Communicative Approachの教材編成原理の研究(下) : シラバス構成論を中心に
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(2) . ｉｖｅ Ｃｏｍ ｍｕｎｉｃａｔ. Ａｐｐｒｏａｃｈ の教材編成原理 の研究 （下）. －－ シラバ ス構成論を中心 に－ －－. 小 山 内. は. じ. 洗. め. に. この稿では， シラバ ス構成論を中心的に取り上げる。 最初にシラバ ス構成法に関する標準的な－ ｌ ｋ ｉ ）の内 般理論を略述し， ついで シラバ ス構成論の面から ＣＡ に注目すべき貢献をした Ｗｉ ｎｓ（１９７６ 容の検討に入りたし・ ， なお， この稿の末尾には， 前稿の分も含めて参考文献一覧を掲 げる． ｉ ＩＳｙ ｌ ｌ ｔ 今から約１０年前， 従来のシラバ ス構成論の枠を越 えて Ｎｏ ｏｎａ ａｂｕｓが提起されたとき， そ ｔｅｒ（１９８３：ｖ ｉ ）は ｉ れ に対 して 大 き な期 待 が 寄 せ ら れ た， そ の 期 待 の 大 き さ につ い て Ｊｏｈｎｓｏｎ ＆ Ｐｏｒ ” ｉ ｌ ｓｙ ｌ ｌａｂｕｓ 次 のよ う に言 い表 わ して い る． Ｓｏｍｅｔｈｉ ｎｇ ｕｎｄｅｒ ａ ｄｅｃａｄｅ ａｇｏ ｗｈｅｎ ｔｈｅ ｎｏｔ ｏｎａ ｈ ｈ ｉ ｔ ｔ ｔ ｔ ｔ ｔ ｈ ｆ ｌ ｉ ｆ ｌ ｉ ｆ ｂ ｔ ｔ ｃｏｎｃｅｐ ｅｇａｎ ｏ ｅｍｅｒｇｅ， ｅｒｅ ｗａｓ ａ ｅ ｅ ｎｇ ｏ ｇｒｅａ ｅｘｃ ｅｍｅｎ ； ａ ｅｅ ｎｇ ａ ｐｅｒ ａｐｓ ａｎ ｉｄｅａ ｗａｓｂｅ ｉ ｎｇ ｄｅｖｅｌｏｐｅｄｔｈａｔ ｗｏｕｌｄ ｃｈａｎｇｅｔｈｅｆａｃｅ ｏｆｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ．“ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ を め ぐ っ て いま “ａｓ ｉ ｉ ｉ ｔｒｏｎｇ ａ し か し， 彼 等 はま た Ｎｏｔ ｒｏｆｓｃｅｐｔ ｃ ｓｍ “ が あ る と ｌａｂｕｓ に 対 し て こ こ 数 年 の あ い だ に Ｓｔｒａｔｔｏｎ し・う指摘も行 っ て い る， 確 か に， ＮｏｔｉｏｎａＩ Ｓｙｌ ， ， ｋ ｔｏｎ（１９８１） （１９７７） ｓ ， Ｐａｕｌ ， Ｔｏｎｇｕｅ ＆ Ｇｉｂｂｏｎｓ（１９８２） な ど， い ろ い ろ な 角 度 か ら ， Ｍｃ ａｙ（１９８０） ｌａｂｕｓ を 全 面 的 に否 定 して い る。 だ が １９８３ ｉ ＩＳｙｌ ｔ の批判 があっ た， これらの批判意見 は概ね Ｎｏ ｏｎａ. 年８月，. ｉ ｌｋｉ Ｒｅａｄｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓ ｔｙＣＡＬＳ に お ける， Ｗｉ ｎｓ 自身の大要次のような言葉から察せられる. ｌａｂｕｓ には ｉ ＩＳｙｌ ｔ ように， 外国語 としての英語教育のあり方や教材作成の方法を考 える上で，Ｎｏ ｏｎａ 貴重な示唆 が含まれており， その全面否定は必ずしも正しくない． わが国の青少年を対象とした学. ｉ ＩＳｙ ｌ ｌ ｔ 校の一般教科としての英語教育を Ｎｏ ａｂｕｓで塗り替 えることは不可能だしまた望ま しく ｏｎａ ｉｖｅｃｏｍｐｅ ｔｅｎｃｅ の拡 大 を は か る に は ど の よ う な教 材 や 教 授 法 が 必 も ない が， 学 習 者 のｃｏｍｍｕｎｉ ｃａｔ ｌａｂｕｓ を無 視 す る こ と はで き な い の で あ る． － ＩＳｙｌ ｉ ｔ 要かという問題を考 えようとするとき， Ｎｏ ｏｎａ ｌ ｋｉ 昨年 Ｗｉ ｎ ｓ が述べたことの概略は以下の通りである， ｌａｂｕｓｄｅｓ ｉｇｎ は， 文 法 的 な要 素 を ｓ 「伝 統 的 なｓｙｌ ｔｅｐ－ｂｙ－ｓ ｔｅｐ の原 理 で 提 示 す る こ と を原 則 と して い た． し か し， 自 分 は逆 か ら出 発 して， ま ず 学 習 者 が マ ス タ ー す べ き ｕｓａｇｅ を リ ス トア ッ プ で き な ｉ ｌ ｌ いも の か と考 えた． そ の 結 果 Ｎｏｔ ｏｎａＩＳｙ ａｂｕｓに思い至っ たが， それは言語を社会的に意味ある ｉｏｎａ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ につ い て は初 め か も の と して使 うよ う 奨 励 す る こ とを 目 的 に して い る． し か し， Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ で はｓｙｓ ｔｅｍ ｏｆｌ ら Ｋｒａｓｈｅｎ などの批判があっ た． 批 判 の ポ イ ン ト は， Ｎｏｔ ａｎｇｕａｇｅ ｌ ｉ ｉｏｎ を 行 い う を学 び 得 な い， 言 い替 えれ ば 断 片 的 な ｕｓａｇｅ は身 に つ い て も 十 分 な 程 度 の ｇｅｎｅｒａ ｚａｔ ｌａｎｃｅｄ ｖｉｅｗ こそ大切だ る能 力 を 獲 得 す る こ と が で き な い， と い う こ と で あ る． 自 分 と して は， ｂａ. と考 える。 すなわち， 言語学習の目的◎動機が明確な場合 は， その学習者が社会生活の中で出会う ｉ ｉ ｔ ｔ ｓ ｕａ ｏｎｓを予想して， その目標◎動機 に合わせた言語教育をすることが効果的だろう． しかし， 予 １９.
(3) . 小山内. 洗. ｉ ｉｏｎｓ にも対処する に は かなりのｌａｎｇｕａｇｅ ｓ ｔｕａｔ 想 外 のｓ ｔ ｒｕｃｔｕｒｅｓ を 身 に つ けて い な ければな ら ， ‘ｆｕｎｃｔ ｉ ｌ ｋｎｏｗｌ ｉｏｎａｌ ｉ ない． 従 っ て， 言 語 教 育 に は， ｇｒａｍｍａｔ ｃａ ｅｄｇｅ が‘ ｚｅ” さ れ る と い う面 と， ｉｏｎａｌｋｎｏｗｌ ｆｕｎｃｔ ｉ ｌｙａｃｇｕｒａｔｅ” に なる と い う 面 と 両 方 が 必 要 な の だ． 結 局 ｅｄｇｅ が ”ｇｒａｍｍａｔ ｃａｌ ， ，. ‘ ‘ｌ ｉ. “ ｉ ｌ ｔ ｉ ｎｇｕｉ ｓ ｃａｌ ｏｎ の 両 方 に目 配 り す る だ ろ う．」 ｙ ｗｅｌｌ－ｔｒａｉｎｅｄ ｔｅａｃｈｅｒ は ｇｒａｍｍａｒ とｆｕｎｃｔ ” バ ｌｋｉ ｉ ｔ ｉ 実 際 に Ｗｉ ｉｎｇｔｈｅ ｅ住ｅｃｔｔｈａｔ ｎｏｔｉｏｎａｌ シラ ｔｈ ｎｏｔ ス 構 成 論 は， 彼自身が ．．． ｓ ｗｏｒ ｎｓ の ｔｈｉｎｋｉｎｇｈａｓｈａｄ ｏｎｌａｎｇｕａｇｅｔｅａｃｈｉｎｇ， ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙｉｎｔｈｅｆｏｒｍ ｏｆｐｕｂｌ ｉ ｓｈｅｄｔｅａｃｈｉｎｇ ｍａｔｅｒｉａｌ “（ １９８１：８５） と認 め て い る よ う に. ｈｉ ｔｅ（１９７９） の よ う な斬 新 な教 材 を ） や Ｗｒ ， Ｊｏｈｎｓｏｎ（１９７９ ， １９８０ “ ” 生 み 出 し た． 従 っ て， ａ ｓｔｒｏｎｇ ａｉｒ ｏｆｓｃｅｐｔ ｉ ｉ ｃ ｓｍ が あ る に し て も， た ん な る 全 面 否 定 で な く，. それがシラバ ス構成論 に対 して行っ た貢献を見極める必要があるのである．. Ｎｏｔ ｉｏｎａ Ｉ Ｓｙ ｌ ｌ ａｂｕｓの内容の検討 に入る前 に， シラバ ス構成 に関する一般 理論を多少ま とめて略 ｌ 述 して お き た い． ま ず， ｓｙｌ ａｂｕｓ と は何 か と い う 問 題 で あ る が， そ れ は 一 定 の 原 理 によ っ て 構 成◎配. 列 した言語教育の内容目録である， と定義することができる． その構成◎配列 に当たっ て， 特定の ｌ ｌ 学習者を想定することなく， 教授項目の一般的な列挙に終わっている目録をｓｙ ａｂｕｓｉｎｖｅｎｔｏｒｙ と ‘ ｉ 呼んで， 特定の学習者を想定 して教授項目の指導順序まで考慮 に入れた， いわ ば 五ｎａ ｌｏ ｔ ｓ ｒｄｅ ｒ ｅｄｌ “ と して ｌａｂｕｓ と は 区別 す る こ と が あ る （ｊｏ士ｍｓｏｎ ＆ Ｍｏｒｒｏｗ １９８１：８） （以 下 で は 特に必 のｓｙｌ ， ， ， ｌ ｌａｂｕｓｉｎｖｅｎｔｏｒｙ の 間 に 厳 密 な 区別 を 設 け な い．）一 般 に ｓｙｌ 要な場合を除き，ｓｙｌ ａｂｕｓ と ｓｙｌ ， ， ｌａｂｕｓ ｉ ｌａｂｕｓ に転 化 す る に は 少 な く と も 次 の ５ つ の 要 素 を 考 慮 に入 れ る ｎｖｅｎｔｏｒｙ をｓｙｌ ． ，. （ １ ） 設定された教育目標の達成のためにどのような事項を学習の対象とするか． （ ２ ） それらの学習事項をどのような順序で配列すれば学習が最も効果的に行 なわれるか． （ ３ ） それらの学習事項 のうち同時に学習可能 な事項はなにか． （ ４ ） それらの学習事項のうちどの事項を学習者 にとっ て既知であるとして扱うことができるか， （ ５ ） 以上のように選択＠配列 した事項のそれぞれの学習 にどの程度 の学習時間を見積もるか． ｌ ｌ 言語教育にとってｓｙ ａｂｕｓ が欠 かせないものであることは， 例 えばわれわれが英語教育 に当 たる 場合を考 えてみれば明らかである． すなわち， われわれは一 口によく 「英語を教 える」 と言うが， その場合の 「英語」 という概念 ははなはだ漠然としたものであっ て， まず始めに 「どのような英語 を教 えるか」 という問いを設 けて， 「英語」 という概念に限定を加 えることが必要である． この限定 ｉ ｉｏｎ）と い う 過 程 はｓｙｌ ｔ ｌａｂｕｓ 構 成 の 第 一 段 階 で あ る． こ の 限 定 と い う作 業 によ っ て 英 語 の （ｒｅｓ ｒ ｃｔ ，. ｌ ｌ 実態的な全体像がｓｙ ａｂｕｓ構成という作業を可能 にするような言語資料 （ ） に加工されるの ｃｏｒｐｕｓ である． われわれは限定によっ て 「英語」 という漠然とした概念を， 例 えば 「イングランドで育 っ た教養ある人々の慣用 に基 づ き， それらの人々 が日常使う範囲の使用域で， わが国の青少年を対象 とした一般教育として教 えられる， 話 し言葉また書き言葉として の現代の英語」 というよう に明確 ｌｏｇｙ にす る こ と が で き る． 限 定 は， 理 論 言 語 学 に お ける 記 述 の 諸 レ ベ ル （ｐｈｏｎｏ ｅｘｉ ｓ ，ｌ ，ｓｙｎｔａｘ） だ ｉ けでなく， 社会言語学の対象となる言語の異種 （ｖａｒｉｅｔ ｅｓ） と い う 側 面 か ら も， 行 なわ れ る． ｌａｂｕｓ 構 成 の 第 二 段 階 と して 選 択 （ｓｅ ｌ ｉｏｎ） と 呼 ば れ る 過 程 が あ る． 選 択 （ｓｅ 次 に， ｓｙｌ ｌ ｉｏｎ） ｅｃｔ ｅｃｔ. とは， ある基準 に照らして， あるものを取り他のものを捨てるということである． そのさい考 えら ２０.
