青年前期における自己統制力質問紙作成の試み

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(1)Title. 青年前期における自己統制力質問紙作成の試み. Author(s). 畠山, 和也; 戸田, 須恵子. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 51(1): 75-89. Issue Date. 2000-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/216. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . １巻第１号北海道教育大学紀要（教育科学編）第５. 平成１２年９月. ＩｉけｏｆＥｄｕｃａ口ｏｎ＠ｄｕ嫌口ｏｎＪｏｕｎｌＢ霊ｍｄｏＵｎｉｖｅｒｓ）ＶＯａｌｏｆＨＯ．５１ ‐Ｉ，Ｎｏ. Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２０００. 青年前期における自己統制力質問紙作成の試み. 畠山和也・戸田須恵子北海道教育大学釧路校教育心理学研究室. はじめに. 現在，児童・生徒をめぐる教育的・心理的問題として，自己統制的行動に関する議論が広く行われている．小学校低学年でも起こっている学級崩壊などの「新たな荒れ」が社会問題になったり，キしろということばで表現される青少年の心理的暴発，増加し続けている青少年の凶悪犯罪など，心理的に不安定な児童・生徒という通念が広がっているように見受けられる．青年期，特に青年前期は臨床的にも「第２の誕生」と言われる心理的離乳期に位置し，それゆえの不安定さや心理的危機について多くの研究者が指摘してきた．その危機を自らの課題にどう位置づけ，整理・統制・決定・解決の過程をどのように歩むのかは青年期の重要な発達課題であることは言うまでもない．この問題は自己意識や自我の領域として取り上げられることが多く，自己統制力それ自体が発達心理学の分野で調査・研究の対象とされているが，発達的・縦断的に論じられた研究はそれほど多くない．測定方法も確立されていない面もあり，また用語の定義・使用法も研究者により一致していないのが現状である．自己統制力理論について. １つのことを持続的にやり遂げる子どももいれば，自分の感情の赴くままに行動する子どももいる．青年期になれば社会や友人からの誘惑刺激も多くなり，ついつい，やってはいけないとわかっていながら，押さえきれずに行動することもたびたびある．逆にケンカや不当な状況に遭遇した際に，本当は怖くても，止めに入ったり意見を述べたりする行動も垣間見られる．このように自分の行動を調整・統制する力を自己統制（ｌ）と呼んでおり，研究者によっては自己コントロールまたは自己制御と呼んでいる．ｓｅ廿‐ ｃｏｎ官ｏ. 自己統制力は児童期にいきなり現れるものではない．Ｋｏｐｐ（１９８２）は，乳幼児期の自己統制力の発達をレビューしている．そのなかでＫｏｐｐは，乳児期では外的刺激に対する自己制御という形で現れるのに対し，自己コントロール的側面は１８ヶ月頃から出現するのだと述べている．具体的には，認知領域の表出的思考や記憶，象徴的思考などの発達にともない，自己をコントロールする能力が発達してくるのだと論じている．３歳頃には自己統制の戦略などを意識的に考えられるようになり，状況に適応するために自分をコントロールするようになる．両親からの注意を理解したうえで自分の行動を見つめ直したり，自分のいやなことに泣きながらでも立ち向かうなど，社会的関係の中での自己統制が見られるようになる．自己統制力に優れている児童の行動特徴を研究したＢ１１９７９）は，３・４歳児の行動特徴ｏｃｋ＆Ｂ１ｏｃｋ（の中で，思いやりや親切さ，落ち着き・慎重さ，注意力などと自己統制力は有意な相関を示したことを報告している．これは誘惑的なおもちゃを置いた実験室に子どもを呼び，実験者が子どもと話をしたあと退出し，その後の子どもの反応を測定するといった実験である．満足遅延・報酬遅延と関係するこの実験では，主に自分の欲求をいかに抑制させるかという点に主眼を置いた研究だと言える．７５.

(3) . 畠山. 和也・戸田須恵子. 小学４年生を対象に実験を行ったＭｕｓｓｅｎ＆Ｈａ１９７０）が示した研究結果は，自己統制力の得点がＩＴｉｓ（. 高い生徒は，誰も見ていない部屋での寄付行動得点が高かったことを示した．寄付行動は後に触れる向社会的行動であり，自己統制力が外的圧力や社会的圧力から派生したものではなく，自分自身の統制によって行われたこの結果は，児童の発達を考える上で大きな意味を持つ．つまり，両親や先生からの指示をその場で聞いて行動するのではなく，過去の指示や教訓などの経験を内在化した認知的な側面から派生したものだからである．また誰も見ていない状況でありながら，社会的に貢献する活動を選択した情緒的な側面も見逃してはならない．. 従来の研究では，実験場面で誘惑刺激に対して我慢させたり，新たな報酬に対しての遅延といった，いわば目の前の自分の欲求を抑制するという意味での自己統制力が測定されることが多かった．自己統制力それ自体を分析し，２つの側面から成り立つことを論じたのが柏木（１９８６）である．柏木は自己統制ではなく自己制御（）という言葉を用い，集団と他者との関係において，自己制御は２つの下位概念かｉｔｔｄａｓｅ壮－ｅｇｒｏｎら成り立つと説明している．１つは，自己抑制に関する側面である．あめ玉をもう少し待てばもらえるといった遅延や，ブランコの順番待ちができるといった持続，遊びのルールが守れるといった認知的な側面も含まれている．欲求の抑制や感情の爆発，規則や順番を守ることに関係があり，「自分の欲求や行動を抑制・制止しなければならないとき，それができること」と説明している．もう１つは，自己主張・実現に関する側面である．自分のいやな事ははっきりとイヤと言うといった主張や，ケンカはいけないと思い，止めにはいるといった積極的な行動という側面も含まれている．意志や意見を他者に表明すること，不当なことへの抗議や拒否，さらにそれを実際に行動として実現するところに特徴があり，「自分の欲求や意志を明確に持ち，これを他人や集団の中で表現・主張し，また行動として実現しうること」と説明している．柏木のこの研究は３歳児から７歳児までを対象としており，分析された各統制力は，発達的にもさまざまな示唆を与えている．自己抑制の面に関しては，３歳から６歳までの就学前すべての年齢段階で顕著な性差が見られており，．常に女児が男児を上回っている点に特徴がある．また男女ともに，この年齢範囲内では上昇の傾向が見られている．待つということや他人の指示・制止に従うといった，自分の欲求を制止し他者や集団の期待に沿うといった行動は，日本ではしつけの重要な項目にあげられるからであろう．特に女児に関しては，従順さや自制が女性の特性的役割として強く求められていることから，抑制面で女児の得点が高くなったものと考えられる．一方，自己主張・実現の面では，性による差は見られない．年齢に関しても４歳後半までは上昇傾向が見られるが，５歳を過ぎてからは男女ともに停滞傾向を示し，得点もわずかながら上下する傾向が見られる．これは自己主張・実現の次元が，自己抑制よりも遅れて発達，あるいは獲得の困難な状況があることを示唆している．柏木は日米の子どもの発達比較や母親の発達期待との関係を研究し，この自己主張・実現面の発達の困難さは普遍的なものではなく，文化や社会的価値観の相違によるものではないかと結論づけている．自己統制力に関して，日本での研究はさほど多くない．特にそれは児童期以降ではほとんど見られない．理由としては，自己意識や自我の発達といった分野で議論されることが多いことと，測定方法の不十分さがあげられる．諸外国での研究に即し，統制に関してさまざまな形でその内容を明らかにしようとする議論を整理することも必要であろう．自己主張の側面と向社会的行動との関係を扱った研究では，この両者が密接に関連していることが示され１９７７）の研究では，友だちに対する指示的言動が多い主張的な幼児は，仲間＆ＹＥぱｒｏｗ（との遊び場面で向社会的行動を多く行うことが報告されているし，逆に主張的行動が少ない幼児は，友だちている．Ｂａｎｅｔｔ. から援助を要求されたり，持ち物を要求されたとき，その要請に応じる傾向が高いことも示されている．このような結果から自己主張性は，自発的に他者へ近づいたり援助を申し出たりするために必要な社会的能力７６.

