「強い行動」を現す障害のある子どもとの教育的係わり合い　―子どもの行動の意味を考えながら―

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「強い行動」を現す障害のある子どもとの教育的係わり合い

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―子どもの行動の意味を考えながら―

坂入 治枝

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・岡澤 慎一

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栃木県立国分寺特別支援学校

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宇都宮大学教育学部

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  Harue SAKAIRI*, Shin-ichi OKAZAWA**: Educational interaction with a boy with intellectual disability and challenging behavior.  * Kokubunji special school for children with

intellectual disabilities

** Faculty of education, Utsunomiya university  （連絡先：[email protected]） 概要 子どもが現す行動全てには、それが発現した条件があり、その行動の現し方は子どもにとってその時 その場において必要な精一杯の行動であり、「何かしらの意味がある」と考える。しかし、集団の中でその 行動の現し方が子どもにとって不利な状況を招いてしまうことがある。こうした強い行動の裏に隠されてい て見逃されがちになっている子どもの思いを教えてもらい、その行動の意味を考えていくことが必要である と考えた。そのため、現れた行動を直接抑制せずに子どもの想いが十分に展開できる状況をつくることを試 みた。係わりは、子どもの表出した行動を土台にして始める、発信には十分に応じる、係わり手は子どもが 納得して自らの行動を調整するような展開をたすけることを方針とした。経過のなかで係わり手の変化、子 どもの変化、子どもの行動の拡大が見られた。以上より、係わりのなかで見えてきた行動の意味、問題点の 問い直し、必要な関係作りなどについて検討を加えた。  キーワード：行動の意味、調整、関係作り、やりとり、コミュニケーション Ⅰ．はじめに  学校現場における子どもの「問題行動」と呼ばれ がちな行動は、周囲に対する配慮から性急な指導 を要するものとなり、その行動自体を直接的な方法 で、抑制、禁止されることが多い。一旦低減したか のような行動が、場所や時間、行動の現し方を変え て繰り返し表出されることもある。それは置き去り になった思い、聴いて欲しい思いが存在し続けるか らではないかと考える。  子どもの発信にできるだけ応じ、応じられない場 合にはその理由を伝えることで、発信に込められた 思いが受信されたことをしっかりと返していく。そ うすることで周囲の人は「強い行動」をしなくとも 聴いてくれること、人は伝えるに足る存在であるこ とを子どもに伝えたい。人との関係性を見直すこと から始めていこうと考えた。また、子どもからの発 信に十分に応えることが子どもを「甘やかすこと」、 子どもの「いいなり」になることなのかも合わせて 考えていきたい。 Ⅱ．方法 １．事例紹介  対象児は、現在（2015年3月）、7歳の男子（以下、 Aくんと略記する）で、知的障害特別支援学校小学 部通常学級に在籍し通学している。脳炎の後遺症に よりてんかんと左上肢と下肢にまひがある。指差し で自分の注意のあるものを伝えることができる。歩 行中に「わーお、わーお」、「くっくっ」などの声を 出しながら笑顔が見られる時がある。友達に視線を 向けることが多い、友達の声が耳に入ると笑顔にな る様子から人への関心が高いと思われる。自発的に 「おんぶ」と発信するが叶えられる機会は少ない。初 めて会う人を自分から見る、その後接近して唾を投 げる、掻こうとするなどして相手の反応を確かめて、 さらに詳しく調べてみようとする。自分の発信や行 動が抑制禁止されて展開できない時には「あ゛ー」 の発声、体を揺する、地団駄を踏むなどの行動で調 整を図る様子が見られる。続けて周囲の人に唾を投 げる、手で掻く、蹴るなどの行動をすることがある。 宇都宮大学教育学部教育実践紀要 第１号 2015年８月１日