(4) . ｉ ｉ Ｃｏｍｍｕｎ ｃａｔ ｖｅ Ａｐ ｒｏａｃｈの教材編成原理の研究 （下） ｐ. ｌａｂｉ ｌ ｉ ｔｙ）， （ ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ） ３ ）有 用 性 （ａｖａｉ ２ ）変 域 （ ４ ）適用範囲 ｒａｎｇｅ） れる基準として は， （１）頻 度 （ ，｛ ，（ ｌ ｉ ｌ ｔｙ） の ５ つ が あ る （Ｍａｃｋｅｙ ５ ）学 習 容 易 性 （ （ｃｏｖｅｒａｇｅ）， （ ｅａｒｎａｂｉ ． こ れ ら５ つ の 基 ， １９６５：１７６）. 準に照らして， 例 えば， 高い頻度と広し・変域を持ち， 幾多の場面におし・て即座 に役立ち， 広い意味 範囲に適応し， しかも， 学習 しやすいという語 は優先的に選択 されるわ けである。 文法事項や文型の選択についても上の５ つの基準のすべて， または， いずれかを用いて教授項目 を選択することができる。 しかし， 文法事項や文型 にかんしては， ここ数年間の誤答分析研究の成 果を反映して， 上記の５つの基準とは次元を異にする新たな基準を導入する可能性 が生まれてきて いる。 ここではまだ可能性の指摘 しかできない が， 誤答分析 は， 学習過程のある時点における学習 ｌ ｉ ｔ ） が持 つ， 目標言語の文法規則そのものではないがそれに類似してお 者の中間言語 （ ｎ ｅ ｒ ａｎｇｕａｇｅ り， また同時に母国語の文法規則にも支配 されている特殊な文法体系を記述しようとするわ けであ るから， そこから重点的な学習項目やそれらの配列 に関する知見 が得られる可能性は高い と言える の で ある．. このように限定と選択という操作によって， 「英語を教える」 という漠然とした概念を， 「どんな 英語の何を教えるか」 とし・う明確な概念に転換するこ とができる， しかし， 選択された事項のすべ てを一時に教 えることができないのは明らかであり， 当然ある事項は他の事項の前に来るか後に来 ｌａｂｕｓ を 厳 密 に ｌａｂｕｓｉ ｎｖｅｎｔｏｒｙ と ｓｙｌ る か し な けれ ば な ら な い。 従 っ て， も し前 に 触 れ た よ う にｓｙｌ ． ｌ ｌ ａｂｕｓ構 成の第三段階として， 選択された項目を格付 けする 区別する立場を取る な ら， さらにｓ ｙ. ｉ ） 過程を設 けるこ とが必要 になる。 格付 けは， 何が何を伴うか， 何が何の前 に来るか， と （ｇ ｒａｄ ｎｇ い う 問 い に答 える も の で あ る。. 格付 けを行う上で最も重要なことは， 学習のしやすさを最大限に考慮 して， 学習事項を簡単な段 階から複雑な段階へと移動する漸進的な系列 に編成するこ とである。 そのさい， 先にあげた５つの 基準が再 び役立 つ。 なぜ なら， ある項目の例 えば頻 度 が高いということは， その項目を選択する理 由になると共に， その項目を配列する位置をも示唆するからである． しかし， 選択と格付 けが異な る点は， 教師の経験 が勘案される度合にある ・リ デ ー 他， 増 山， １９７７）． 選 択 に お い て は， 項 目 を リストアッ プすることで目的は達せられるので， テクスト分析的な作業 が中心になる が， 格付 けに おいては， 項目を実際に教 えるということにより大きな比重 がか けられる． 従って， 上で触れたよ うに， 格付 けの基礎には学びやすさという原則 があり， 言い替えれ ばそれ はある言語資料 が学習者 によっ て心理的にどう受 け止められるかを判断する問題であるので， 教師の経験が判断の要素とし て取り入れられる必要 があるのである。 教師は， 母国語の慣用 から可能な類推の程度， 定義や説明 が必要な程度， 規則的な型 にあてはまる度合， 学習者 に与 える簡潔性についての印象の度合などの 要素を考慮に入れて， ある項目の習得に要する学習労力を経験から推 し量ることができるだろう． ある項目の学習負荷 についてのこのような教師の推 量は， 必ずしも数値 によって現れるものではな いが， 格付 けの過程 に取り入れられるのである．. ｌａｂｕｓ 構 成 の基 礎 と なる 項 目 ｌ ｌ 上でｓｙ ａｂｕｓ構成 に関する一般理論の概略を見 た が， そ こ で はｓｙｌ ｉ ｔ （ ｅｍ）という用語の多義性については何もふれなかっ た。 実は， この項目という概念は， 依拠する ｆ ｉ ｌ， 行 動 的 （ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ｌ ｆｏｒｍａ ） の いず れ の観 点 か ） 言 語 観 によ っ て， 形 式 的 （ ， 機 能 的 （ｕｎｃｔｏｎａ）. ｌ ｋｉ らも定義可能である．Ｗｉ ｎ ｓ はこの可能性に着目して，項目を主に言語の形式面 からカテ ゴライ ズ ２１.
(5) . 小山内. 洗. ｌ ｌ ｌａｂｕｓ する伝統的なｓｙ ａｂｕｓ構成論に代 えて，言語行為（ ｓｐｅｅｃｈ ａｃｔ）に基 礎 を 置 い た， 機 能 重 視 のｓｙｌ 構成論を提示 したのである． ｌｋｉ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の 案 出 に至 っ た の だ ろ で は， ど の よ うな経過と問題意識 によ っ て Ｗｉ ｎｓ は Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ は そ も そ も １９７１ 年 にｔｈｅ Ｃｏｕｎｃ ｉ ｌｏｆ Ｅｕｒｏｐｅ が 文 化 協 力 う か． 周 知 の よ う に， Ｎｏｔ. ｉ 機構を通じて， 成人が他の ＥＣ 加盟諸国の言語を効率よく学ぶための，ａｕｎ ｉ ｔ ｔｓｙｓｔｅｍ と 呼 ば ／ｃ ｒｅｄ れる制度の実現可能性を専門家グループ に調査ｏ研究するよう依頼 したことに端を発 している， そ ｉｍ， Ｒｅｎｅ Ｒｉ ｉ ｌｋｉ のグルー プを構成 するＪ ｃｈｔｅｒ ｃｈ ｎｓ 等 は， ２ 年 後 ．Ｌ．Ｍ． Ｔｒ ．Ａ．ｖａｎ Ｅｋ，Ｄ．Ａ． Ｗｉ ，Ｊ. ３年， 次の２点を骨子とする報告書を提出した． の１９７ １．. ｈｏｗ ｔｏ ｐｒｏｌ ｌ ｉ ｉｏｎ ａｎｄｔｈｅ ｍｏｂｉ ｉｏｎｓｔｈｒｏｕｇｈｉｎｃｒｅａｓｅｄ ｔｙ ｏｆｐｏｐｕｌａｔ ｌ ］ Ｌｏｔｅ Ｅｕｒｏｐｅａｎｉｎｔｅｇｒａｔ. ｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇ ２．. ｈｏｗ ｔｏ ｉｎｃｒｅａｓｅ ｍｏｔ ｉｖａｔ ｉｏｎ ｆｏｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｂｙ ａｄｕｌ ｉｍｉｚｅ ｔｓ ａｎｄ ｈｏｗ ｔｏ ｏｐｔ. ｉＶｅｒｓ ｉ 賃ｅｄ ｓｏｃｉａｌ ａｎｄ ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ ｎｅｅｄｓ ｏｆ ａｄｕｌ ｓｌｏｎｓ ｉ ｔ ｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｔｏ ｍｅｅｔｔｈｅ ｄ ｐｒｏｖｌ ｌ ｅａｒｎｅｒｓ （Ｇｅｒｍａｉｎ ，１９８２） ｔ／ｃｒｅｄｉ ｔｓｙｓ 上 で触れた ａｕｎｉ ｔｅｍ と は， 予 想 さ れ る １４ の Ｔｏｐｉ ｃｓ を 合 計 ９３ の項目に分 け ， 学習者 ｉ が 自 分 に必 要 な Ｔｏｐｉ ｉ 一 ｔ ｃｓ を 含 ん だ 定 数 の ｕｎｔ ｓ を 学 習 す れ ば ｃｒｅｄｔ が与 え ら れ， 一 定 の ｃｒｅｄｉ ｓを ｉｉｃａｔ ｉｏｎ が 授 与 さ れ る 制 度 で あ る （ｖａｎ Ｅｋ 取 れ ば ｑｕａｌ １ ９ ５ ７ ） ． ， ｉｍ は， 成 人 が 自 分 の ニ ー ズ に合 わ せ て 各 国 語 を 学 ぶ と い う 目 的 を ｕｎｉ ま た， Ｔｒ ｔ／ｃｒｅｄｉ ｔｓｙｓ ｔｅｍ に. おいて達成するためには， 下 に掲げる２つの作業が必要である， と述べた． ｆｌａｎｇｕａｇｅ ｕｓｅ ｓｕ伍ｃ ｉ ｌｙｒ ｉ １． ａｎ ａｎａｌｙｓｉ ｌｙ ｄｉ ｉｖｅｓｔｏ ｓｏ ｊｅｃｔ ｅｎｔ ｃｈｆｏｒ ｗｉｄｅ ｖｅｒｇｅｎｔｌ ｅａｒｎｉ ｎｇ ｏｂ ｈ ｂｅ ｃ ａｒａｃｔｅｒｉ ｓｅｄ ｉ ｉｎｃ ｉｐｌ ｔａｂｌ ２． （ｅｓ ｉ ）ａｓｅｔｏｆｐｒ ｓｈｍｅｎｔｏｆ ｅｓａｃｃｏｒｄｉ ｎｇｔｏ ｗｈｉ ｃｈｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎ ｎｇ ｕｎｉｔｓ ｍａｙｂｅ ｈｅ ｃｏｍ ｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ｎｅｅｄｓ ｏｆｔｈｅｌ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｉｎｇ ｔｏ ｔ ｉｍ，１９７３） ｅａｒｎｅｒ （Ｔｒ Ｗｉ ｌｋｉ ｉ ｌｏ ｆＥｕｒｏｐｅ専門家グループによる以上述べたような目的と作業仮説 に基 ｎｓ は， ｔｈｅＣｏｕｎｃ づ い て， 新 た な ｓｙｌ ｌａｂｕｓ 構 成 方 法 の 検 討 に着 手 し た． Ｗｉ ｌｋｉｎｓ が Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の 構 成 に取 り. 