(4) . 自己統制力質問紙作成の試み. であると考えられる．しかし，自己主張にも様々な要素が含まれることが考えられる．自分の納得のいかないことに対する抗議を表明する主張もあれば，友人が困っているときに手を差し伸べるという主張のありかたも考えられるであろう．自己統制に２つの下位概念が存在するように，自己抑制や自己主張についても，何らかのカテゴリーに分類される内容が含まれていることが予測される．又，その自己抑制や自己主張が分類化されうるならば，自己抑制に関しても単なる我慢に過ぎない事柄と，社会的に必要とされる抑制とでは，その内容も異なってくるからである．そのような観点に立った分析や質問紙の作成，相関を扱った研究は，今のところ見られない．さらに，現実的には学校現場などでの自己統制に関する議論が盛んであるのに対し，理論分野での立ち遅れは，‐その測定の難しさや被験者となる児童・生徒にかかる社会的望ましさによる模範解答を迫られるという圧力，自己統制の現実的場面が多すぎて分類も難しい，などの要因が考えられ，まだ未知の領域であると言える．本研究の目的以上のように，自己統制力に関しては，２つの下位概念の存在が推測され，自分の欲求や行動を抑制・制止する自己抑制の面と，自分の欲求や意志を表現・主張し行動としても実現しうるという自己主張・実現に関する面を取り上げた．柏木による幼児期でのこの両者の発達は女児が男児を上回っており，女児における統制力の強さが測定された．また自己抑制の面が加齢とともに上昇するのに対し，自己主張・実現の面は一定の年齢で頭打ちになる現象も見られた．このような結果は米国との比較から日本固有のものであり，日本の児童の実態に即した測定法や質問紙，あるいはその結果に対する解釈が必要である．又，自己主張・実現にどのような因子が含まれているかを測定・検討することは重要であろう．一口に「我慢」ということばを用いても，その指す内容は多岐に渡り，一概に同じような心理的方略を用いて「我慢」しているのではないのは，日常生活の中で感じとることができる．無理やりに自分を納得させようとする時もあれば，誰かから言われたからやるといったような外的刺激による我慢など，統制の内容をさらに分化して考えることが，「我慢」のしつけをする際の効果的な判断材料になると考える．しかし，残念ながらこの分野での研究は立ち遅れている．特に児童期以降，青年期にさしかかる多感な時期の研究は，測定方法・研究手段の困難さから，いっそう足を踏み入れにくい領域になっていると考えられる．方法や手段が確立していないということは，出てきた結果が理論的に整合しにくい可能性を含むことでもあるので，成果にとらわれない自由な議論も整備されない限りいっそう困難の度を極めると思われる．以上の事から本研究では次のように目的を設定する．自己統制力の測定が幼児期までのものと限られていることから，児童期以降の児童・生徒の実態に見合った尺度の作成が本研究の目的である．青年期にさしかかる段階では自我の発達も見られ，今ある現実の自己と理想自己との狭間に苦しむ時期である．幼児期に見られる素直な自己統制力とは違うラ認知的に入り組んだ自己統制力が考えられる．またそれは，小学校・中学校という発達差をふまえてどのように変化するのかも，あわせて検討する．即ち，自己統制の因子が，自己抑制と自己主張・実現の２つにとどまらない，もっと分化した内容を含む事が予測される．残念ながらその尺度が現実的にないわけであるから，実際に作成することが必要なのである．尚，自己統制力の尺度作成を進めるに当たって，児童・生徒からの自己統制に関する具体的な情報収集から尺度作成まで３段階を踏んでいる．. ７７.

(5) . 畠山和也・戸田須恵子. 調査１. 先に見たとおり，児童期以降における自己統制力に関する尺度がないためその作成にあたる第１段階と．して，自己抑制と自己主張・実現に関して児童・生徒が自分自身の自己統制をどのように考えているのか，どのよう．に行動しているのか具体的な情報を得ることを目的とする．被験者：対象は釧路市内の公立中学校の１年生６８名（男子３４名女子３４名）であった，．手続き：１９９８年１１月に，学校の授業時間を利用して行われた手順は学校教諭に以下の通りに進めてもらっ．，た． ① 「アンケートに答える前に」の部分を説明しこのアンケートが成績や評価に関係するものではない，ので，正直に書いてほしいこと， ②他者とは相談せずに，自分の身のまわりで感じたことを自由に記述するよう生徒に教示してもらった．回答の所要時間は約１５分ほどであった．実験材料：自己抑制に関する面と自己主張・実現に関する面の双方について自由記述として３つずつ書い，てもらった．自己抑制に関しては「自分の気持ちを，がまんして行動すること」と自己主張・実現に関し，ては「自分の気持ちを，表に出して行動すること（悪いことへの抗議や拒否を含みます）」との文言に変えて，理解してもらうようにした．収集した項目をＫｊ法によって，自己抑制と自己主張・実現の面に分けて分類した．. 尺度の構成自由記述は，次のように自己抑制の面と自己主張・実現の面に分類した．自己抑制に関しては《勉強》《仕事・用事》といった児童・生徒の生活場面《感情の抑制》《感覚》と，いった情緒的な側面，《配慮》《規則》といった人間関係の側面《食欲》《体調》といった人間の生理に関，する側面，《次への意欲》といった目標志向の側面，《金銭》といった購入に関する側面《訓練》といった，鍛錬に関する側面などに分類された．また自己主張・実現に関しては《注意》といったある対象への制止，に関する側面，《意見表明》《拒否》といった自己主張に関する側面《感情》といった情緒的な側面《援，，といた助》っ他者援助に関する側面，《がまん》といった抑制自体に関する側面などに分類された．《概念外》の項目が多かったのは判断が困難な例や，単語などでしか表現されずに理解が難しかった例，自分の性格特性を書いてきた例など，自己主張・実現の要旨がうまく伝わらなかったことが考えられるアンケート．の表現上の問題と合わせて，児童・生徒が自己主張・実現という感覚に慣れていないことも１つの要因と考えられる．「（がまんしないで）～してしまう」という逆転表現された項目が多いのもそのような理由に，よるものと思われる．以上のように，自己抑制と自己主張・実現に関する記述は多岐に渡るが一定の分類の中から数項目ずつ，を抽出して，尺度の構成に使用することとした項目を抽出する基準は ′児童・生徒の実生活に多く見られ．，そうな場面を中心に，他項目をも概念的に含む抽象的な表現の項目を選んだ具体的な場面では個人差が多．く現れる可能性があり，共通した尺度を構成するのに不適切ではないかと判断したからである．また，柏木（１９８６）が幼児を対象に使用した項目も，児童・生徒にも通用すると考え表現を変えて採用，することとした．これらの項目は，柏木が収集した具体的な自己統制場面のデータを因子分析し２因子に，はっきりと分類された内容のものであり，信頼性がおける内容だからである上記の項目を整理した結果．，自己抑制では４２項目，自己主張・実現では４１項目を尺度作成の基礎項目として選定し柏木が使用した項目，をそれぞれ８項目，９項目ずつ加え，両側面とも５０項目になるよう整理し計１００項目を自己統制尺度の基，礎項目とした．７８.

