化する(Fig･. 言語発達遅滞を主訴として,センターあるいは治療教室を訪れた幼児あるいは学齢児童 のうち,著しい知的機能の遅れおよび自閉的傾向を皇さない言語発達遅滞児にみられる聴 覚的反応行動の徴侯を,谷(1972)14'の知見を視点に,臨床言語指導の経験から'著者は, 次のように列挙する｡. ⑤. 他人の注意を惹くための発声はみられても,音声言語への反応や発語(非叫喚釣呼. びかけ,. ⑧. Crying. evoeatiollなどを含めて)ほみられない｡ 相手の行動をよく模倣はするが,その様態は受身的である(eebolarie. imitation). or. passive. 0. ⑨. 楽器音や音声に対する安定した聴覚的運動反応が得にくい｡. ④. 驚博音や純音に,反射的に反応を示すが,最初の反応のみで聴覚的条件反応を形成. することがむつかしく,たとえ条件づけができてもこわれやすい｡ ⑤. 純音の提示に対する反応時間が,域値近くでとくに長く,. 5-10妙にもおよぶo. ⑥. 一語一語の語音の反唱は可能であっても,多音節語あるいはセンテンスになると調 音は著しく不明瞭かつ不正確になる｡ ㊥ 音節数が合わな ⑦ 多音節語の反唱において,韻律的特徴ほとらえられていても, かったり,. ⑥. wordboⅦndaryがはっきりしなかったり,. ◎. 調音が不明瞭であったり,. という音韻的特徴に障害が認められる｡ ⑧ 背景音のあるところでの聴覚的刺激の検知および認知が,背景音のないところでの 検知および認知にくらべ著しく劣る｡.
(6) 68. 土 Jq. 公. 立 Fj. 本稿では,言語発達の異位相的遅滞を呈する症例を中心に,言語発達遅滞児の聴能およ び音声言語能の発達のための指導プログラム立案の視点を検討する｡本症例で得られた知 見を考察し,言語発達遅滞児の指導プログラム開発の積み重ね的資料とするものである｡ 2.症. 例. 究. 研. 症例:YM児,女,昭和39年5月22日生o主訴:ことばがつながらない,ことば がほ?きりしない,手足,体の動きがぎこちない,耳が遠いような気がする,落ちつきが なく,じっとしていないo. 生育歴‥胎生期に異常は認められず｡出産時ほ,陣痛から出産 まで20時間を要したが,仮死などの出産時障害はみられず｡新生時期,軽度の新生児黄. 痘がみられた｡乳児期の0-6ケ月時,吸引力弱く,叫喚音,非叫喚音とも弱々しく小さ かったo. CSSB. (Chewing･･ Sucking;. Swallowing,･. Blowing)ほ,概して弱かった｡運動横 能の分化および音声言語の発達ほ,遅れぎみであった(始歩: 1歳5ケ月｡歩くようにな 1歳すぎにほ,ウマウマ, っても転びやすく,とくに下肢の弱さが原著に認められた.始語: ′くパ,ママ,ニヤーなど言えたが, 5歳まで二語連銭のセンテンスがあらわれなかった.) 3歳ごろより,ことばの遅れを主訴に,小児科,耳鼻科,小児神経科,児童相談所などで脳 ●. ●. ●. 波検査,耳科的検査,心理検査などを受ける｡結果ほ,脳波および耳科的所見に異常ほ認 められないが･. CA. 6歳10ケ月時でのMAが5歳前後という知的機能の遅滞が指摘された｡ 教育歴: 5歳すぎ保育所に入所したが,落ちつきなく,集中力に欠仇集団での行動が困難 であるという事由で,入園1ケ月後に通園を断わられた｡. 6歳すぎに,週1回1時間の割 で言語治療教室で言語指導を受けるにいたったが,落ちつきなく30分がやっとという状態 が続いたo注意集中のスパンは,. 5分以下という短さであった｡就学にあたって,. A精薄 S小学校精薄特殊学級に転校し,現在ほK言語治療教 室*に学外通級しているo昔話指導経過: E言語治療教室での指導経過ほ,昭和47年6月 養護学校に入学,その後2年の時,. に教育相談を実施,その後,昭和48年5月より49年2月まで経過観察および治療的評価 を実施する｡現在, 1週2時間の割で,校外より通級させ,言語指導を行なっている｡ (1)現症く聴能〉タイコ,トライアングル,タンプリンなどの楽器音は,聞いて同定 可能であるが,名前を呼んでもふりむかなかったり,治療教師の問いか桝こ応答しないこ とが多くみられる.遊びの場面では,状況によってむ土,いろいろいじりまわっていて全く 反応が得られないことがあり,聞こえているのかいないのか,判断がつきにくい｡ YM児 に近づき･. eye. eontaetを保持しながら,大きめの声で問いかけると,相応の反応が得ら. れるo ｢かるたとり+遊びにおいて,最初のうちは1mの距離をおいて,. 60-70dB(SPL). の音声で聞きとれていたのが, 10数分を経過するうち,ただ音圧をあげるだ枠でなく, 距離を締めて顔を近づけるようにしないと,聴きとりが不可能になる｡純音聴力測定には Conditi9ning ほ,. Orientation. Reflex. Audiometryで反応値が得られる.反応値(域値). 250-4000Hzに亘って0-15dB. (SL)の値をとる(Fig. 4)o ｢ことばのテスト絵 衣+を用いての音声による具体物の名称や用途の理解ほ, pointing応答で可能である｡ *著者ほ,昭和49年6月より言語治療教室担当教師および通級児を対象とし,臨床診断指導に携 さわっている｡.