掛かっ たさいの問題意識 は， 次の文に読み取ることができる． Ａ ｇｌａｎｃｅａｔｔｈｅ ｈｉ ｉ ｔｙ ｏｆ ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ ｏｖｅｒ ｓｔｏｒｙ ｏｆｌａｎｇｕａｇｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｖｅａｌ ｓｅｎｏｒｍｏｕｓ ｄｉｖｅｒｓ. ｔｈｅ ｙｅａｒｓ ｂｕｔ ａ ｒｅｍａｒｋａｂｌｅ ｓ ｌ ｉ ｉｎｃ ｉｐｌ ｔａｂｉ ｔｙｉｎｔｈｅ ｐｒ ｌｙｉｎｇｔｈｅｃｈｏｉｃｅ ｏｆｌａｎｇｕａｇｅ ｔｏ ｂｅ ｅｓｕｎｄｅｒ ‐ ｔａｕｇｈｔ ａｎｄｉ ｔ Ｉ ｉ ｌ ｋ ｉ Ｗ １ ９ ２ ｉ Ｂ ｎ ｈ ７ ｔ （ ＆ Ｊ ｓａｒｒａｎｇｅｍｅｎｔ ｎ ｎ ｒ ｓ ｕｍ ｏｎｓｏｎ ． ， ， ，１９７９：８２） 見 られ る よ う に， 言 語 教 育 方 法 の 改 善 が主 と して ｍｅ ｔｈｏｄｏｌｏｇｙ の 面 か ら問 題 に さ れ， ｃｏｎｔｅｎｔ の 面 ｌｋｉｎｓ の 問 題 意 識 で あ っ た． そ して こ う し た 問 か ら問 題 に さ れ る こ と が 少 な か っ た と い う の が Ｗｉ ， ｌａｂｕｓ に批判的な 題意識に基づく， 言語教育内容の構成り配列の再検討という論議 は， Ｎｏ ｉ ＩＳｙｌ ｔ ｏｎａ ‘ ‘ Ｂｒｕｍｎｔ を して さえ Ｔｈｅｄｉ ｉｏｎｉｎｉ ｉａｔｅｄｂｙ Ｗｉ ｌｋｉｎｓ ｔ ｉ ｔｄｅｃａｄｅ ｓｃｕｓｓ ｅｄｏｖｅｒｔｈｅｌａｓ ，ａｎｄｃａｒｒ ，ｈａｓ. “ ｂｅｅｎ ｅｘｔ ｌｙ ｖａｌｕａｂｌ ｒｅｍｅ ｅ ． （Ｂｒｕｍｎｔ ，１９８２：９２） と 言 わ しめ る ほ ど. ｌａｂｕｓ 構 成 論 上 １ つ の 画 期 ， ｓｙｌ. をなすものであっ た． ｌｋｉ そ れ で は し ば ら く の 間， Ｗｉ ｌａｂｕｓ 構 成 論 の 内 容 を 見 て い こ う， Ｗｉ ｌｋｉｎｓ によれ ば ｎｓ のｓｙｌ ， ２２.
(6) . Ｃｏｍｍｕｎ ｉ ｉ ｃａｔ ｖｅ Ａｐ ｏａｃｈの教材編成原理の研究 （下） ｐｒ. ｌａｂｕｓ 構 成 の 第 一 段 階 は， ｓｙｌ. 統合型 （ｓｙｎｔｈｅｔｉｃ） と分 析 型 （ａｎａｌｙｔｉｃ） の い ず れ の ア プ ロ ー チ を 採 用. するかを決めることである． 統合型のア プローチは， 言語学習を部分的な要素の累積過程とみなす 点に特徴 がある． このア プローチによれ ば， 言語 はまず文法 と語いの面で細かな学習項目に分 けら れ， 学習者 は慎重 に分割 された文法項目と語い項目を少 しずつ学習 し， 言語の実際使用 に当たって ｌａｂｕｓ を ｌ ｋ ｉ ｎｓは統 合型 の ア プ ローチ に基 づ くｓｙｌ は部 分 を全体 に統合 しな けれ ばならなし・ ， Ｗｉ ｌａｂｕｓ 構 ｉ ｌ ｌａｂｕｓ と 呼 んだ． こ の よ う な名 付 け に従 え ば， 前 節 で 略 述 し た 伝 統 的 な ｓｙｌ Ｇｒａｍｍａｔ ｃａＩＳｙ ｌａｂｕｓ の そ れ で あ る． ｉ 成 論 は Ｇｒａｍｍａｔ ｃａＩＳｙｌ. 一方， 分析型のア プローチにおいて は， 言語を部分 に分割して， あたかも レンガを１つずつ積 み 上げていくように， 文法項目と語い項目を少しずつ蓄積することによって， 言語学習 が成立すると いう見 かたをしない． このア プローチは， 学習者をいかにして最初から自然言語の全体 に触れさせ るかという問題を重視し， 必要に応じてある文法項目や語 い項目を焦 点化することはあっ ても， そ ｌａｂｕｓ は ｌａｂｕｓ 構 成 の 要 素 と は み な さ な い， 分 析 型 の ア プ ロ ー チ に 基 づ く 代 表 的 な ｓｙｌ れ ら をｓｙｌ ｉｏｎａ ｌａｂｕｓ で あ る， ＩＳｙｌ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ と Ｎｏｔ ｉ Ｓｉ ｔｕａｔ ｏｎａ ｌａｂｕｓ は 次 のよ う な４つ の 問 題 点 を持 つ Ｉ Ｓｙｌ ｉ ｌｋｉｎｓ に よ れ ば， Ｇｒａｍｍａｔ ｃａ と こ ろ で， Ｗｉ ， ２ 、 刃 ｉ ｌ ｋ ｉ １ ９ ７ ） （ ｎｓ ． ，. （ １ ） 文法中心の学習過程 が学習者のコミュ ニケーショ ン意欲を損なう可能性 がある． （ ２ ） 文法体系のすべての部分が学習者 にま っ たく同じように役に立 つわ けではないので， 言語体 ＩＳｙ ｌ ｌａｂｕｓ は非 能 率 的 で あ る． ｉ ｃａ 系 全 体 を 教 えよ う と す る Ｇｒａｍｍａｔ. （ ３ ） 文法の学習 が形式中心になっ て意味が軽視される危険性 がある． （ ４ ） 実際のコミ ュ ニケーショ ンでは意味 が似通っ た文 が共起する ので， 文法形式の類似性に基づ いて文を集める と言語の自然な状態を反映しない． ｉｏｎｓ” で 学 習 ｉ ｔｕａｔ ｌａｂｕｓ は， ど の よ う な ”ｓ ｉｏｎａ ＩＳｙｌ ｔｕａｔ 一 方， 分 析 型 の ア プ ロ ー チ で あ っ て も， Ｓｉ. 者 が目標言語を使 うかを予想できる場合 にのみ効果を持つのであって， 一般的な言語教育には不適 ｌ ｌａｂｕｓ が 残 る が， そ れ は 次 の よ う な 理 由 で 他 の ２ つ の ｉｏｎａＩ Ｓｙ 当 で あ る， 従 っ て， 最 後 に Ｎｏｔ ｌｋｉ ｌ ｌａｂｕｓ よ り 優 れ て い る （Ｗｉ ｎｓ ｓｙ ． ，１９８１）. ｌ ｉ ｔ ） の過程で， 学習者 が表現する意味 に直接影響を及 ぼすような項目を選ぶこ （ １ ） 選択 （ ｅ ｅｃ ｏｎ ｓ とが可能である， （ ２ ） すぐ役に立つ表現形式 を学習者 に与えることができる， （ ３ ） 学習していることの社会 的な価値 が明らかなので学習動機 が強化される． （ ４ ） 教師の注意 が言語 の形式より意味に向かう． ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の こ の よ う な優 位 点 を， 実 験 な い し は経 験 によ っ て 確 かめ ら ｉ ｌｋｉ ｏｎａ ｎｓ は Ｎｏｔ 勿論， Ｗｉ. ｉｏｎｓ” と して 挙 げて い る こ と に注 意 を 払 ｉｖｅａｓｓｕｍｐｔ れ た事 実 と して で はな く， い わ ば “ａｒｇｕｍｅｎｔａｔ ｉａ ｌｗｒｉｔｅｒ ｌａｂｕｓ が ｍａｔｅｒ ＩＳｙｌ ｉ ｔ ｏｎａ う必要がある これらの理由 が事実として確立するためには Ｎｏ. ， ． に受 け入れられ， 新たに作り出された教材の効果が認められなけれ ばならない． それまでは， これ らの理由は一定の言語観と言語教育観 に基づ いた仮説的な主張にとどまる， ｉ ｌ ｌ さ て， Ｎｏｔ ｏｎａＩＳｙ ａｂｕｓは， 発話 によっ て伝達される意味を３つのタイ プ に分 け， それぞれの意 ｌ ｌ ａｂｕｓの要 味を下位区分するこ とによって構成される， このように， 言語の形式ではなく意味をｓｙ. ２３.