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２．手続き  第一著者（以下、A2と略記する）と第二著者（以 下、A1と略記する）は2014年4月から月1 ∼ 2回程度、 大学での教育相談、学校訪問で教育的係わり合いの 時間をもつ。学校訪問の際には放課後に現場の教師 と検討会をもつ。4月から現在までに13回のセッショ ン（以下、S1 ∼ S13と略記する）をもった。 ３．Ａくんとの係わりの方針  ①Aくんの表出、発現した行動を土台にして係わ り合いを始める。②Aくんの表出、行動の意味を読 み取る努力を重ね、Aくんの思いが十分に展開する 状況設定を心がける。おんぶにも何かしら意味があ ると考え、その発信には十分に応じる。その他のA くんの思い、発信にもできる限り応じる。応じられ ない時にはその理由を丁寧に説明する。③種々の条 件によってAくんの行動が乱れている時にもAくん にとってはもどかしさや辛さをしのぐためにその時 点において必要な行動であるという見方をする。そ のためにその行動自体を直接的、強制的に抑制する ことはしない。強い行動が見られた場合には「約束」 を伝える。④Aくんが人との関係や新しいもの、場 所を調べている時にはその展開をたすける。同じ活 動をする中で思いを共有する場面をもち、思いや物 事をAくんにとってわかりやすい信号で伝える。 Ⅲ．経過と省察  以下に、経過を学校と大学とに分けて整理した。 １．学校で変容するＡくん  出会った頃のAくんは表情豊か（笑顔、怒りなど） で、また自分の思いを「強い行動」で周囲の人に伝 えようとする発信が活発であったが、その都度抑 制、禁止をされることが多かった。集団の中でAく んの思いが展開することは難しいように思えた。そ して久しぶりに会ったAくんからは笑顔や怒りの表 情、強い行動が減っていた。ボーッとした表情で動 きが止まった後に大きく乱れた行動が見られた。こ の行動について検討会で話し合い、学校で「Aくん タイム」が保障されることとなる。その結果、最後 の訪問時にはまた表情豊かなAくんに会うことがで きた。Aくんと教師の間で交渉しながらやりとりを 展開している状況が多く見られた。  エピソード1：Aくんは教師に自分の思い（例えば、 水筒、教材、行きたい方向、気になる友達など）を 指差しや視線、接近で発信することが多い。しかし、 その発信は受信されても日課の流れや集団の中で展 開することは難しい状況にあった。例えば、ランニ ングの走り出しの際にこれから体を動かせるのだと 期待し大きな笑顔になるも教師のガイドが入り、A くんのイメージ通りの展開は実現せずに笑顔が消 え、不快様な声を出す、唾を投げる、掻くなどの行 動が見られた。発信を抑制、禁止されたままに終わ ることで納得のいかない思いが加わり、さらに違う 「強い行動」となり表出されているように思われた。  エピソード2：午前中の活動では教師の指示にすん なりと従い行動する様子が見られた。午後の着替え が終わっても着席したままで動かない状態が見られ た。ボーッとした表情で動きを止めているAくんに A1が接近し、「何をしようかなー」と話しかける。A くんはそのまま止まっている。A1が「外に行きます か？」と提案すると、Aくんの目の焦点が定まる。立 ち上がり歩き出し、食堂に入る。テーブルに走り寄り、 テーブル上に乗せてある椅子を次から次へと落とす。 床に寝転がり「あ゛ー」と声を出しながら身悶え続け る。A1が一緒に横になり、Aくんの気持ち（イライラ、 椅子を落としたかった、など）を代弁し続ける。し ばらくするとＡくんの声と手足の動きが止まる。この 頃、掻く、唾を投げるなどの行動は格段に減ってい たが、一方でその代わりに行動が抑制、禁止され不 全態のままに終わった後に一瞬視線や動きが止まり、 真顔になり指示にすんなりと従う様子が見られた。 いわゆる「問題行動」が低減した、「聞き分けが良く なった」という状況ではないように思われた。意欲 を失ったような、あきらめてボーッとしているような 表情はAくんが周囲との関係を一旦閉じて調整を図っ ているかのように見えた。その後、食堂での行動の 乱れが起こった。ボーッとしている表情は全体的な エネルギーが抑えられてしまっている状態なのでは ないかと考えた。抑えられたものが れ出して食堂 での乱れとなったのではないか、直接的な強い行動 に出ていた時よりも状況は深刻なのではないかと感 じた。検討会でA1が「Aくんが思いきり活動を展開 できる場面を設けてはどうか？」と投げかけをする。 教師は「学校という環境下ではAくんとの係わりの状 況設定が難しい。しかし、待つことの多い、たくさ ん我慢しているAくんがやりたいことを存分に展開で きる『Aくんタイム』を設定してみたい。昼休みには Aくんだけと遊ぶ時間を設ける」と答えてくれた。  エピソード3：紙粘土を使用しての制作では教師