(7) 69. 言語発達遅滞児の言語指導に関する一考察(1). く音声言語能〉調音ほ,歪みが多く著しく不明瞭である｡発語行動ほ,拙劣でかつ流薙が みられる｡韻律的特赦であるイントネーションほ,語尾をあげるという′iターンを示し, 自然さを欠く｡声調ほ,モノトーソである反面,ピッチが高くなったり,低くなったりと いう不安定さを呈するo場面に適しキ発語行動は認められず,発声のみの場面が多く,従 CSSBの磯能分化は低. って交信行動ほ,主としてジよスチャーに療るという具合である.. く,舌の左右の口唇角への移動運動ほ拙劣である｡調音ほ,全体的に不安定であるが, /m/→/n/,. /t/う/s/, /k/ぅ/t/などの置換,. /r/,. /p/,. /孤/, /a/,. /k/の歪み,さらに. 紘/h/の省略が腐著に認められるoく全般的交信行動〉音声言語以外の系でち,. relevantな. 信号の受信,発信はともに困難を呈する｡治療教師と1対1の状況において,. non-verbal. ながら教師に対する働きかけが,時として認められる｡しかし,その行動ほ全く自己中心 的である｡遊び場面における行動は,つぎっぎと物に移り進み,触ってからそのものに目 を向けるという土とが多い｡ 以上述べた言語症状は,. K言語治療教室での観察および言語指導において得られた資料. 杏,著者が整理したものである｡著者は,発達と学習の面から聴能と音声言語能との相互 関係を明瞭にし,指導上の手がかりを把握せんとして,以下に示すような評価を試みた｡ (2)評価の視点 a.. ■純音に対して,条件詮索反応行動で"正常範囲”の反応値が得られていたが,音を. 聴いて運動行動を発現させる｢聴覚-運動能+が,どの程度に機能分化しているかを評価 する｡. b.語音の聴覚的弁別一復唱において,著しい置換,省略,歪みのみられる言語音を,調. 音点,調章様式から導き出される弁別的素性(distinctivefeature)の対立で評価する. c.. YMが,現在調書可能な語音を種々組み合わせて,未学習有意味単語の聴覚的弁別. と発語の誘導学習の可能性を評価する｡ (8)聴能および音声言語能の評価 ③. 片耳(測定耳)に診断用オ-ジオメ-メ-のレシー,:-を装着し,検査音が聞こえ. たら,あらかじめ指先(人さし指と親指)につまんだおはじきを,目の前のガラスビンに 落とさせるという play audiometryを実施した｡このplay audiometryにおいて,. YM. は聴覚的条件反応の形成が困難であり,たとえ条件づけができあがっても,それがこわれ やすいと.いう行動特徴を示した.しかし,刺激提示のその都度,注意を喚起することによ って域値の測定が可能となった｡しかし,インタラブタ一便用による上昇系列と下降系列 との反応値(域値)にほ, 250-4000tlzに亘って10-15dBの差が認められた(Fig.4)｡ ⑧. 調音評価リスト(Tablel,. しいことが認められたo. /t/→/良/;. Table. 2)にみる子音の置換傾向ほ,次の音について著. /g/,F,/k/→/t/;. /h/,/m/う/ェ/:. /r/の/h/化o. これらの音に対して,特定の言語環境から独立に調音できるように, -音節有意味語を評 価および指導に用いた｡さらに,単語の語音への分解,語音の単語への構成の能力を確か めるために,調音様式,調音点,音節数を考慮した評価リスト*を準備した｡結果は,調 *この評価1)ストほ,すべて絵単語形式をとる(吉野1975)0.