(7) . 小山内. 洗. ｉｏｎａ 素 に しよ う と し た点 に Ｎｏｔ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の 大 き な特 徴 が あ る Ｗｉ ， ｌｋｉｎｓ は ， 意味をまず３ つに分 け. “ｉ る． 第一 は， 出来事， 過程， 状態などについての知覚と抽象概念の表出として の意味（ ｄｅａ ｉ ｌ ｔ ｏｎａ ” ｉ “ｍｏｄａｌ ｍｅａｎ ｎｇ ） である． 第二 は， 物事の認めかた に関する話者 の態度の表出と しての意味 （ ’ ｉｎｇ’ ） で あ る． そ し て 第 三 は 話 者 が 文 に 担 わ せ る 用 途 の 表 出 と し て の 意 味 （”ｆｕｎｃｔ ｍｅａｎ ｉｏｎａ ｌ ， “ ｍｅａｎｉｎｇ ）である 第一の意味 は 「意 味 － 文 法 カ テ ゴ リ ー」（ ｉ ｉ ｌ ｔ ｔ ｓｅｍａｎ ｃｏ ｇｒａｍ ｍａ ｃａ ｃａｔｅｇｏｒｉｅｓ） ． ， と して， 「時」 （Ｔｉｍｅ） 「量」 （Ｑｕａｎｔ ｉ ｔ 「 Ｓ ） 空 ｌａｔ 間」 （ ｉｏｎａ ） ｌ ｍｅａｎｉ ａ ｙ ｃ ｅ ｐ ｎｇ） ， ， ， 「関 係」 （Ｒｅ ， 「場 ｉｘｉ 面 内 指 示」（Ｄｅ ｓ）の ５ つ の カ テ ゴ リ ー に 区 分 さ れ る． そ れ ぞ れ の カ テ ゴ リ ー は 例 え ば「時」（Ｔｉｍｅ） ， ｉｎｔｏｆｔ な ら， 「点」（ｐｏ ｉｍｅ） 「継 続」（ｄｕｒａｔ ｉｏｎ）， 「時 間 関 係」（ ｉｍｅｒｅ ｌａｔ ｉ ｔ ｆ ｏｎ） ｒｅｑｕｅｎｃｙ） ， ， 「頻 度」（ ，. 「順序」（ ） というよ うに， さら に小さな意味単位 に区分される． そして最後 に それぞれ ｓ ｅｑｕｅｎｃｅ ， の意味単位を具現した文や句の例がしめされる．. 第 二 の意 味 は， 「法 的 意 味 の カ テ ゴ リ ー」 （ｃａｔｅｇｏｒ ｉ ｌ ｍｅａｎｉｎｇ） と さ れ 「確 実 性 の 尺 ｅｓｏｆ ｍｏｄａ ， 度」 （ｓｃａｌｅｏｆｃｅｒｔａｉｎｔｙ）， 「参 加 の 尺 度」 （ｓｃａｌｅｏｆｃｏｍｍｉ ｔｍｅｎｔ ） の ２ つ の カ テ ゴ リ ー に 区分 され る．. 前者 は， 「肯 定」 （Ａ伍ｒｍａｔｉｏｎ）， 「必 然 性」 （Ｃｅｒｔａｉｎｔｙ）， 「蓋 然 性」. ｌ ｉ ｔｙ） ｒｏｂａｂｉ ， 「可 能 性」 ｉｂｉ ｌ ｉ ｔｙ） 「ゼ （Ｐｏｓｓ Ｎ ｉ ｌ ロ ｉ ｔ ｔ 「 （ の確実性 Ｎ ｉ ） ｔ ｃ ｅ ｒ 定 ａ ｎ 否 」 （ 」 ｅｇａ ｏｎ）， を 項 目 と す る 非 人 称 的 な ｙ， ， 工ｍｐｅｒｓｏｎａ ｌ ｉ （ ｚｅｄ）カ テ ゴ リ ー と， 「確 信」 （Ｃｏｎｖｉ ｉｏｎ）， 「推 定」 （Ｃｏｎ ｃｔ ｊｅｃｔｕｒｅ） ） ， 「疑 念」 （Ｄｏｕｂｔ ， 「不信」（Ｄｉ ｌ ｉ ｆ ｉ ）を項目とする人称 的 な（Ｐｅｒｓｏｎａｌ ｄ ｓｂｅ ｅ ゴ ）カ ｚｅ テ リ ー と に分 け ら れ る． 後 者 は 「意 ， ｉｏｎ）と「義 務」 （ｏｂｌ ｉｇａｔ ｉｏｎ）の ２ つ の カ テ ゴ リ ー を持 つ 「法 的 意 味」は Ｗｉ 図」 （ｌｎｔｅｎｔ ｌｋｉｎｓ（１９７２） ， ， で は次 に掲 げ る 「機 能 的 意 味 カ テ ゴ リ ー」 （ｃａｔｅｇｏｒ ｉ ｉ ｌ ｍｅａｎｉ ｅｓｏｆｆｕｎｃｔ ｏｎａ ｎｇ） の 一 部 に な っ て い ｌｋｉｎｓ （１９７６） で 独 立 し た カ テ ゴ リ ー に 修 正 さ れ た た が， Ｗｉ ．. 第三の「機能的意味 のカテ ゴリー」 に区分される意味 は 「言語教育 にとっ て非常に重要な 言語 ， ，. によ っ て為 す こ と （ｗｈａｔｗｅ ｄｏｔｈｒｏｕｇｈｌａｎｇｕａｇｅ） と 言 語 によ っ て 報 告 す る こ と （ｗｈａｔｗｅｒｅｐｏｒｔ ｂｙ ｍｅａｎｓｏｆｌａｎｇｕａｇｅ） の 根 本 的 な 区別」 （ 下刃ｉ ｌｋｉ ｎｓ ，１９７６：４１） か ら 生 じる も の と さ れ る． 例 え ば， “Ｔｈｅ ｍａｎａｇｅｒ ｏｒｄｅｒｅｄｔｈ ｄ ｋ ｕｔ ｆ ｈ ’ ’ は命 令 と い う 出 来 事 を 「報 告 して ｔａｕｒａｎｔ ｅ ｒｕｎ ｏ ｏ ｔ ｅｒｅｓ い る」 ｉｎｇ） の で あ っ て “ Ｇｅｔ ｏｕｔ ｏｆｈｅｒご’ や “ Ｔｉｍｅ ｙｏｕｌ ” という命令 を実際に 「発する」 ｔ （ｒｅｐｏｒ ｆ ｔ ｅ ，. ｉ ｉ （ ｌ ｋｉ ｓ ｓｕ ｎｇ）ことと は違う． Ｗｉ ｎｓ が確信 しているところによれば， 言語を通じて何事かを為す能力 ｌ ｉ は， 言語を応用 不能な（ｕｎａｐｐ ｌ ）体系と して会得することよりはるかに重要であるにもかかわ ｃａｂ ｅ らず， 外国語教育 の教材文 は， 報告 （ ｉ ｔ ｉ ｉ ｂ ｒ ｅｐｏｒ ｎｇ） や記述 （ｄｅ ｓ ｃ ｒ ｎｇ） に編りやすく， 学習者 は， “ ” ば Ｔ ｈ ｈ 例え ， ｌｔｈｅｐｏｌ ｅ ｍａｎａｇｅｒｔ ｒｅａｔｅｎｅｄｔｏｃａｌ ｉ ｃｅ の よ う な， あ る 事 柄 を 間 接 的 に叙述 し て い ‘ｌ ’ｌｃａｌ る文 には多く接 して も， 例 え ば， ‘ ｆｙｏｕ ｄｏ口ｔｇｅｔｏｕｔ １ ｌｔｈｅｐｏｌ ｉ ｃｅ” と い う 文 を 行 為 と して ，１ 直接発する体験 は少 ない， という問題点を持 つ． 従っ て 外国語教育が陥りやす いこのような欠点 ， ｌａｂｕｓ の 項 目 を カ テ ゴ ラ イ ズ す る 必 要 が あ る と Ｗｉ を正 す よ う にｓｙｌ ｌｋｉｎｓ は主張するのである ， ． 「機 能 的 意 味」は 大 き く は ６ つ の カ テ ゴ リ ー に 区 分 さ れ て い る そ れ ぞ れ の カ テ ゴ リ ー はさ ら に ， ．. いく つかの機能項目に分割される． 最後に 各機能項目 に対 して 合計２ ６０に上る小項目 が動詞ま ， ， たは名詞 で挙げられている， 最後の小項目まで例示することは繁雑 に過ぎるので ６つのカテゴリー ， とそれぞれに含まれる機能 項目までを下 にまとめて例示 しておきたい ， １． 判 断 ｏ 評 価 （Ｊｕｄｇｅｍｅｎｔａｎｄｅｖａｌｕａｔ ｉｏｎ） ｌｕａｔ ｉｏｎ） １ （ ） 査 定 （Ｖａ ｉｏｎ） （ ２ ） 評 定 （Ｖｅｒｄｉ ｃｔ Ａ ３ （ ） 是 認 （ ｐｐｒｏｖａｌ ） （ ４ ） 否 認 （Ｄｉ ｌ ） ｓａｐｐｒｏｖａ ｉｏｎ） ２． 勧 告 （Ｓｕａｓ ｌｎｄｕｃｅｍｅｎｔ） （ １ ） 誘導 （ ２４. ｉｏｎ） （ ２ ） 強 制 （Ｃｏｍｐｕｌ ｓ.
(8) . ｉ ｉ Ｃｏｍｍｕｎ ｖｅ Ａｐ ｃａｔ ｏａｃｈ の教材編成原理の研究 （下） ｐｒ. ｉｏｎ） ｉ ３ ｃｔ （ ） 予 言 （Ｐｒｅｄ ３．. ｌ 容 （Ｔｏ （ ４ ） 認谷 ｅｒａｎｃｅ）. ） 討 論 （Ａｒｇｕｍｅｎｔ. ｉｏｎ） ｌｎｆｏｒｍａｔ （ １ ） 報知 （. ） （Ａｇｒｅｅｍｅｎｔ ２ （ ） 同意 同意 （. ） ３ ） 反 対 （Ｄｉ ｓａｇｒｅｅｍｅｎｔ （. ｉｏｎ） ４ （ ） 譲 歩 （Ｃｏｎｃｅｓｓ. ｉ ｉｏｎ） ｔ ｉ ｏｎａｌｅｎｑｕｉｒｙ ｅｘｐｏｓ ４， 推 論 ◎説 明 （Ｒａｔ ｉｏｎｓ ） ５． 個 人 感 情 （Ｐｅｒｓｏｎａｌｅｍｏｔ ｉｖｅ） ｉ Ｐ ｉ （ ２ ） 不 快 （Ｎｅｇａｔ １ （ ） 快 （ ｏｓｔｖｅ） ｉ ｌａｔ ｉｏｎａｌｒｅ ） ｏｎｓ ６． 感 情 関 係 （Ｅｍｏｔ ２ ） 同情 ｉｎｇ （Ｓｙｍｐａｔｈｙ） （ 同情 （ １ （ ） 挨 拶 （Ｇｒｅｅｔ ｔｅｒｙ） ｉ （ ４ ） 追 従 （Ｆ１ａｔ ｔｕｄｅ） ３ （ ） 感 謝 （Ｇｒａｔ ｉ ｌ ｉ ｔｙ） ｔ ５ ） 敵 意 （Ｈｏｓ （ ｌａｂｕｓｉｎｖｅｎｔｏｒｙ は区別 されることがある． この点で言 えば， ｌａｂｕｓ とｓｙｌ 先に述べたよう に， ｓｙｌ ｌａｂｕｓｉｎｖｅｎｔｏｒｙ 案 と 呼 ぶ の が 妥 当 で あ る と考 え ら れ ｌａｂｕｓ は， 意 味 に基 礎 を置 い たｓｙｌ ｉｏｎａＩＳｙｌ Ｎｏｔ ｌｋｉｎｓ ｉｏｎ） と格 ・ ｌ に つ い て， Ｗｉ ｌ 付 け （ｇｒａｄｉ ｎｇ） に ｌａｂｕｓ 構 成 の 要 件 で あ る 選 択 （ｓｅ ｅｃｔ る。 従 っ て， ｓｙｌ. ） はごく一般的なことしか述べていない， 以下 にそれを要約的に示 してみる ９７６ （１ ｌ ） の分 析 か ら 始 ま る． （ｃｆ ｌａｂｕｓ 構 成 は， 学 習 者 の 言 語 要 求 （ ａｎｇｕａｇｅｎｅｅｄｓ ． 