(6) . 自己統制力質問紙作成の試み. 調査２０項目について尺度としての信頼性及び妥当性を検討するため，さらに自己抑制５０項目，自己主張・実現５児童・生徒を対象にして回答を求めた．両側面合わせた１００項目にも及ぶ質問は，児童・生徒への負担が大きく，回答への集中力が欠け，回答の正確」性に問題が生じるのではないかと考え，被験者は自己抑制と自己主張・実現は別々の被験者を用いることとした．被験者：自己抑制測定での被験者は，釧路市内の公立小学校５年生４４名（男子２２名，女子２２名）と公立中学９名の協力が得られた．また，自己主張・実現での被験者校１年生９５名（男子４６名，女子４９名）の，合計１３２名）の協力を得ることができた．は釧路市内の公立小学校５年生９７名（男子５５名，女子４手続き：学校教諭に学級の時間を利用して進めてもらった．先生から児童・生徒に① 「アンケートに答える．正直に書いてほしいこ前に」の部分を説明し，このアンケートが成績や評価に関係するものではないので，と， ②他者とは相談せずに，質問に対して，自分自身のことについて自己判断してもらい，該当する番号に ○をつけることを教示してもらった．質問紙の回答時間はどちらも約２０分であった．質問紙：質問紙は，それぞれの項目に対して「いいえ」「いいえに近い」「どちらでもない」「はいに近い」「はい」の５件法で回答を求めた．「いいえ」を１点とし，１点ずつ加算され「はい」で最高５点として計算し，得点が高ければ高いほど，自己抑制得点あるいは自己主張・実現得点が高い．それぞれの５０項目のうち，偶数項目を逆転項目として，回答のバラつきに注意した．それぞれの質問紙の信頼」性係数をＣｒｏｎｂａｃｈのα ８４であった．８３係数で算出した結果，自己抑制についてはα＝．，自己主張・実現については α；．それぞれの尺度で実施した結果についての因子構造を明らかにするために，まず，自己抑制の項目につい０以上の因子は１０因子で，て因子分析をおこなった（主成分分析，バリマックス回転）．．その結果，固有値１３以上を採択した（ｌ１５％であった．因子負荷量０Ｔａｂ説明量は３９）ｅｌ．．．第１因子には，社会規範に関する抑．制の項目に高い負荷量が見られる．第ｎ因子には，自分の所有を抑制する項目が上位の内容を占めている．第ｍ因子には，持続のための抑制が内容となっている．第Ｗ因子では，依頼に対する抑制が上位を占めている．第Ｖ因子には抑制した結果の効果を期待する，という内容としての抑制，第Ｗ因子では不条理なことに対しての抑制が内容として考えられる．第孤因子では，人間の生理に関する抑制，第孤因子では許容のための抑制，第Ｋ因子は告白のための抑制，第Ｘ因子は嫌悪感の抑制といった因子構造を示した．同様に，自己主張・実現の項目について因子分析をおこなった（主成分分析，バリマックス回転）．その６９％であった．因子負荷量０３以上の項目を手がかりに０以上の因子は１０因子で，説明量は４結果，固有値１．．．ｌ２に示すとｌして因子の解釈を試みた．したがってそれ以下の負荷量の項目は切り捨てた．その結果はＴａｂｅ ‐ おりである．第１因子では，援助のための統制に高い負荷量が見られる．第□因子では，対人関係における制止や拒否に関する項目が内容として考えられ，第ｍ因子では，誠実な態度を示す内容が示されている．第Ｗ因子では，主張・抗議のための統制，第Ｖ因子では公共利益に関する項目が高い負荷量を示している‐ また，第Ｗ因子では嫌戦的な態度に関する項目が内容を占め，第孤因子では社会的態度についての内容が，第孤因子では正義に関わる内容，第ぱ因子には文字通り自己主張に関する項目が見られ，第Ｘ因子では食生活に関わる内容の項目が示された．. ７９.

(7) . . 畠山和也・戸田須恵子. Ｔａｂｌｌ１自己抑制に関する因子分析結果ｅ．項. 目. ．. １. ＱＩＯ急いでいるときは，赤信号でも待てずに渡ってしまいます．. ．７７. ＩＩ親や先生に腹が立つことを言われても，がまんして聞きます．Ｑ. ２．６. ６遊びのルールを守らずに，ズルをすることがあります．Ｑ１. ．５３. Ｑ４友だちが始めた遊びやいたずらにつられて一緒にやってしまいます．２Ｑ５学校帰りにお店に寄りたくても，いけないことなので行きません．. ８．４８．４. ２おなかがすいたら，食事の時間を待てずに，何か食べてしまいます．１Ｑ. ．３９. １ｌ. Ｑ２４お金をためていても，欲しい物があったら買ってしまいます．. ．５９. Ｑ嬢友だちが，何か新しい物を買ってもらったら，自分も欲しくなります．. ７．５. ．勉強の時間でもテレビを見てしまいます．Ｑ２２テレビを見たくなったら，. ‐５０. Ｑ６手をあげても，なかなかあたらないと，あきらめてしまうほうです．. ８ ‐３. ３６おいしくないものを，つい「まずい」と口にしてしまいます‐ Ｑ３８わがままだと思っていても，がまんができずに言ってしまいます．Ｑ. ．３７ ‐３６. ｍ. ２１ちょっと失敗したり，うまくいかなくても，あきらめません．Ｑ８トレーニングで走って疲れてきたら，やめてしまいます．Ｑ１. ．６６ ‐４９. ０自分の苦手なことは，がまんしてまで，やろうとはしません．Ｑ４Ｑ３１つしかないお菓子を，友だちが「食べたい」と言ったらあげます．. ４６－・ ‐３４. Ｗ. Ｑ４５お手伝いをしたくなくても，相手を悲しませたくないので，やります．Ｑ３５遊んでいるときに，親から用事を頼まれても，がまんしてやります．. ．６５ ‐４１. Ｑ２６バスが満員でも，疲れていたら席をさがして，座りたいです‐. ‐３４００７虹６５４. １７体育でバスケの試合をして，大負けしてても，がんばります．Ｑ５Ｑ欲しい物があっても，安くなるまでがまんします．ＱＩ早く勉強をおわらせたいけど，がまんして，もう少しやります‐ ７Ｑ赤ちゃんに自分の物を壊されてもがまんして怒りません．. Ｑ４３貸したお金が返ってこなくても，がまんするほうです．. ‐７０. ２０悪口を言われたら，がまんできずに言い返してしまいます．Ｑ. ‐４５. ３２友だちにやつあたりされたら，がまんできません．Ｑ. ‐４３. ４おなかが痛くて学校に行きたくないときは，がまんしないで休みます．４Ｑ. ．４０. Ｑ１５氷ですべって転んで痛くても，がまんできます．Ｑ４１おなかがすいて，何か食べたいけど太るかもしれないので食べません‐ Ｑ２車に乗って渋滞だと，イライラして，待つことができません‐ Ｑ２３寒いけど，冬だからしょうがないとがまんします．. ．６１ ‐ ．４５．４１．３５. Ｑ１３ ‐ 前の人がゆっくり歩いていても，じやましたりしません．Ｑ４９自分の欲しい物が売り切れてないときは，がまんしてあきらめます．. ‐５２．４６. ３図書館で小さい子がうるさくても，がまんして本を読みます．Ｑ３. ‐４６. ３０好きな人には，自分の気持ちをがまんしないで，伝えます．ＱＱ３９誰かにイヤなことを頼まれても，がまんしてやるほうです．８０. Ｖ. ．９Ｉ．８０.