(8) 士. 70. 宝. 公. E】. R. ■￣. -10. ー10 0. 0. 10. ロコ 'ロ. ∠Jリ. 10. /′l. 20. 20. 30. 30. 40. 40. 50. 50. 60. 60. 70. 70. 80. 80. q. 鷲 bJ) E;. .義 Eq. 90. CORA. △･-△. loo. play audiom. 90. diometr y tryasce. ightear nding( ) ●Playaudiometrydesending(Rightear. 110. 100 110. 120. 120 125. 250. IOOO. 5qO. Frequency. Fig.4. Table. ＼ヾ音点 調音様式. 有声/ 無声. …無声. 1.調音様式と調音点. 有声≡無声. 音. 【tel手 【to】戸. 磨. 擦. 立 lヨ. 【su]巣. 破. 擦. 立 上ヨ. 忠 日. 流. 立 上ヨ. 辛. 立 上ヨ. 8000. YM児の聴力像. 裂. 鼻. 4000. in Ez. 歯茎. 両唇. 有声. 2000. 硬口蓋. 軟口蓋. 有声妻無声. 有声喜無声 ka】蚊 ki】木 ke]毛. 妻【Ci]血 mi】実 me】日 ne】板 【ro】炉 【wa】輪. 音様式あるいは調音点の異なる-音節有意味語での弁別素性的対立(ex. /m/;. 声門. 【ya】矢【ha.】歯 【bi】火 /k/,. /C/;. /k/,. /t/, /n/)においては,聴覚的弁別学習の後の調音の誘導で,調音の置換の改善が. 得られた｡しかし,同一語音を語頭,語中,語尾に配した単語での聴覚的弁別ほ,著しく 困難であり,さらに-音節で明瞭に詞音可能となった語音も,単語における語頭,語中, 語尾で,それぞれ著しい歪み,省略,置換を示していた｡これらの言語症状に対しては, 構成活動としての図形弁別学習から文字学習の導入,さらに文字を手がかりとした音韻体. 系の学習と併行して,単語の語音-の聴覚的分離と,その語音による語形-の碍成学習を.
(9) 言語発達遅滞児の言語指導に関する一考察(1 Table. /ka/. 蚊. 71. ). 2.調音評価リスト karllta. sakana. suik3 minato. /to/. 戸. 垣kei. kotori. /ei/. 血. eiku.va. heeima. omoel. /mi/. 実. miztlgl. momり1. basa聖享. /ne/. 梶. neZllml. koneko. hirunl. /su/. 巣. SuZtlme. masuku. karaLu. /hi/. 火. hiyoko. a皇室ru. /yaノ. 矢. nasa i. ayam. /waノ. 袷. wanage. uwagl. asa垣. e. yaoya. yubiw. a. 試みる必要性が見い出された｡具体的な指導プログラムとしては,絵カードを媒体に,早 語を構成している語音の一部を省略して聞かせ,どの語音が省略されていたかに気づかせ るものである｡この場合, 2音節語, 3音節語の語頭音,語尾音と弁別させ,調音を誘導 してゆく｡省略語音の知覚に著しい困寛がみられ考場合には,｢スピ-チの時間的･段階的 可変伸長+*を利用して,その持続時間の短かい構成語音を時間的手がかりにおいて知覚一 聴取させる｡すなわち,当該の省略語音を規準走行より20%伸長し'聴取させ'漸次20% ぅ15%→10%→5%→0と時間伸長を正常に戻しつつ,絵カードおよび文字カードとのそ (1969)10) れぞれの対連合学習をすすめてゆく.この過程は,とりもなおさずMyersetal･ の述べるintegration. imitative. levelおよびintegration. evocative. levelの学習であ. り,これによって単語のなかの語音の調音を安定させてゆくことの可能性が確かめられた｡ ⑧. -音節有意味語の弁別学習と調音の誘導学習の効果が期待されたので, 〔su〕＋〔i 〕＋〔ka〕ご〔suika〕など,既調音 〔ka〕＋〔mi〕こ〔kami〕, ド〔ya〕＋〔ne〕こ〔yane〕, 鮫 巣 胃 スイカ 鮫 矢 板 屋根 実 妹 可能語音の組合わせによる聴覚的分離と語形構成の誘導学習によって,単語の発語誘導を 〔ne〕の鮭時的提示の時間間隔を短 試みた｡単音節絵カードによる〔ka〕■ 〔mi〕,〔ya〕■ 〔kami〕;〔yane〕の発語誘導を可能ならしめたo 〔kami〕を,航で かくすることにより, ある｢kami+とするにほ,普(オン)の連結に意味構造が連合されねばならないとの観点 より, 〔kami〕という発語と統を示す絵とを対連合させ,治療教師の発語で強化しながら, I 〔mi〕→〔kami〕 〔ka〕 反復学習によって｢kami搬)+め発語を可能にさせ得た｡しかし, →｢kami. (級)+の学習においては,超分節的要素(韻律的特徴)であるアクセント核およ. び持続時間の知覚が,その中継ぎとして必要なことが明らかにされた｡ すでに,調音が可能となっている単音の組み合わせからなる単語の聴覚的弁別および発 語は,以上の手順をふむことによって誘導を可能にすることが確かめられた｡この確かめ に基づき,調音可能な音を一層増大させることをステップに,語音-の聴覚的分鮭と語形 *スピーチの時間的可変伸長ほ,語音の持続時間を規準走行0から307oまで7ステップをとり' 段階的に可変することによって,通常では知覚が困難な語音,単語を容易に知覚一聴取させ声も のである｡.