学 習 者 の言 １ （ ） ｓｙｌ. 語要求 とは，「個人または集団が社会生活を営んでいく上で生じてくる， さま ざまな場面 における言 ９８２：４０ ） である。） ｊｏｈｎｓｏｎ 語使用 に起因する要求」（ ，１ と思 がどんな文を表現したい ２ ） 学習者 っ ているかを予想できない場合でも， 文を生み出す一般 （ 的な文法知識を受 ける ことは可能である。 従って， いろいろな意味の表現形式を教 えることは， 意 ｌａｂｕｓ で あ っ て も 目 標 と な る， 味を重視するｓｙｌ （ ３ ） 言語の学習 は， 文や発話の個別的な獲得ではなく， 言語構造を一般化 した知識 として使いこ なす能力の形 成を目指す． 従っ て， 教授にさいして， 文法については， 文法体系の最 も生産的な面 を焦点化 して教 えること が， 機能については， ある機能 がどのような言語的特徴と頻繁 に結 びつく かを探求 することによっ て， その機能の一般的な表現形式を定めることが， 必要である。. ） （ ４. 選択 （ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ） と配 列 （１刃ｉｌｋｉｎｓ は. ” ｒａｄｉｎｇ” に代 えて “ｏｒｄｅｒ ｉｎｇ” と い う 用 語 を 使 っ て ｇ. ｉ ｉ ｉ ｌ ｔ ｓ ｃ ｎｇｕ ＩＳｙ ｔ ｉｏｎａ ｌ ｌ ）とそれを表現する言語形式（ ａｂｕｓは意味の型（ ｙｐｅ い る）に関 して言 え ば， Ｎｏｔ ｌａｂｕｓ を 構 成 す る 上 で こ ｆｒｍｓ ）と両方の選択を可能にする 従っ て 文法中心または場面 中心のｓｙｌ ｏ ， ， れまで考 えられた基準 は， 廃棄されるのでなく， 新たな意味中心の枠組みの中に組み入 れられる．. ｌａｂｕｓ は， コ ミ ュ ニ ケ ‐ ツ ョ ソ が 行 なわ れ る さ い の 条 件 を 考 慮 し て， た と え同 一 ＩＳｙｌ ｉｏｎａ ま た， Ｎｏｔ. ｉ ｔ ｔ ） に合わ せた適切なスタイル で表現できる ｎｇ ｅ ｓ の機能的意味 であっ ても， 言語使用の実際場面 （ ようにする ことを重視する． ｌ ｉ ） 構成をする方 がよ ｌ ｉ ｃｙｃ ｃ ＩＳｙ ｉ ｌ ｌ ） 構成よりも循環的な （ ｒ ｎｅａ （ ５ ） Ｎｏｔ ｏｎａ ａｂｕｓは， 線条的な （ い． 例 えば， 「許可を求める」という機能的意味 であれ ば， 一度だ け取り上げられるのでなく， 始め. ｌ ｌｄｌ ｕｓｅ ｙｏｕｒｔｅ ｅａｓｅ？” よ う な比 較 的 単 純 な文 で， 次 によ り 進 ん だ 段 階 で ｅｐｈｏｎｅ は“Ｃａｎ／Ｃｏｕ ，ｐｌ ｌ ”ｌ ｗｏｎｄｅｒ ｗｈｅ ｌｏｗ ｍｅｔｏ ｕｓｅ ｙｏｕｒｔｅ ｅｐｈｏｎｅ” の よ う な 複 雑 ｌｄｂｅｓｏ ｋｉ ｔｈｅｒ ｙｏｕ ｗｏｕ ｎｄ ａｓｔｏ ａｌ. な文を提示して， 繰り返 し取り上げるのがよい。 文の難易度は直観的に判断で きる． （ ） 機能を中心に取り上げればそれを表現する文 は幾通りも現れる， ま た， それを適切な場面で ６ 使われる実際の文 で示すとすれ ば， 文の種類 はさらに増 え文法的にはそれだ け複雑 になる こと が考 ２５.
(9) . 小山内. 洗. えられ る． このよ うな複雑 さを避 ける ため に 初め の段 階 は文法 中心 後の段 階 は機能 中心で ， ， ｌ ｌ ｓｙ ａｂｕｓを構成する方法が考 えられる， ｉｏｎａＩＳｙｌ 見 て き た よ う に， Ｎｏｔ ｌａｂｕｓ は （ ）言 語 の 意 味 を ｓｙｌ ｌａｂｕｓ 構 成 の 中 心 要 素 に据 え た こ と ， １ ， （ ２ ）具体的には， 意味を概念的な意味 （ ｉ ｄｅａ ｉ ｌｍｅａｎｉｎｇ）， 法 的 な意 味 （ｍｏｄａｌ ｍｅａｎｉｎｇ） 、機 能 ｔ ｏｎａ ， 的な意味 （ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ ｍｅａｎ ｉ ｎｇ） の３つの領域に分 けて それぞれの領域で意味を下位区分. して項 ， 目化 したこと，（ ３ ）とりわ け， 機能的な意味 を重視して 同一の機能でも場面に適 したスタイ ルで表 ， 現できる能力をつ ける教材作成を可能 にしようとしたこと （ ）選択ｏ配列 の基準 については， これ ， ４ まで考 えられてきた基準を生かすと して 一般化された言語運用能力をつ けるために 前段 は文法 ， ， 中心， 後段 は機能中心というｓｙｌ ｌａｂｕｓ 構 成 を 示 唆 し た こ と な ど の 特 徴 を 持 つ の で あ る そ こ に は ， ． ｉ 前稿で述べた Ａｕｓ ｔ ｎ の言語行為論が色濃く反映していることは言うまでもない 次節で は こうし ． ， ｉｏｎａ ＩＳｙ た特 徴 点 を 持 つ Ｎｏｔ ｌ ｌ ａｂｕｓに対するいくつかの批判意見を紹介した上で その評価 にかか ， わる意見を述べ てみたい．. ３ Ｎｏｔ ｉｏｎａ ＩＳｙｌ ｌ ａｂｕｓ に対 す る 批 判 と して， Ｓｔ ｔｏｎ（１９７７） ｒａｔ ） ｓｔｏｎ （１９８１） ， Ｍｃｋａｙ （１９８０ ， Ｐａｕｌ ， Ｔｏｎｇｕｅ ＆ Ｇｉ ｂｂｏｎｓ（１９８２） の ４ つ の 意 見 を 取 り 上 げ そ れ ぞ れ の 要 点 を 述 べ て み る ま ず Ｓｔ ｔ ｔ ｒ ａ ｏｎ ， ． ， （１９７７） は， （ １ ）言語伝達能力 （ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）， 発 話 規 則 （ｓｐｅａｋｉｎｇｒｕｌｅｓ） 言 語 の ，. 形式と機能 について現在まだ研究不足であること （ ）学習者 にかける負担が大きいこと （ ）学習者 ， ２ ， ３ の母 国語 と英語 の間 の文化 的衝突 を扱 い得 ないこ と な どの理 由を挙 げて 構造・場面 中心の ， ， ｌ ｌ ｓ ａｂｕｓ が古くなっ たと見る のは早計であり， 機能中心 のｓ ｙ ｌ ｌ ａｂｕｓに与 える場所を間違わないよう ｙ にすべきだ， と主張した． 次 に， Ｍｃｋａｙ（ １９８０ ） は，（ １ ）概念や機能 の項目の数が多す ぎて選択が困難なこと （ ）各項目の定 ， ２ 義 が 不 明 確 で， 例 え ば あ る 表 現 が 機 能 上 ”ｃｏｍｍａｎｄ” な の か そ れ と も ” ｗａｒｎｉ “ ｎｇ なのか判 断でき ないことがあり， 結局 はそれを教師の直観で決め ざるを得ないこと （ ） １ ３ つの概念や機能を表 現する ， 形式は多様なので， どの表 現形式を取 るかに迷う場合がある などを Ｎｏ ｉ ｌａｂｕｓ の問題点 ＩＳｙｌ ｔ ｏｎａ ， と して 指 摘 し た， （た だ し， Ｍｃｋａｙ は Ｎｏｔ ｉｏｎａ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ のメ リ ッ ト に つ い て も 非 常 に示 唆 に富 む 意見を述べて いる．） ｌ ま た， Ｐａｕ ｔｏｎ （１９８１） は極 め て 断 定 的 に 「ノ ー シ ョ ナ ル ｏ ア プ ロ ー チ一 本 や り で 行 く こ と に ｓ ， ，. 私 は以下の理由で根本的に反対である． 言語形式 は生成的だが概念 はそうではない 言語 において ． 機能を形式か ら引 き離すこと は事実できないのであるから ｓｙ ｌ ａｂｕｓを有限個 の機能に沿って組織 ， ｌ するより は， 無限の意味と多くの機能を生成することができる言語形 式に沿 て組織するほうが っ ， 私 には納得が行く．」 最後に， Ｔｏｎｇｕｅ＆ Ｇｉ ｂｂｏｎｓ（ １９８２ ） は， １９７ ０年代の言語教育の主要 な発展動 向として ＥＳＰ へ ， の関心の高まりと相ま って， 学習者の要求と興味 に焦点を当てるようになっ たこと は確かだが 「学 ， 習者の要求と興 味」はあくまで ＥＳＰ の領域でのみ言い得ることであり 要求と将来志向を確認でき ， な い ＥＧＰ の 学 習 者 に Ｎｏｔ ｉｏｎａ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ は適 しない と結論づ けた ， ． 以 上 の 批 判 意 見 か ら Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙ ｌ ｌ ａｂｕｓの問題点として以下 の３点を引き出すことができる ． ２６.