(8) . . 自己統制力質問紙作成の試み. ｌ２自己主張・実現に関する因子分析結果ｌＴａｂｅ．. 項. 目．６３. ２転んでケガをしてる人がいても，あまり助けることはしません‐ ３Ｑ１２バスに乗ってるときにＱ，お年寄りになかなか席をゆずれません．. ．５６. Ｑ２８そうじをさぼっている人がいても，なかなか注意できません．. ‐５２. ２１悩んでいる人がいると，どうしたんだろうと思い，話しかけます．Ｑ. ６．４. Ｑ５. ひまなときは，家の手伝いをすすんでします．. ‐４５２８５６御４嬢４綿. ２０遊びに誘われることが多く，自分から誘うことはあまりありません．ＱＩＩゲームセンターに入りそうな友だちを止めることができます．Ｑ４４いやなことがあっても，なかなか「いやです」と言えません‐ Ｑ２７むりやりタバコを吸わせようとする人を，止めることができます‐ ＱＱＩ自分から「遊びにまぜて」とすぐ言えるほうです‐ ６友だちが遊びでたたいたりしてても，やめるように言えません‐ ３Ｑ. ‐８２．４２. ４９誰かが失敗してても，笑わずに励ましてあげるほうです‐ ＱＱ３体育でふざけて遊んでいる人がいたら，止めに入ります．. －．３１. ４８人に注意されても，すぐに反論したりはしません．Ｑ. ．７５．４８. ７誰かから意地悪をされたら，きちんと抗議できます．１Ｑ９Ｑ自分に親しい人には，自分の考えをきちんと言うことができます．. －．３８. ０自分がおかしいと思ったことには，抗議します．５Ｑ. ０６６鑓５. ６クラスがうるさいときがあっても，大声で注意できません．１Ｑ４５Ｑ話し合いで意見が出ないときは，がんばって考え，発表します．「４６自分の勉強中にＱ，まわりがうるさくてもうるさい」と言えません．. 目. Ｑ４小さい子が犬をいじめていても，注意することはしません．Ｑ４３いじめがあったら，悪いことなので止めに入ります‐. ３９誰かの悪口を聞いて，「そんなこと言うのはやめな」と言えます‐ Ｑ３３ケンカをしている人がいたら，いけないと思い，止めに入ります‐ Ｑ２５早く帰りたいときは，さぼらずに，さっさと仕事を終わらせます‐ Ｑ２４会いたくない人がいても，用事があれば，きちんと会いに行きます‐ Ｑ１３悪いことにみんなに誘われても，いやだと断ることができます‐ Ｑ２６言いたいことを，はっきりとなかなか言えません‐ Ｑ３Ｑ８友だちの意見にフラフラして，言いたいことが言えないときがあります．Ｑ２食べ物の好き嫌いを，あまり口に出して言ったりしません．３４食べ物がおいしくなかった時でも，もんくは言いません．Ｑ. ２１５９５５４３. 項. ．７８－．５９８６７３４３ ‐７４ ‐６４. ８１.

(9) . 畠山和也・戸田須恵子. 調査３以上のように，自己抑制と自己主張・実現に関する各項目の因子分析を行ったが因子数が多いことから，項目数を絞り込み，さらに被験者に回答してもらい因子数の精選を試みることとするこれは目的にもあっ．た，小学校・中学校の発達差もあわせて検討することも考慮に入れてのことである．被験者：釧路市内の公立小学校５年生１１１名（男子５６名・女子５５名）同じく公立中学校１年生１２８名（男子，６７名・女子６１名）を被験者とした．手続き：調査は１９９９年１２月に行い，学校教諭に学級の時間を利用して進めてもらった教示は調査２と同様．である．質問紙すべての回答に所用した時間は約２０分ずつであった．質問紙：先の因子分析によって生まれた自己抑制１０因子自己主張・実現１０因子の各因子から２～３項目ず，つを抽出し，合わせて自己統制力を測る尺度として採用した抽出した基準は各因子内で因子負荷量が高．，いことを基準とした．自己抑制から２２項目自己主張・実現からも２２項目の計４４項目からなる自己統制力尺，度とした（資料１）．回答方法は，それぞれの項目に対して「いいえ」「いいえに近い」「どちらでもない」「はいに近い」「はい」の５件法で回答を求めた「いいえ」を１点とし１点ずつ加算され「はい」で最高．，５点となる．得点が高ければ高いほど，自己統制力得点が高いということになる最高得点は２２０点である．．一律な回答方式になるのを避けるようＱ３Ｑ５Ｑ６Ｑ８Ｑ９Ｑ１５Ｑ１７Ｑ１８，，，，，，，，，Ｑ２５，Ｑ２７，. Ｑ２９，Ｑ３３，Ｑ３５，Ｑ４３，Ｑ４４を逆転項目とした．因子分析の結果，項目が１つしかなかった尺度（自己抑制での第以因子《告白》・第Ｘ因子《嫌悪感》，自己主張・実現での第孤因子《正義》）は１項目だけの，回答では顕著な差が見られないことを懸念して採用せずまた自己主張・実現での第Ｘ因子《食生活》は食，暗好の個人差が考えられることから，これも採用しないこととした．なお，質問紙の各尺度の信頼性係数をＣｒｏｎｂａｃｈの α 係数で算出した自己抑制は＝７０自己主・実張 α ．，．現は α ＝．７４であった．. 結. 果. これらの回答結果をもとに，自己抑制と自己主張・実現に分けてそれぞれの因子分析を行た（主成分っ，分析，バリマックス回転）．結果は自己抑制についてはＴａｂｌ１ｅ２，ｅ２．２．，自己主張・実現についてはＴａｂｌのとおりである．自己抑制については固有値１０以上の６因子を抽出し説明量は４９０％であただが，っ． ‐ ，．，. 第ｙ因子に関しては信頼性係数が極端に低いため（α＝２４ ‐），因子数に含めないこととし，５因子を採択した．第１因子では「遊んでいるときでも，親から用事を頼まれたらやります」「急いでいるときでも赤信，号ではきちんと待っています」などの外的からの統制要因に対してそれに従うという内容の項目であり，，「外的刺激」と命名した信頼性係数はα＝６７．．であった．第亘因子では「トレーニングで走って疲れてきたら，やめてしまいます」「ちょっと失敗したりうまくいかないとあきらめてしまうほうです」などの肉，，体的・精神的な苦痛に対する抑制と考えるところから「肉体的・精神的苦痛」と命名した信頼性係数は α＝．５１「たであっ．第ｍ因子では友だちにやつあたりされたら，がまんできません」「貸していたお金が返って ‐ こなくてもがまんしてしまいます」など，不条理な事柄に対しての統制であると考えられるので「不条理」，と命名した．信頼性係数はα＝５４であった．第Ｗ因子は「悪口を言われたらがまんせず言い返してしまい．，ます」「遊びのルールを守らないで，ズルをすることがあります」という対人関係またはその間の約束についての統制と考えられるので「対人ルール」と名付けた信頼性係数はα＝３６だった最後の第Ｖ因子では．．．「お金をためていても欲しいものがあったら買ってしまいます」「早く勉強を終わらせたくなたら，っ，途中８２.