(10) 72. 忠. =ヒ Fコ. への構成とを学習させ,語の連顔(センテンス)せ拡大してゆくよう指導プp'グラムを確 立してゆくものである｡. 結. 請. YMほ,現在,精薄特殊学級5年生であり,一般的な意味で精薄特殊学級にすこぶる良 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. YMの交信行動の分化ほ,きわめて制限され. く適応している児童･生徒である｡しかし,. ており,聴能および音声言語能の学習が著しく遅滞している言語学習遅藤diso一derof language. YM.は,刺激音の. learningの像が浮きぼりにされたo. on-offに応答するとい. う反応様式では,いわゆる正常なレベルにあっても,時間的に連続して入ってくる音声言 語を短期間保持し,さらに,それらをセンテンスにフィットさせるということが困難であり, 集中的な聴能一昔声言語能指導プログラムを課すことの必要性が確かめられた｡この指導 プログラムには,高度難聴児のために組まれた指導手順が利用可能となろう(吉野1972)15). 聴能の改善のためには,傾聴態度を発達させ,聴覚的弁別力に加えて,聴覚的注意力を高 めてゆくことを指導プログラムの基礎におく｡音声言語能の改善のためのプログラムとし ては,図形の弁別から文字の弁別へと,そしてさらにほ,文字による音韻規則の学習へと すすめてゆき,この学習を基礎にして語音への聴覚的分離と語音による多音節単語への構 成の学習を組むことである｡ 今回は,. YMの言語行動を聴覚運動機能面と音声言語表出機能面とから評価し,音声言. 語によるコミュニケーショソ能の改善を試みた｡著者ほ,これら2つの機能面を,それぞ れ,聴能および音声言語能と規定し,"聴覚的刺激ほ,十分受容されるようにみえるが,そ の聴覚的信号を十分長く保持し,復号し音声言語として表出することに著しい遅れのみら れる子ども”を臨床的に評価し,指導することによって,音声の聴取機構にみるこれらの 相互依存性を確かめた. YMに対する著者の臨尉旨導による評価と,これまでYA4に対. して種々の指導を試みてきた言語治療教師とのケース･カンファレンスとから,著者ほ, 言語発達遅滞児の言語指導プログラムの立案には,聴能の発達(機能分化)の細密な評価が その中核におかれるベきという知見を待た｡今後,言語治療教師との協力体制のもと,. YM. の言語行動の変容過程を継続的にかけ値なくたどってゆき,言語発達遅滞児の言語指導プ ログラムの確立を因ってゆくものであるo. 稿を終えるにあたって,資料を提供して下さり,また本症例の言語指導に関する討議に 惜しみない御協力を賜わった横浜市立幸ヶ谷小学校言語治療教室(主任:荒井羊三先生) の諸先生に深謝の意を表します｡ 引. 1) 2) 3). Boothroyd,. A.. onalConference Carroll, ∫.B. Carrow■,. ”.A.. 用. T中eoreticalaspectsof on. 文. 献. auditory the Deaf.. training･. Proceedings. of. Vol. Ⅰ, 705J729, 1967. of Thought. Prentice-Hau, 1964. p. 67, and development of auditory comprehension of language. OralEducation. lnternati-. Language The. structure.
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