(10) . ｉ ｉ Ｃｏｍｍｕｎ ｃａｔ ｖｅ Ａｐ ｒｏａｃｈの教材編成原理の研究 （下） ｐ. ・ １ ） 概念と機能の区別の根拠が不明確である （ ． が ｌ ｌ ｂ を構成すると （ ２ ） 概念や機能中心でｓｙ ａ ｕｓ ， １つの概念または機能に複数の構造 対応するの で， 構造の系統的な指導 ができない． ３ ） 学習者の要求や興味を特定できなし・ （ ， 一般的な英語教育には適しない． １ ）の用語 上の問 紙数に限り があるので， 以上の問題点について手 短 に私見を述べてみる． まず，（ 題 で あ る が， ｊｏｈｎｓｏｎ ＆ Ｍｏｒｒｏｗ （１９８１） 及 びＪｏｈｎｓｏｎ（１９８２） を 参 考 に して 次 の よ う に考 え て み れ ｌ ｌｃｏｍｅ ｔｏｍｏｒｒｏｗ ” と い う 文 で， ば， 不明な点はかなりの程度明らかになる． 例えば， “Ｙｏｕ ｗｉ ” “ ｌ 及 び “ｔｏｍｏｒ ｌ ｒｏｗ“ で 表 さ れ て い る． ） はそ れ ぞ れ ｗｉ 「未 来」 及 び 「時 点」 と い う 概 念 （ｃｏｎｃｅｐｔ. このような語または文法的 な手段で表 される 「概念」 を項目化 したのが 「意味－文法カテ ゴリー」 である， しかし， このように概念的な意味の観点から上の文を分析しただ けでは， この文がどんな ｉ ｆｕｎｃ ｔ ） であり， 「伝達機 ｏｎ 用途を持つのかを明らかにできない． ある文の用途とはその文の機能 （ 能のカテ ゴリー」に収められたのは， 文の用途の項目に他ならないのである． そして， 「概念」と「機 ｉ ｔ ） が使われているのである． ｏｎ 能」 を包括する， 上意の用語 として 「観念」（ｎｏ Ｉ が可能かどうかという問題は ｉ ｌ Ｎ Ｓ ｌ ｂ （ ２ ）の ｏｔｏｎａ ｙ ａ ｕ ｓで構造の系統的な指導 ， 「然り」 と答える他 ＩＳｙ ｉｏｎａ ｌ ｌ は な い． Ｎｏｔ ａｂｕｓは， 言語学習を「実用」に関係づ けようとしている学習者 には， 非常 に. ｌ ｌ ａｂｕｓである， 基礎的な英語力 がある成人学習者向 けの教材として執 興味深い教材を用意 できるｓｙ ｉ ｔ ） はそれを裏付 けている． どちらも英語の機能的 １９７９ ） やＷｈ １ ９７ ９＆１９８０ ｅ（ 筆されたｊｏｈｎｎｓｏｎ（ な意味を軸 にして， イギリスの生活場面を豊富 に取り上げ， 上品な口語スタイルの英語を練習でき る よ う に編 成 さ れて いる．. しかし， 英語の基本的な構 造を身につ けることが当面の課題である初級者用の教材を作成する場. ｌａｂｕｓ の「文 ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の ス ト レー ト な適 用 は 無 理 だ ろ う， そ の 場 合 は， Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙｌ 合 は， Ｎｏｔ. 法だ けでなく， 文の用途 （機能） をも教 える言語教育」 という目標は生かして， 項目の配列 は文法 ｉ Ｉ ｔ ｃａ 構造中心 にして， それに機能を 「交配」 することが必要である． つまり， 見掛 けは Ｇｒａｍｍａ Ｓｙ ｌ ｌ ａｂｕｓで あっても， その内実において文脈や場面 に合わせ た文の使用練習 が十 分できるように， ｉ ＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の 目 標 を 受 け継 い ｏｎａ 「機 能 的 に補 強 す る」 の で あ る． こ の よ う に， 初 級 段 階 で は， Ｎｏｔ ｉ ｌ ｌ だ Ｃｏｍｍｕｎｉ ｃａｔ ｖｅ ＳｔｒｕｃｔｕｒａＩＳｙ ａｂｕｓを採用するの が妥当と思われる．. ｌ ｋ ｉ １ ｌ ｌ ｎｓ自身 が「１ ａｂｕｓ を機能中心に構成することの問題 は， Ｗｉ （ ３ ）の一般的な英語教育のｓｙ ，２歳 ” “ ＆ ｉ ｈ の 子 供 の 詳 細 な ｎｅｅｄｓａｎａｌｙｓｉｓ を試みよう とするのは ， 全く非現実的なことだ」（ｎｊｏ ｎｓｏｎ. ｉ て い る． や はり “ｎｅｅｄｓａｎａｌ ｓ” が不 可 能 な学 Ｐｏｒ ｙｓ ｔｅｒ ，１９８３：２８） と言 っ て， そ の不 適 切 さ を 認 め ｌ ｌａｂｕｓ ｌ ｌ ｉ ｔｕｒａＩＳｙ ｒｕｃ ａｂｕｓ が適 当 で あ る， こ のｓｙ ｖｅＳｔ 習者 に対 しては，す ぐ 上 で 触 れ た Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔ. は， 基本的にはこの稿の１節で述べた基準で語及 び文法事項を選択◎配列する， いわゆる構造中心 ｌａｂｕｓ で あ る． し か し， 項 目 の 選 択 に 当 た っ て は 「コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 上 の 有 用 性」 （ｃｏｍ‐ のｓｙｌ ｉｏｎａｌｈｏｎｅｓ ｔｙ） ｔｕａｔ ｉｖｅｕ ｌ ｉ ｉ ｔ ｔ ）を最大限に考慮し 配列に当たって は「場面上の適切 さ」 （ｓｉ ｍｕｎｉｃａｔ ｙ. ， ｌ ｌ ａｂｕｓを構成するのである． そして， このような を損なわない言語活動 ができるように配慮して，ｓｙ. ｌｏｇｙ の 面 で 重 視 して 提 示◎ ｌａｂｕｓ に基 づ い て 執 筆 さ れ た教 材 を， 下 に掲 げる よ う な 点 を ｍｅｔｈｏｄｏ ｓｙｌ. ３ ）のような学習者 に対処する最善のア プローチと考 えられる， 練習することが，（ １ （ ） 目標言語 に対して， 広範囲に触れて， それを使う多くの機会 ２ （） 学習者の主体的な活動 ３ （ ） 成就感 と教師の確信によっ て絶 えず励まされることから生まれる， 暖かく， 積極的な教室の ２７.
(11) . 小山内. 洗. 雰囲気． 以 上 述 べ て き た よ う に Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙ ｌ ｌ ａｂｕｓの適用範 囲に限界があるのは事実である． では 最終 ， ， 的 に そ のメ リ ッ ト を ど の 点 に認 め る こ と が で きる だ ろ う か ．. 新しい言語理論が生まれれば， 当然それを言語教育 に生かす方途が講じられる 前稿で取り上 げ ， た言語理論 は， いずれも言語の形式と使用場面の関係 を強く意識して いた そのような言語理論の ． 教育的加工 の－形態として生まれた Ｎｏ ｌａｂｕｓ は 発話のスタイルの適切な選択という課 ｉ ＩＳｙｌ ｔ ｏｎａ ， 題をその構成の中に位置づ けている． これ は 言語使用 の実際場面を予想 して言語の形 式を選択す ， るという課題であるが， 従来のｓｙ ｌ ｌ ａｂｕｓ構成論の枠内で はその課題を達成する教材を編成する具体 策 を 示 す こ と が で き な か っ た， Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙ ｌ ｌ ａｂｕ ｓは， 文を正 しく作りかつそれを適切に使う複合 的 な言 語 伝 達 能 力 を高 め る ため の， 新 た な視 点 に立っ た教 材編 成 の 必 要 性 を 訴 えた Ｎｏ ｉ ｔ Ｉ ｏｎａ ， Ｓｙｌ ｌａｂｕｓ の大きなメリ ッ トは 教材編成 に新たな視点を提 供 し それを活性化 した点にあると 言え ， ， る だ ろ う， Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙ ｌ ｌ ａｂｕ ｓ が最も貢献すると思われるの は. ， 場面を特定した教 材を編成する場合である． 前掲 した Ｍｃｋａｙ（ １９８０ ）も， 多くの問題点を指摘 した反面で， 例えば「電話の応答」 「インタ ビュ ー 、 「報告書の作成」 など 特定の種類 と長さの談話 に目標を限定 した教材を考案するとき の実施」 ， ， ． ， Ｎｏｔ ｉｏｎａ ＩＳｙ ｌ ｌ ａｂｕｓの有効性が大きいことを認めている． 「電話の応答」 に関して は 現に筆者が見 ， た範囲でも， Ｆｏｘ（ １９７８ ）のような興味深い教材がある， また， 筆者自身いま「釧路を紹介する英会 話教材」 を構想中だが， このような場合 にも Ｎｏ ｌａｂｕｓ は有効な拠り所となる ｉ ｔ ＩＳｙｌ ｏｎａ ． しかし， 上 に挙げたような特定 の談話 に限るとしても その談話がどのような機能的意味 の連続 ， から構成されているかということの分析と ある機能的意味の表現 に最もふさわ しい言語の構造（例 ， えば， 「指示」 という機能に対する 「命令形」 という構造のような） の発見の積み重ね が必要なこと は言 うま で も な い． 従 っ て， Ｎｏｔ ｉｏｎａＩＳｙｌ ｌａｂｕｓ の 役 目 が 終 わ っ た と は言 え な い の で あ っ て 冒 頭 に ，. ｉ ｉ 掲げた“ａｓｔｒｏｎｇ ａｉ ｒｏｆｓｃｅｐｔ ｃ ｓｍ ” と い う 懐 疑 論 はま だ 否 定 さ れ て 然 る べ き な の で あ る. ．. Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｓ. Ａｎｔｈｏｎｙ ｔｈｅｄ １ ｌ ｌ（ ， Ｅ． Ｍ．（１９７３） ｑｕｅ ｅｎ ａｎｄ Ｒ． Ｎ． Ｃａｍｐｂｅ ． Ａｐｐｒｏａｃｈ ） ｅｄｓ ， Ｍｅ ． ｌｎ Ｈ． Ｂ． ＡＩ ，ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｉ ． ， 雷ｍ 物物ｇ Ｅ７ ２ ｓα 秘 の７ す ｄＥ ｇ／ゐねα ２ｄＬα ７ ２郡媛肥 ′Ａ ＢＯＯた け 尺ｅｑｄ ２ ｌｈ ｉ：Ｔａｔ れｇ ａ ＭｃＧｒａｗ－ ． Ｎｅｗ Ｄｅ ，ｎ ｄ Ｈｉ ｌ ｌ ． Ａｕｓ ｉｎ ｔ メ ズ物 報酬ゐ，２ｎｄ Ｅｄ ２ カｇｓｚ ｉ ｉ ク ｔｙ Ｐｒｅｓ ，Ｊ ，Ｌ，（１９７６）， 嵐ｏｗ わ Ｄｏ ７７ ｖｅｒ ｓ ｓ ， ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎ ． Ｂａｒｎｅ ｉ ｔ ｔ ｌａｎｄＦｕｎｃ ｉ ＩＡｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｔ ｏｎａ ｏｎａ Ａ 〆 尺〃のβｗ ｑ ） ，Ｊ ．（１９８１）． Ｎｏｔ れ れ ｚ ‘ ｆＡ肋 滋α ． 工ｎ Ｒ．Ｂ．Ｋａｐｌａｎ（ｅｄ ． ， ＬＺ“ｇｚ Ｚ ‘ ｓ瓦じ ｓ ヱ９８０ ． Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｈｏｕｓｅ ・ Ｂｒｕｍ負ｔ ）（１９７９） 膨 ｃｏ伽伽粥２たαおりｇ ＡＰカメｍじあ わ Ｌα７ ．ａｎｄＪｏｈｎｓｏｎ ２ｇ“αｇｅ ｚｅα魂物ｇ ，Ｃ，Ｊ ，Ｋ．（ｅｄｓ ． ． ， ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉ ｉ ｔｙ Ｐｒｅ ｒｓ ｖｅ ｓｓ ． Ｂｒｕｍｆ ｉ ｔ Ｚ １ｍｃ煽れｇ′ ７７惚 尺ひ ２ ｚ ‘ｍｍ瓦り８ Ｍ鑑肋メ ′ ７ ２ＬＱ７ ２ ｏ ｏ ．（１９８４） ． Ｃのれ“ ｇ加肥 ７ ，Ｃ ｇ ｙＺ 〃ｑｆ Ｆ卿 鋤 け α ′ ７ ２ｄ Ａα”ｍの ． Ｃａｍｂｒ ｉｄｇｅ Ｕｎ ｉｖｅｒ ｉ ｔｙ Ｐｒｅｓ ｓ ｓ ． Ｃｈｅｒ ｒｙ ） ２ Ｃｏ“”欄”“餌”ｏ ｉ Ｚ ７ ２′ Ａ Ｒ勿 れ夕 Ｅｄ ． ０れ 揺粥？ｍ７ ，Ｃ．（１９７８ ｃ ｓ粥，３ｒｄ］ ｓｓ ，Ａ Ｓ“〆兜“ ”“〆 Ａ Ｃ“Ｚ ， Ｍ．１ ，Ｔ．Ｐｒｅ ， Ｃｈｏｍｓｋｙ Ｎ １ ９ ６ ５ Ａ （ Ｚ ） 乃のか げ 汐れ云解． Ｍ．１ Ｔ ． ＳＰβｃｓ ザ 物８ ７ ｓ ， ． ．Ｔ．Ｐｒｅｓ ． Ｃｏｒｄｅｒ ｉ ”の２ ７ ２ ｚ ‘お産ｃ ｅｄ ＬＺ ｓ ｎ Ｂｏｏｋｓ ｇ ＡカメＺ ｇ ． ／““〆 ，Ｓ．Ｐ．（１９７３） ． Ｐｅｎｇｕ ． ‘ ‘ＴＥＬＥＦＵＮ： Ａ Ｐｒａ ｍａｔ Ｆｏｘ １ ９ ８ ７ Ｊ （ ） ” ｉ Ａ ｈ Ｆ ｔ ｉｏｎａ Ｉ Ｌｅａｒｎ ｉｎｇ Ｍａｔ ｃ ｒ ｏ ａ ｃ ｉａ ｌ ｇ ｕ ｎｃｔ ｏ ． ｌｏｐｍｅｎｔ ，． ｐｐ ｅｒ ｓ Ｄｅｖｅ ． 刀霜ＯＬ Ｑ””“βのｉ Ｖ Ｉ １ ２ Ｎ ３ Ｏ ｏ ． ． ． ， ， “Ｔｈｅ Ｆｕｎｃｔ Ｇｅｒｍａ ｉｎ “ ｉｏｎａ ＩＡｐｐｒｏａｃｈｔｏ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈ ｉｎｇ ｄ ． ，Ｃ．（１９８２） ２ ８ Ｍｏ ｅγ ” Ｌｑ ７ ２ ． ７７ ｇ”唯ぽ力“留錫， ２８.