(10) . . 自己統制力質問紙作成の試み. Ｔａｂｌ１ｅ２．. 項. 自己抑制尺度の因子分析結果. 目. Ｑ９. トレーニングで走って疲れてきたら，やめてしまいます．. ．６９. ０５４７矯５４. 遊んでいるときでも，親から用事を頼まれたらやります．急いでいるときでも，赤信号ではきちんと待っています．テレビを見たくなっても，勉強中は見ません．親や先生に腹の立つことを言われても，がまんして聞きます．学校帰りにお店に寄りたくても，いけないことなので行きません．. Ｖ. Ｗ. ｍ. ロ. 稀鑓３５籾. ２１ＱＱＩＱ７Ｑ２Ｑ４. エ. Ｑ８ちょっと失敗したり，うまくいかないと，あきらめてしまうほうです．Ｉ９氷ですべって転んでいたくても，がまんできます．Ｑ１３体育のバスケの試合で大負けしていても，がんばります．Ｑ. 矯. 友だちにやつあたりされたら，がまんできません．貸していたお金が返ってこなくても，がまんしてしまいます．図書館で小さな子がうるさくても，がまんして本を読みます‐ 前の人がゆっくり歩いていても，じやましたりしません．. ４０６弱４. ８１Ｑ６１Ｑ２２Ｑ２１Ｑ. ‐６７ ‐６１. １７悪口を言われたら，がまんせず言い返してしまいます．ＱＱ３遊びのルールを守らないで，ズルをすることがあります．. ‐７４．６１ ‐４０. Ｑ５お金をためていても，欲しいものがあったら買ってしまいます．１４欲しいものがあっても，安くなるまでがまんします‐ Ｑ１Ｑ５早く勉強を終わらせたくなったら，途中でもやめます．. Ｔａｂｌ２ｅ２．. 目. ４３言いたいことを，なかなかはっきり言えません．Ｑ４友だちの意見にフラフラして，言いたいことが言えないときがあります．４ＱＱ２９いやなことがあっても，なかなか「いやです」と言えません．. ２３Ｑ２６Ｑ３９Ｑ０４Ｑ. ころんでケガをしている人がいたら，助けたりします．悩んでいる人がいたら，どうしたのと話しかけます．いじめがあったら，悪いことなのでとめにはいります．ケンカをしている人がいたら，いけないと思い，とめます．. ２８ＱＱ嬢３１Ｑ３０Ｑ４１Ｑ. ゲームセンターに入りそうな友だちを，とめることができます．会いたくない人がいても，用事があればきちんと会いに行きます．体育でふざけてる人がいたら，やめさせるようにします．誰かが失敗しても，笑わずにはげましてあげるほうです‐ 早く帰りたいときは，さぼらないでさっさと仕事を終わらせます．. ３８小さい子が犬をいじめてたら注意します‐ Ｑ７自分の勉強中にうるさかったら「うるさい」と言います．３Ｑ３６話し合いで意見が出ないときは，がんばって考えて言います．Ｑ２７遊びに誘われるほうが多くて，自分からはあまり誘いません．Ｑ. 皿. Ｗ. Ｖ. Ｗ. ＸＵｕＪＯ＾ＵＱリ＾＝Ｖ＾ . 誰かから意地悪をされたら，きちんと抗議できます．自分の親しい人にも，自分の考えをなかなか言えません．そうじをさぼっている人がいても，なかなか注意できません．自分でおかしいと思ったことには，抗議します‐ クラスがうるさいときがあっても，大声で注意できません．. １１. ０７鑓稀溺. ３２Ｑ３３Ｑ２５Ｑ４３Ｑ３５Ｑ. １＝Ｕ７ｔ（ｈＶｑ０ＱＪ１← ｏｘＵ１▲ ＾ｈＵ（ｈｖｒｏにｖ４！７十７十にｖハ. 項. 自己主張・実現尺度の因子分析結果. ．７３．６８ ‐８０ ‐７９８３.

(11) . 畠山. 和也・戸田須恵子. でもやめます」などの，行動の継続に関する統制についての項目と考えられるしたがって「継続意志」と．命名した．信頼性係数は α＝４２であった．．. 以上の５因子は第１因子《外的刺激》と第Ｗ因子《対人ルール》が外的な要因による統制，第亘因子《肉体的・精神的苦痛》・第ｍ因子《不条理》・第Ｖ因子《継続意志》が内的意志による統制の因子と考えられる．外的要因でも，《外的刺激》は社会規範や道徳律的な項目によるものだし，《対人ルール》では実生活で児童・生徒が身にしみながら獲得してきた約束事という意味合いを持っているまた内的意志に比重が多く．かかると思われる因子も，《肉体的・精神的苦痛》《不条理》については我慢・忍耐を要するものであろうし，《継続意志》は未来展望という認知的な影響を含む因子と言えようなお，自己抑制因子全体での信頼．性係数は α ＝‐ ７０であった．自己主張・実現については，固有値１０以上の６因子を抽出し，説明量は５２８％であった．第１因子では．．. 「言いたいことを，なかなかはっきり言えません」「友だちの意見にフラフラして言いたいことが言えない，ときがあります」「いやなことがあっても，なかなか「いやです」と言えません」など文字通りの自己主，張や抗議に関しての項目が高い負荷量を示した．よって，「主張・抗議」と命名した．信頼性係数はα＝８０．だった．第ｎ因子では「こるんでケガをしている人がいたら助けたりします」「悩んでいる人がいたら，，. どうしたのと話しかけます」といった他者への援助的な要素を含む内容で「援助・援護」と命名した信頼．性係数は α ＝．６６であった．第ｍ因子は「ゲームセンターに入りそうな友だちをとめることができます」，. 「会いたくない人でも，用事があればきちんと会いに行きます」といった社会規範や社会円滑化のための，項目が含まれているので，「公共利益」と名付けた．信頼性係数はα＝．６２であった．第Ｗ因子では「小さい子が犬をいじめていたら注意します」「自分の勉強中にうるさかったら「うるさい」と言います」といった項目から構成されており，自分が注意や意見を述べることで周囲の環境変化を促したりあるいはそのこと，を期待して主張するという内容を含んでいるので「環境変容」と命名した信頼性係数はα＝‐ ３８であった．．第Ｖ因子と第Ｗ因子は，項目が１つずつしか現れなかった．第Ｖ因子は「話し合いで意見が出ないときは，がんばって考えて言います」で「意見交換」と命名し，第Ｗ因子は「遊びに誘われるほうが多くて自分か，らはあまり誘いません」で「組織」と命名した．自己主張・実現については，自己意志の発露と他者との関係円滑という２つのグループに分かれる第１．因子《主張・抗議》や第Ｖ因子《意見交換》は前者に属すると思われる．又，第□因子《援助・援護》・第ｍ因子《公共利益》・第Ｗ因子《環境変容》は周囲との調和を重んじるための統制という後者に属するようである．自己主張・実現因子全体での信頼性係数はα＝‐ ４であった．７. Ｔａｂｌｅ３．. ８４. 性別・学年別による自己抑制各因子の平均得点（標準偏差）小学男子. 小学女子. 中学男子. 中学女子. １．外的刺激. １７ ‐６（４．０）. １９（４．１）. １５．５（４．８）. １３ ‐２（４ ‐７）. 三肉体的・精神的苦痛. １５・８（３ ‐４）. １４．４（３．０）. １５．４（３．１）. １３・８（３．４）. ｍ．不条理. １１．６（３．７）. １１．０（３．３）. １１．３（３．５）. １０．３（４ ‐１）. Ｗ．対人ルール. ４ ‐９（１．９）. ５．６（２．１）. ５．２（２．３）. ６．０（２．０）. Ｖ．継続意志. ９．３（２．７）. ８．３（２．７）. ７．８（２．９）. ８．０（３ ‐２）.