(12) . ｉ ｉ Ｃｏｍｍｕｎ ｃａｔ ｖｅ Ａｐｐ ｒ ｏａｃｈの教材編成原理の研究 （下） ｌ Ｖｏ ． ，１ ．６６ ，Ｎｏ ｄ １９７３） ｌ ｌ ｉ ｄａｙ ｓ ｑｆ Ｌαれｇ””ｇＢ Ｈａ ， ｓＺ“ 豹ｇ Ｆメ粥 加” ． Ｌｏｎｄｏｎ：Ｅｄｗａｒｄ Ａｒｎｏｌ ， Ｅゆ廟傷如ｌ ， Ｍ．Ａ．Ｋ．（ Ｚ め す Ｚ ｄ ｓ Ｚ Ｚ Ｈ ． ｉ ｄ Ｂ Ｐ ｄ ） ｌ ≠ Ｓ じぶ ｉ Ｃ Ｊ ｓ ｏ ｃ れｇ ｚ ｉ ｔ ｍ ｅ ｓ（ ｅ Ｃ ｎ Ｏ ｔ ｒ ｅａ ｏ ｃ ｅ ｎｊ Ｄ Ｈ １ ９ ７ １ ｅ ｏ ｍ ｅ ｅ ｎ Ｈｙｍｅｓ ｕ ｃ ａ ｖ ） ｏ ｍｍ ｎ （ ｐ ｎ ． ． ・ ， ． ． ． ，， ． ｉ Ｂ ｋ Ｐ Ｚ ＳＢ Ｚ ｕ ｎ ｏ ｏ ｓ ｅ ｎ ７ ２ｇ ｓ ＢＣ ｅｄ 尺８α〆Ｚ ｇ ． ． わｅ ＣＺ １９８１ ｓ ｓγの 胤 Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ ） ｑ ”“”化のＺの２ 勿 云 ）（ ｅｄｓ ． ｊｏｈｎｓｏｎ ． Ｃの偽タ ． ，Ｋ，ａｎｄ Ｍｏｒｒｏｗ，Ｋ．（ ｏｘｆｏｒｄ：Ｐｅｒｇａｍｏｎ Ｐｒｅｓ Ｍ鑑 ん ｄ わ ｓ ｄ 牝のれ８ 勧群αも鷹 Ｄ ｏ Ｃ ｏ ２ ７ ２ Ｋ １ ９ ８ 卿 恋 α ， ｅ ｓ ２ ） の溺粥粥 Ｊｏｈｎｓｏｎ （ ． ． ． ， ｔ ）（１９８３） ｅｒ（ｅｄｓ Ｚ ′毎虎‘ ｓ “γ ８ 丁〆貌ｄ ｓ ｓ猪Ｚ Ｂ Ｆｚ ‘ ｓ名れ′ Ｐｏ ． ． ｓ Ｄｅ ｊｏｈｎｓｏｎ ． ｌｎｊｏｈｎｓｏｎａｎｄＰｏｒ ｙ ． Ｓ ，Ｋ，（１９８３） 北 瓦 乙 疏勿 Ｃ Ｚ Ｒ ９ ８ ３ 群れ Ｄ ｄ １ 解 α れ 卿彩 鋤 ） Ｐ ｏ 綿 鯵 α ） （ ７ ｈ Ｋ ｄ Ｓ 朔朔 ｔ （ のめβ ２ ｇ ｇ Ｂ ｊｏ ｎｓｏｎ ｏｒｅｒ ， Ｌｏｎｄｏｎ： ， ． ， ， ｅｓ ， ， ａｎ Ａｃａｄｅｍｉ ｓ ｃ Ｐｒｅｓ ． ｉ ｉ ｔｙ Ｐｒｅｓ ｉ ｄｇｅ Ｕｎ ｓ ／ Ｚ ｓ 税 Ｚ ｖｅｒ Ｋ １ ９ ８ ２ ７ば“αｇＢ 苫ｇｑｃ蹴れｇ （ ） Ｏ那 加 Ｌα ｊｏｎｅｓ 粥 ｚ ‘ ” ． ， Ｃａｍｂｒ ． ， ， ｉ ｉ ｔ ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎ ０ Ｌα ≧ ｓ ｓ ｄ Ｆ ｒ 粥 〆 ” ｖ ｅ 品 ” 〆 ｙ Ｐｒｅｓ Ｒ Ｓ ７ ２ ｚ ｍ ｅ Ｋｒｅｓ Ｇ １ ９ ７ ６ ノ 姻 の α 梓 ｚ ‘ ” ２ （ ） ｒ ｇ ｇ ． α ７ ２ ｓ の ． 婚 ． ， ． ． ‘ ‘ ” 跨Ｂ ルイ ｄ ｌ ↑ ｈ ル 生 ｈ ｉ Ｍ ｔ Ｌ Ｔ ｏｄｅγれ ｏｇｙお ７ ｄｅａｎ ｄハ Ｍ ｉｎｇ ｉ － ｅａｃ ｎｇ ｅ ｏ ｏ Ｆ ｎ ｕ ａ ｅ Ｔ １ ９ ８ ０ ｎ ａ ｌ Ｕ Ｖ ｎ ） Ｌｉ ｒ ｍ ａ ｇ ｔ ｔ （ ｇ ｏ ｅｗｏｏｄ ． ． ． ， ４ Ｎ ４ １ 乙の２ｇ”αｇＢ 膚”γ ７ｍ乙 ＶＯ，６， ｏ ，， ｉ ｉ ｉ ｄｇｅ Ｕｎ ｔｙＰｒｅ ｓｓ 「 ｓ ｖｅｒ １９８１） ７ ２ Ｌｉ ｌ Ｂ７ Ｂαｃカメ ⑦“ ２ ｚ ‘”化のれＢ乙の２ｇ“”ｇ ｇ′ Ａれ 左材ｍｄ“ば幻” ， ｔ ｔ ， Ｃａｍｂｒ ｅｗｏｏｄ ， Ｃｏ“ ，Ｖ．（ ｉ ｌ ｆ Ｃ ｆ ｔ ｄ Ｌ ｔ Ｌ ｎ 粥 ｒ ｄ ｒ ｎ ｏ ｒ ｍａ ｏ ｎｏ Ｚ ｓ た ” β お ｎ ｒ ｅ ｏ 北の ｏ ｎ ： ｅ Ｃ ｓ ｏ ｎ ｄ １ ９ ８ ２ γ 難 の 乞 ” ” ｅ ｏ ｅ Ｈ Ｎ ） の ２ 乞 ｇ Ｌｕｎｔ ｚ 輝 ）（ ｇ ｏ “ ⑦ ？ “ ‘ （ ， ． ， ． ， ｅ， ｉ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈ ｃｈ ｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒ ． Ａ”α罵声 Ｌ 効力 Ｆ ９ ６ い １ ５ Ｍａｃｋｅｙ ） （ ｍ ｌ ｚ ‘ α Ｂ ｍ ｇ ｇ 堰 ． ，Ｌｏｎｇｍａｎ ． ， ． ． “ “な ‘ ‘０ｎ Ｎｏｔ Ｉ Ｍｏｄｅ打ｚ Ｌα”＃‘ ｌ ｌ ＩＳｙ ｂｕｓｅ ｉ ”耳Ｂノｏ鋳物 錫 ＶＯ Ｓ Ｌ １ ９ ８ ０ ｓ Ｂ Ｍｃｋａｙ ａ （ ） ｏ ｎ ａ ．６４ ．２ ． ， Ｎｏ ， ． ， ， ， Ｐ ｉ ｉ ｉ ｄ Ｕ Ｃ ｂ ｔ たの ヱ Ｃ ｒ ｅ ｓ ｓ １９７９） ｓｙ ｚ ‘ ？ ２ Ｂ ， ａｍ ｒ ｇｅ ｎｖｅｒ Ｍｏｒ ． ｒｏｗ，Ｋ．ａｎｄｊｏｈｎｓｏｎ ． の？伽２ ，Ｋ，（ ｉ ｉ ｉ ｄｇｅ Ｕｎ ｔｙ Ｐｒｅｓ ｓ ｓ ｖｅｒ Ｍｏｒ ‘れたのＢ ａ Ｃａｍｂｒ ｒｏｗ，Ｋ ａｎｄｊｏｈｎｓｏｎ ． ． Ｃの”“” ，Ｋ，（１９８〇） Ｐｒｅｓ ｉ ｉ ｂ ｉ ｄ Ｕ ｔ Ｃ ｓ お 川 め Ｄ ｎ ｅ ｒ ｓ Ｃ ｒ ｅ ｖ ａｍ １ ９ ８ ｙ Ｍｕｎｂｙ ７ 辺 影 響 ） り Ｂ Ｓ ｇ の ” “ 粥 ｃ α ｚ 榔 Ｂ ２ Ｊ （ ． ． ． ，． “ ”Ｎｏｔ Ｚ ぎ Ｉ “ お Ｚ 防 ′ α乙 が ｓ ｉ れ ｚｄｓ Ｃ ｌ ｌ “ｇ ｅ ｉｏｎａ ＩＳｙ ｔ 妙 Ｂｄ ｓ ｌ ｅｄ：ＳｏｍｅＣｏｍｍｅｎｔ Ｐａｕ ａｂｕｓｅｓＲｅｖｉ ｓ ｔｏｎ ， ．２ ，ＶＯ ，Ｎｏ ． ＡＰ ｓ ， ，Ｃ，Ｂ．（１９８１） Ｉ ． ” “ 「 ｂｌ ｉ Ｐａｒ ｔｌ ａｎｄ Ｂｉ Ｂαｃ力綱ｇ ｌ ｏｇｒａｐｈｙ ｓｉｎ ＥＬＴ ｏｐ １ ｍｅｎｔ Ｒｏｂｅｒ ｔ ， 乙αれｇ“”ｇＢ ７ ， ｓ ， Ｒｅｃｅｎｔ Ｄｅｖｅ ． Ｔ．（１９８２） ，ｊ Ａｐｒ ｉ ｌ ， ” “ ｌｙ ｌ ｔｌ ｌ ７ ２ １９８２） ｎ ＥＬＴ Ｐａｒ Ｒｏｂｅｒ ｓｉ ｇｚ焔耳Ｂ Ｂαｃ触れ多 ｊｕ ｔ ｏｐｍｅｎｔ ， ｓ ． 乙α ， ＲｅｃｅｎｔＤｅｖｅ ，Ｔ．（ ，ｊ ｉ ｌ Ｚ Ａ ｄ ｄ 乃 〆 α ば “ ｅｓ ｅｙ Ｃ ｓｏｎ－Ｗｒ 煽 Ｚ ｍ ｏ “ 俊 Ｃ Ｂ Ｃ のれ の ｓ ｓ ２ １ ９ ８ ３ 宅 ｏ ” ” ｉ Ｓ ′ Ｂ Ｓａｖ ） の ゑ Ｂ Ｂ 児 じ Ｂ ” ” ” ｃ ｅ ” ｊ （ ” ． ． ｇｎｏｎ ． ｏ“ ， ，． Ｐ ｉ ｉ ｆ ｄ Ｕ ｔ ｏ 肋“ｇ ｒ ｅ ｓ ｓ Ｌ Ｃ ｅ ｒ ｓ Ｚ ｘ ｏ ｒ ｎ ｖ 凡 〆 加 ｙ Ｈ １ ９ ８ ３ ｚ ‘ α Ｂ Ｂ の ｓ ｆ α ７ ２ Ｈ ） ０ ７ ２ ｃ ｅ 髭 Ｓｔｅ ． “ ２ ８ ７ １ （ ｇ ‘ ” ” ｇ ｑ ｒｎ ， ． ， ． ． ” ” ｌ ｌ ｔ ｉｖｅ Ｓｙ ｉ ｎｌ ｓＰ１ ａｃｅ ｔ ａｂｕｓｉ Ｓｔ ｃａｔ ，２ ． ］ ｍｍｕｎｉ ｔｏｎ ｎｇｔｈｅ Ｃｏ ．１１ ｒａｔ ． ＴＥｓｏ乙 Ｑ””“〃γあ ， ＶＯＩ ，Ｎｏ ． Ｐｕｔ ，Ｆ．（１９７７） ｉ ｌ ｌ ｆ ｄ ｄ ｉ ｉ ｔｓｙｓ ｔｅｍ ｏｒ ｍｏ ｅ ｕａｇｅ ｅａｒｎｎｇ ｂｙ ｆ Ｅ ｔ ｒ ｎ ａ ｎ ｏ ｌ ｉ ／ Ｄ ｆ ｔ ｔ ｃ ｒ ｅ Ｌ Ｍ １ ９ ７ ３ ｕ ｎ ｇ ｕ ｒ ｏ ｅ ａ ｎ ｉｍ，Ｊ ） ａ Ｔｒ ｕ ｎ ｅｏ （ ａ ｒ ｐ ， ， ． ． １９７９） ｉ ）（ ｔａｎｄＪｏｈｎｓｏｎ （ ｌ ｅｄｓ ｔ ） ｒａｃｔ ａｄｕ ｓ（ ｅｘｔ ． ， ， 工ｎ Ｂｒｕｍｆ １９７９） Ｂ 五ｔａｎｄＪｏｈｎｓｏｎ （ 工 ）（ ｌ ｈ ｌ ｄ Ｌ ｔ ｈ Ｔ ｈ ） ｅｄｓ ｔ Ｔ ｒ ｕｍ （ ｅｖｅ ｅｘｒａｃ ． ｎ ｅ ｒｅｓ ｏ ． ， ｖａｎ Ｅｋ，Ｊ ，（１９７５）． ｉｖｅｒ ｉ ｆ 物 ｏ ｔｙ Ｐｒｅｓ Ａ 雷 ｓ ｓ 露 脳 毎 郷 ｏ ｒｄ Ｕｎ Ｂな ｘ 魂痴 乙 Ｂ α Ｈ Ｇ 元 １ ９ ７ １ ｓ′ γ Ｂ 夕 湯 （ ） Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ Ｂ ． の増加耳 ｍ ｇ ． ， ， ， Ｐ ｉ ‐乙の増加ｇＢα ｆ ｄ Ｕ ｉ ｏ ｔ Ｚ 川 ｒ Ｃ の ｅ ｓ ｓ ｒ ｓ 雷 魔物 ｒ ｎ ｖ ｅ × ｏ ｏ ｙ Ｈ Ｇ １ ９ ７ ８ ｃ ７ ２ の れ “ 粥 駅ｉ ｄｄｏｗｓｏｎ ） ｓ Ｂ ｃ （ α ， ｇ ． ． ， ． ． ｉｖｅｒ Ｚ ｔｙ Ｐｒｅｅｓ ｓ １９７９ ｚ癖Ｚ ｃ ｓ ７ １ｇ いｉｄｄｏｗｓｏｎ ） ｅｄ ＬＺ ｓ 粥 ＡカメＺ ． フ倣お” ， ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎ ． Ｅゆか ，日，Ｇ．（ ｌ Ｓｕｎｂｕｒｙ－ｏｎ－Ｔｈａｍｅｓ： Ｎｅ Ｚ ＺｄのＺ 応力 ｃ ｎ 〆 Ｅ ｓ ｏ Ｚ Ｆ ｏ ７ Ｒ Ｖ １ ９ ７ ９ Ｚ ｏ ｈ ｉ ｒ ｏ ７ ｓ ？ Ｗ， １ （ ） ７ ｔ Ｏ ” ２ “ ” Ｃ ． ｇ ｅ ． ． ， ． ， ｌ Ｚ加”ｏ児 Ｓｕｎｂｕｒｙ－ｏｎ－Ｔｈａｍｅｓ：Ｎｅ ｓｏｎ １９７９） Ｗｒ ｈ ｉ Ｏ ２ ｔ ‘ ； ２ ｃねｏ”α／ Ｅ７ ｇ偽れ′ Ｅ幼Ｚ ． ｅ ． Ｆｚ ，Ｒ．Ｖ．（ ｉ ｌ Ｄｅｓ Ｓ ｌ ｂ ｌ ｉ ｈ Ｌ ｄ Ｅ ｌ ｔ ｌ Ｄ ｕ ｓ Ｃ ｉ ｕ ｅ ａ １９８３） ｎｇ ｓ ａｎｇ ａｇ ｙ ｇｎ ｈ ｉ Ｗｒ ｒｃｕｕｍ ｅｖｅｏｐｍｅｎ ａｎ ｔ ． ｌｎ Ｊｏｈｎｓｏｎ ａｎｄ ｅ ． ｕｒ ， Ｒ， Ｖ．（ Ｐｏｒ ｔ ）（１９８３） ｅｒ（ｅｄｓ ， ． ） ｌ ｌａｂｕｓｅｓ ｉ ＩＳｙ ｉ ｉ ｌ ｔｕａｔ Ａ １ ９ ２ ｏｎａ ７ Ｄ 新′ ｉ ｌｋｉｎｓ ｏｎａｌａｎｄ Ｎｏｔ （ ） ｃａ ， ． ｌｎ Ｂｒｕｍ丘ｔａｎｄｊｏｈｎｓｏｎ（ｅｄｓ ， Ｇｒａｍｍａｔ ，Ｓｉ ， ， ． （１９７９） ． ｉ ｔｙ Ｐｒｅｓ Ｚ ｓ １９７６） ｌｋｉ Ｄ いｉ ｏ ７ １の 沙”のｚ 岱Ｂ Ｓ ｎｓ ． ， ＭＯＺ ． ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓ ， ． Ａ．（ ” ＡカメＺ ” Ｎｏｔ １ ｉ ｄ 乙”乞郡‘鰯Ｚ ｌ ｌ ｂｕｓｅｓ Ｒｅｖｉ ｔｅｄ ｓ ｉｏｎａ ＩＳｙ ｃ Ａ １ ９ ８ １ Ｄ ｓ ｌｋｉｎｓ ａ ｅ 帆ｉ （ ） ．１ ， ，２ ， ＶＯ ， ， Ｎｏ ． ， ， ， ‘ “ １ Ｚ Ｚ Ｚ 乳 Ｚ ｄ Ｌ ｌ Ｚ Ａ ｈ Ｒ ｉ ｄ Ｆ ｌ Ｒ ｉ ｔ が Ｓ ｃ ｓ ｌ ｂ ｉ ＩＳ ｔ ７ ⑦ ｅ ゑ Ｎｏｔｏｎａ ｙ ａ ｕｓｅｓ ｅｖｓ ｅ ： ｒ ｅｐｙ １９８１） ｕｒ ｅ ｇ“〆 ｉｎ ｉｎｓ 斬′ ． ，２ ，Ｎｏ （ ， ，ＶＯ ， ，Ｄ．Ａ．（ １ ， ｉ ｌ ｉ ｉ ｉ ｒＲｅ ｅｖａｎｃｅｔｏｔｈｅＴｅａｃｈ ｎｇａｎｄＴｈｅ ｖｅＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈ ｉ ｌｋｉ ｃａｔ 斬Ｊ ｓｕｅｓｉ ｎＣｏｍｍｕｎ ｓ ｎｓ ． Ｓｏｍｅｌ ，Ｄ．Ａ．（１９８３） ｄ １ ９ ８ ３ ｄ Ｐ ｈ ｔ ） ｌ ｌ ）（ ｊ ｒ ｒ（ ｅ ｓ ｏ ｅ ｉｎｇ ｏ ｆＬａｎｇｕａｇｅｉｎ Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ Ｓｃｈｏｏ ｎ ｓ ｏ ｎａ ｎ ｓ ｎ ｏ ． ． ．. ８ オースチン著， 坂本百大訳， 『言語と行為』 ， ， 大修館書店， １９７ １ ９ ８ ３ 大月書店 尾関周二著， 『言語と人間』 ， ， ， ０ ９ ７ チョムスキー著， 安井稔訳， 『文法理論の諸相』 ． ， 研究社出版， １ ９７ ７ ハリデー他著， 増山節夫訳， 『言語理論と言語教育』 ， ， 大修館書店， １ ２９.
(13) . 小山内. 洗. オグデソ， リチャーズ著， 石橋幸太郎訳， 『意味の意味』 刀江書店 １ ５１ ， ， ９ ． 毛利可信著 『英語の語用論』 ８ ０ ， 大修館書店， １９ ． 米山朝二， 佐野正之著， 『新しい英語科教育法：問題解 問題解決と活動中心のアプｐーチ』 ９ ８３ ， 大修館書店， １ ．. （付記：本稿を準備するにあた り， ｖｉ ｉ ｉｎｇｓｃｈｏ ｌａｒ と し て Ｒｅａｄｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓ ｔ ｉ ｓ ｔｙ で 研 究 中 で あ っ た 小樽商科大学短期大学部教授高嶋稔氏とオーストラリアｏジェームズクック大学院の藤村長司氏に ， 資料収集の面でお世話 になっ た． 付記 して謝意を表 したい ） ． （本学助教授ｏ釧路分校）. ３０.
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しかし何かを不思議だと思うことは勉強をする最も良い動機だと思うので，興味を 持たれた方は以下の文献リストなどを参考に各自理解を深められたい．少しだけ案
階段室は中央に欅（けやき）の重厚な階段を配
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