(12) . 自己統制力質問紙作成の試みＴａｂｌｅ４．. 自己抑制各因子を従属変数とした２要因分散分析の結果工．外的刺激２Ｆ（１ ‐８，ｐ＜．ｏｏｌ，３０）＝３３. 学年. Ｆ（１ ‐１Ｏ ‐８，ｐ＜，２３０）＝２Ｆ（１．０５．２，ｐく，２３０）；５. 性. 学年×性. ｎ．肉体的・精神的苦痛ｎ‐ Ｓ．. Ｆ（１．００Ｉ ‐１，ｐ＜，２３３）＝１３ｎ．Ｓ‐. ｍ．不条理. Ｗ．対人ルール. 学年. ｎ．ｓ．. ｎ・Ｓ・. 性. ｎ‐ ｓ．. Ｆ（１ ‐０１ ‐４，ｐ＜，２３２）＝８. 学年 ×」性. ｎ‐ ｓ．. ｎ．Ｓ・. Ｖ．継続意志Ｆ（１ ‐０５ ‐１，ｐ〈，２３２）＝６. 学年性. ｎ．ｓ．. 学年×性. ｎ‐ Ｓ・. Ｔａｂｌｅ３は性別と学年別による自己抑制の各因子別の平均得点と標準偏差を示している．. 各因子を従属変. ）ｌｅ４数とし２（学年） ×２（性）の分散分析を行った（Ｔａｂ．表から，第１因子《外的刺激》については学年と性による主効果が見られ，小学生の方が点数が有意に高く，男子の得点も有意に高い傾向があることが認められた．また交互作用も見られることから，小学生男子の得点が有意に高いことがわかる．逆のことを言えば，学年が上がるにつれて自己抑制は外的刺激に依拠しないということが言えるし，女子の方が，その傾向が高いと言える．第ｎ因子《肉体的・精神的苦痛》については，性による主効果が見られ，男子の方が有意に点数が高いことが認められた．学年差や交互作用効果は見られなかった．つまり男子の方が自己抑制を行うのに，肉体的・精神的苦痛と関係があることが認められる．第ｍ因子《不条理》の抑制因子は分散分析の結果，学年差，性差による主効果，および交互作用効果のいずれも認められなかった．理にかなわないことを漠然と抑制することには差がないと言える．第Ｗ因子《対人ルール》については，性による主効果が認められた．これは女子の方が得点が有意に高く，男子よりも対人関係で抑制度が高いことを表している．学年による主効果，および交互作用効果の有意差は認められなかった．第Ｖ因子《継続意志》については，学年による主効果が認められ，小学生の方が得点が有意に高いということがわかった．性による主効果，および交互作用効果は認められなかった．以上をまとめると，学年で主効果が見られたのは《外的刺激》《継. 続意志》であり，いずれも小学生の方が有意に点数が高かった．性による主効果が見られたのは《外的刺激》《肉体的・精神的苦痛》が男子において，《対人ルール》では女子において，点数が有意に高いことが認められた．交互作用では《外的刺激》のみで認められた．Ｔａｂｌｅ５．. 性別・学年別による自己主張・実現各因子の平均得点（標準偏差）小学男子. 小学女子. 中学男子. 中学女子. １．主張・抗議. ２４．０）．９（７. ２５．８（７．７）. ２６ ‐１）．３（７. ２５．５（７ ‐５）. ロ．援助・援護. １２ ‐５） ‐９（３. １４．５（３ ‐６）. １３．４）．３（３. １３．６） ‐２（３. ｍ．公共利益. １６ ‐４）．５（３. １８．３） ‐３（３. １５．８（４．０）. １５．２） ‐１（４. ｗ．環境変容. ７．２（２・４）. ７．○）・３（２. ６．５（２ ‐２）. ６．８（２・５）. Ｖ．意見交換. ３．０（１ ‐４）. ３．３（１．２）. ２ ‐９（１．３）. ２．７（１．４）. Ｗ．組織. ３．４）．２（１. ３ ‐３）．２（１. ２．４） ‐９（１. ３．１（１ ‐３）８５.

(13) . 畠山和也・戸田須恵子. Ｔａｂｌｅ６．. 学年性学年 ×」性学年性. 学年 ×」性. 学年. 性学年 ×Ｊ性. 自己主張・実現各因子を従属変数とした２要因分散分析の結果１．主張・抗議. ロ．援助・援護. ｎ．Ｓ. ｎ．Ｓ．. ｎ．Ｓ. ｎ‐ Ｓ. ｎ・Ｓ‐ ｍ．公共利益Ｆ（１，２３２）＝１５．４．００Ｉ，ｐくｎ‐ ｓ．. Ｆ（１，２３２）＝６．２，ｐく．０５. Ｖ‐ ．意見交換Ｆ（１２３３）＝３．９．ｌｏ，，ｐくｎ．Ｓ．. Ｆ（１，２３３）＝３‐０，ｐ＜．ｌｏ. Ｆ（１ ‐５，２３４）＝３，ｐ＜．１ｏ ‐ Ｎ．環境変容Ｆ（１，２３５）＝３ ‐８，ｐ＜．１０ｎ・Ｓ. ｎ‐ Ｓ．頃．組織ｎ．Ｓｎ．Ｓｎ‐ Ｓ. Ｔａｂｌｅ５には性別と学年別による自己主張・実現項目の各因子別の平均得点と標準偏差が示してある. ．各因子を従属変数とし２（学年） ×２（性）の分散分析を行った結果がＴａｂｌｅ６である．主効果や交互作用が有意であった箇所を記載している．第１因子《主張・抗議》については学年や性による主効果および，，交互作用効果は見られなかった．第ロ因子《援助・援護》については学年や性による主効果は見られなかっ，たが，交互作用効果は有意な傾向が見られた平均得点から見ると小学生女子の得点が高いことから女．，，子で学年が下がるにつれて得点があがることになる．逆に言えば，男子は年齢に関わらずあるいは女子も，年齢があがるにつれて得点が下がる傾向があると言える第ｍ因子《公共利益》については学年による主．，効果が見られた．これは小学生の方が得点が高く，加齢にともない減少することが有意に示されている性．による主効果および交互作用効果は認められなかった．第Ｗ因子《環境変容》については学年による主効，果が認められた．小学生の方が得点が有意に高いということになる逆を言えば加齢とともに環境変容の．，意志が弱くなるのは検討の余地があろう．性による主効果および交互作用効果は見られなかった第Ｖ因，．子《意見交換》については，学年による主効果，および交互作用効果の傾向がそれぞれに見られた小学生．の得点が有意に高い傾向にあり，さらに平均点から男子の方にその傾向が見られる又性による主効果は．，見られなかった．第Ｗ因子《組織》については，学年や性による主効果，および交互作用効果も見られなかった．以上をまとめると，学年で主効果が見られたのは《公共利益》《環境変容》《意見交換》でありいず，. れも小学生の方が有意に高い得点であることが示された性で主効果が見られたものは１つもなかった自．．己主張・実現の内容に関しては性差がないと考えられる．また交互作用は《援助・援護》《公共利益》《意. 見交換》の３因子で見られた．《援助・援護》《公共利益》は小学生の女子で，《意見交換》は小学生の男子で高い得点が見られた．考察. 柏木（１）は幼児（３～７歳）を対象に自己統制力に関する項目を収集し因子分析の結果自己抑制９８６，，と自己主張・実現という２因子に収赦できることを論じた．その発達については自己抑制は加齢とともに，上昇するのに対し，自己主張・実現の面は一定の年齢から頭打ちとなることから自己主張・実現の側面は，自己抑制の面より遅れて発達するのではないかと仮定していた本研究で対象を児童期にしなかったのは．，現在，社会で教育問題とされている様々な事象が，青年前期の児童・生徒に多いということからであった．自己統制力は，最終的に自己抑制が５因子，自己主張・実現が６因子から構成されていた自己抑制に関．８６.

(14) . 自己統制力質問紙作成の試み. して言えば，小学生の得点が有意に高く，全体的には男子の方が有意に得点が高い傾向が見られた．逆に言えば女子の方が自分を押さえつけることをしないということが言える．各因子ごとに見ていくと，第１因子《外的刺激》は小学生で有意に高いことが認められ，男子の得点が高いという傾向も見られた．この結果は，中学生になり，自我の覚醒が始まり，外的な権威や価値観に疑問や反発が生まれ始めることと合致するように思われる．内的な価値観を構築するのが青年期の最大の目標であり，外的な規範や規則には自分なりの解釈を求めるようになるのがこの時期の特徴である．特にその芽生えは女子において早く，それゆえに独立的な価値を持つことが，この因子の得点低下につながるものと考えられる．第ｎ因子《肉体的・精神的苦痛》では，男子の方が得点が有意に高いという性差が見られた．発達的な差が見られなかったことは，加齢とともに生じる苦痛の内容によって抑制度が高まるのではなく，どのような年齢でも苦痛に対する抑制の度合いは変わらないといえるのではなかろうか．つまり，苦痛の抑制に使われる力は，苦痛の中身に関わらず同等であると解釈できる．第ｍ因子《不条理》に関する抑制では，学年・性ともに差が見られなかった．どの年代でも，自分が不正・不条理と思うことをがまんすることは納得のいかないことであり，それゆえ差が生まれなかったことは当然の結果とも言える．だが，この因子の得点が低下すること，すなわち不条理なことに対して理を通すような発達が見られるようになることは必要なのかもしれない．第Ｗ因子《対人ルール》については，女子の方が得点が有意に高かった．男子に比べて，対人関係において配慮をしていることがわかる．学年差は見られず，この女子の抑制は大きく変動しないものと考えられる．第Ｖ因子《継続意志》に関しては，学年で有意差が見られ小学生の方が得点が高かった．中学生になると点数が下がるのは，学習面ではわからないことに対するあきらめであったり，他者からの誘いに乗ってしまったり，環境の変化によるものが大きいのではないかと考えられる‐ 全体的に学年があがるにつれて得点が下がる傾向が見られるが，これは周囲の環境変化による外的誘惑の増大，内的には自我の発揚による精神的不安定の両面が要因となって）でも，加齢とともに自己統制力の点数は低下傾向を示してい１９９８いるのではないだろうか．畠山・戸田（）．これは日本特有の現象であり，るし，他の研究でもその傾向は見られる（鎌原・樋口，１９８７－，神田，１９９３. 心理的な側面に限定せず，教育学の内容との相関を探ることが必要ではなかろうか．今後の研究課題である．一方，自己主張・実現のほうには６つの因子が見出された．第１因子《主張・抗議》では学年や性での差は見られなかったが，自己主張・実現の中核をなす因子であることには間違いない．第ｎ因子《援助・援護》も学年や性による差は見られなかったが，自己主張・実現のなかでは中心的な意味をもつ因子と考える．主張ばかりでは周囲の信頼を得にくいし，逆に援助ばかりでも自分のしたいことが何なのか，はっきりとわからない．統計的に有意差は認められなかったものの，「援助・援護」因子は，自己統制力が道徳律との関係で論じるときは，重要な因子となるのではなかろうか．第ｍ因子《公共利益》では学年による有意差が見られ，小学生の方が得点が高いことが認められた．学年が上がるにつれ，表だった主張や注意は恥ずかしくなり点数が下がるのも日本文化の特徴である．第Ｗ因子《環境変容》でも，小学生の方が得点が有意に高い傾向が示された．中学生が低いということは，周囲を変化させることのあきらめやとまどい，社会的に複雑化する中で実際に変化させることの難しさを感じている上での点数の低下なのであろうと思われる．そういう意味では，自分の行動に対する自信や，自己効力感などとも関係があるのではなかろうか．第Ｖ因子《意見交換》も，《環境変容》と同じく小学生の方が有意に得点が高い傾向が認められた．第１因子とは違い，双方向的な議論を要求される因子であるが，中学生で点数が低いのは，自我の芽生えにより自己意識が内面に向き，他者に対しては一時的な交流遮断が起きるからではないかと推測される．それは自己価値観の構成に必要な，独りだけの時間であり，無理をしてまで自分の意見を考えようとしないのは，その議論に価値を見出せないのではなく，そのような前提があるからだと考える．第Ｗ因子《組織》には，学年でも性でも差が見られなかった．項目が１つしかないこともあり，勧誘的な意味も項目だけでない，集団成長的な項目も存８７.

(15) . 畠山和也・戸田須恵子. 在すると違った展開が見えたのかもしれない．合わせて自己統制力の発達で重要な点は加齢とともにその，得点が減少するのはなぜかを検討することである．小学生の点数が有意に高いと判断されたのは《外的刺，激》《継続意志》《公共利益》《環境変容》《意見交換》である《継続意志》以外は外的な環境にどの．，ように関わるかが問われる項目であることがわかる．つまり，《主張・抗議》や《援助・援護》といった自己の価値観や意志による項目には発達の変化が見られず，外的状況の認知において加齢とともにそこを拒，む要因が生まれてくるということになろう．今ある彼らの環境・社会が彼ら児童・生徒にとって自分を統，制してまで創り上げていく価値のある環境・社会だ，という認識が大きく影響しているのではないだろうか．漠然とした面倒くささによる点数低下よりも，より本質的には，その面倒くささをも変える必然性が周囲にあるならば行動は起こると考えられるわけであり，環境や社会の認知が，これらの因子の活発化につながるのではなかろうか．. 最後に本研究の目的を確認し，また現れた結果から今後にどのような検討課題が残されているかを明らかにしたい．第一に，自己統制尺度の作成を試みたのは，自己抑制と自己主張・実現といった下位概念を含有．・分類した尺度が青年期においては着手されておらず，臨床的にも，対象となる児童・生徒の自己統制力を測定できる尺度の必要性を感じたからである．結果としては自己抑制が５因子自己主張・実現では６因子を，含む４４項目からなる自己統制尺度が作成された．しかし，全体としての自己統制尺度の信頼度係数は高かったものの，各因子，特に抑制因子の信頼度係数は決して高くはなかった質問項目の内容や表現のしかたな．どさらに検討していくことが今後の課題であろう．第二に理論的には青年前期における自己統制力の議，，論は発展段階であり，いっそうの議論が待たれる．特に日本においての教育やしつけの特徴を鑑みた場合，自己統制による内的調整が重要視される傾向にあり，より具体的・実践的に理論を深めることが必要であろう．そのような議論を前提に，尺度や因子の再検討も繰り返し行われることが必要であろう．. 引用文献Ｂａｌｒｅｔｔｌｔｉｖｅｎｅｓｓｉｎｃ土山山Ｆｌｄａｓｓｅ，Ｄ．Ｅ‐ ＆Ｙａｌｒｏｗ，Ｍｅｎ．Ｒ．１９７７Ｐｒｏｓｏｃｉａｌｂｅｈａｖｉｏｒ，ｓｏｃｉａｌｉｎｆｅｒｅｎｔｉａｌａｂｍｔｙ，ａｌ ‐Ｃ粥疑４４ＤｅｖｄｏＦｍｅ”ｚ５４８１一，８，７Ｂ１ｏｃｋ，Ｊｏｃｋｌｄｅｇｏｅｓ道ｅｎｃｙｉｎｔｈｅｏｒｇ凝血ａｄｏｎｏｆｂｅｈａ汎ｏｒ．Ｈ‐ ＆Ｂ１，１１９７９Ｔｈｅｒｏｌｅｏｆｅｇｏ‐ｃｏｎ官ｏｌａｌ ‐ ｂＩＷ．Ａ．. Ｃｏ崩じロｓ姫ｄｉａｏｎＣ垣ｌｉｎｅｓｏｔａｓｙ幻ｑｐｏｓｄＰｓｙｃｈｏｌｏき穿ＷＯＩ１３ｎｓｄａｌＪｂａｕ）ｌ３９１０１ｅ）Ｌｍ（ ‐ ，ＭＧ１．．Ｈｉ．：Ｅｒ，Ｎ‐Ｊ畠山和也・戸田須恵子１９９８小・中学生の向社会的行動・共感性・自己統制力に関する研究北海道教育大学釧路校釧路論集，３０２２２ ‐ ，２１３. 神田信彦１９９３子ども用一般主観的統制尺度の作成と妥当性の検討教育心理学研究，４１７５２８３ ‐ ，２鎌原雅彦・樋口一辰１９８７Ｌｏｃｕｓｏｆｃｏ１１口ｏｌの年齢的変化に関する研究. 教育心理学研究，３５１８３ ‐ ，１７７. 柏木恵子１９８６自己制御（ｉｔｓｅぼ‐ ｒｅｇ「ｍａｏｎ）の発達ＫＯＰＰ，Ｃ‐ １９８２. 心理学評論，２９，楠．１，３２４ ‐ Ａロｔｅｃｉｄｅｎｔｏｆｓｅば－ＤｌＰｈｌ１８亘ｇｔｑ２１４ｔｒｅａｏｎ ‐ ．ｅｖｅＯＰｍｅｎｓｙｃｏｏモ評，，１９９. Ｍ［Ｔｉｕｓｓｅｎ，Ｐ．＆ＨａＩｓｒｍｓｍ瓢ＤｏｎｇＰｒｅａｄｏｌｅｓｃｅｎｔｓ．ＤｅｖｅＺｖｅｒｓｌｙａｎｄＡＩね１９４ｏｐｍｅ〃ね／Ｐりｃたｏｚｏ柵，Ｓ．１９７０Ｈｏき夢，３，１６９. 付記：本研究は，第一著者の修士論文の一部をまとめたものである．本研究の資料の収集にあたり協力をいただいた釧路市内の小・中学校の児童・生徒のみなさん，先生方に心からお礼を申し上げます．. （本学教授釧路校）. ８８.

(16) 自己統制力質問紙作成の試み. 資料１．自己統制力尺度質問項目（４４項目）１．２．３．４．. 急いでいるときでも，赤信号はきちんと待っています．親や先生に腹の立つことを言われてもがまんして聞きます．遊びのルールを守らないで，ズルをすることがあります．学校帰りにお店に寄りたくてもいけないことなので行きません．. ５．お金をためていても，ほしい物があったら買ってしまいます．. ６．友だちが新しい物を買ったら自分もほしくなります．７．テレビを見たくなっても，勉強中は見ません．８．ちょっと失敗したり，うまくいかないと，あ‐きらめてしまうほうです．９．トレーニングで走ってつかれてきたら，やめてしまいます．. １０．１１．１２．１３．. 自分のにがてなことでもがまんして最後までやります．お手伝いをしたくないけど，相手を悲しませたくないのでやります．遊んでいるときでも，親から用事をたのまれたらやります．体育のバスケの試合で，大負けしていてもがんばります．. １４．ほしい物があっても，安くなるまでがまんします．. １５．早く勉強を終わらせたくなったらとちゅうでもやめます．１６．かしていたお金がかえってこなくてもがまんしてしまいます．. １７．わろくちを言われたら，がまんせず言い返してしまいます．１８．友だちにやつあたりされたらがまんできません．１９．氷ですべってこるんで痛くてもがまんできます．. ２０．おなかがすいて何か食べたいけど太るかもしれないのでたべません．２１．前の人がゆっくり歩いていてもじやましたりしません．. ２２．としょかんで小さい子がうるさくてもがまんして本をよみます．２３．こるんでケガをしてる人がいたら助けたりします．２４．バスに乗っているとき，おとしよりにせきをゆずってあげるほうです．. ２５．そうじをさぼっている人がいてもなかなか注意できません．２６．なやんでいる人がいたら，どうしたのと話しかけます．. ２７．遊びにさそわれるほうが多くて，自分からはあまりさそいません．２８．ゲームセンターに入りそうなともだちをとめることができます．「２９．いやなことがあっても，なかなかいやです」と言えません．. ３０．３１．３２．３３．３４．３５．３６．３７．３８．. だれかが失敗しても，わらわずにはげましてあげるほうです．体育でふざけてる人がいたら，やめさせるようにします．だれかからいじわるをされたら，きちんと抗議できます．自分のしたしい人にも，自分の考えをなかなか言えません．自分でおかしいとおもったことには抗議します．クラスがうるさいときがあっても大声で注意できません．話し合いで意見が出ないときはがんばって考えて言います．自分の勉強中にうるさかったら「うるさい」と言います．小さい子が犬をいじめてたら注意します．. ３９．いじめがあったら，悪いことなのでとめにはいります．４０．ケンカをしている人がいたら，いけないと思い，とめます．. ４１．早く帰りたいときは，さぼらないでさっさと仕事を終わらせます．４２．会いたくない人でも，用事があればきちんと会いに行きます．４３．言いたいことを，なかなかはっきりと言えません．４４．友だちのいけんにフラフラして，言いたいことが言えないときがあります．. ８９.

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