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とやりとりを重ねながら納得して活動しているよ うに見えた。やりとりでは教師がAくんの気持ちを 代弁しながら、途中でAくんの注意の向いたことに 付き合いながら進められていた。昼休みにはAくん の好きな食堂を教師と一緒に見に行く時間が保障さ れ、「Aくんタイム」が実現されていた。教師との やりとりの中で、それまでは感じられていた、「い つ手が出るのか」という張りつめた緊張感がなくな り、安定した雰囲気の中、たくさんの笑顔が見られ た。やりとりで互いに自己主張しながら話し合いの 中で折り合いをつけつつ活動が展開していた。Aく んが制作をする姿は、「この時間はこの先生と制作 をする」と納得して活動しているように見えた。「A くんタイム」の実現により、Aくんは教師の提案に 応じることに納得していると思われた。この後の検 討会ではこの教師から「この1年間で自分のAくん への見方が変わった。当初はAくんの行動を抑制す ることに必死であったが、Aくんの行動の意味を考 えながら係わるようになった。今はAくんの行動に は意味や理由があることがわかる」と語られた。 ２．大学で本来のよさを発揮するＡくん  Aくんの「おんぶ」を含む発信が叶えられ，実現 する状況の大学でAくんは地図作りを始めた。その 範囲は回を重ねるごとに拡大した（校舎内S6 ∼ 7→ キャンパス構内S8→庭園S10→東門ルートS12）。A くんがイニシアチブをとり、時にA1とA2を先導し ながら意欲的に歩き調べ続けている。  エピソード：Aくんは毎回、大学到着後に車から 降りると周囲を見渡し今日の探索場所を考え、視線 を止める。A1に「おんぶ」と言う。Aくんの視線 の方向や指差しを確認して歩き出す。我々はAくん の視線の向いた方向にあるものに接近し、話題にす る。指差しは活発になり、次々と指差す。Aくんは 接近したくない時や自分の見たものと違った場合に はA1の首を掻いて知らせる。  校舎に戻るとAくんは自らおんぶを降り自分の足 で歩く。思いのまま階段、エレベーターを使い、昇 降を繰り返し、後から付いてくる我々に時折「こっ ちだよ！」と言わんばかりの視線と指差しをしなが ら歩く。既知の場所を歩くAくんの足取りは交互に 足が出て一歩一歩が力強く、軽快であった。Aくん の心が出ているように見えた。階段も自分の足で降 りていた。A2が「Aくん上手に降りているね、す ごいね」と伝えると、Aくんの笑顔の視線がA2に 向く。そして、最後の2段目で1段抜かしでジャンプ するように降りた。「どう？もっとすごいでしょ！」 という言葉が聞こえてきそうな得意そうな表情で 振り返ってA2を見た。大学の東門付近の探索では、 門から入ってくる人を気にして見ているように見え たので、門に接近する。歩きながらAくんが視線を 向けた人、池、建物、木や注意を向けた音の音源に できるだけ接近し、注意の先にあるものの名称と説 明を続ける。Aくんは我々が説明している時には動 きを止めており、説明が終わるとその度に笑顔にな る。例えば、池の前を通りかかりＡくんが池の方向 を指差す。A2が「池だね、さっきも見たね。池の お水変な色だね。汚れているんだね」と伝える。A くんは目を真ん丸くしてＡ2を見る。そして一瞬の 間の後に「んー、んー」と答え、大きな笑顔にな る。Aくんが指差し、視線を向けたものについて A2は名称と説明を伝え続ける。その際にA2は一度 Aくんが差したものを読み取り間違える。その瞬間 A1の首を掻く。しかし、すぐにA2が謝罪し、読み 取りし直しAくんの注意に り着けたことで笑顔に なり、Aくんの手はそれ以上出ることはなかった。 Aくんの行動の乱れは理由がはっきりしていて、理 由の解決と共に消えた。校舎に入るとＡくんが振り 返ってＡ2に右手を出す。手を繋ぎ歩き出す。  Aくんの探索活動は、範囲の拡大が続いている。 こうした場面でのA2の代弁は、Aくんの思ったこと そのままであったのではないかと考える。Aくんは 自分の思っていることを言葉で語ったA2に驚いて目 を丸くし、「んー、んー（そうだよ、僕も同じことを思っ たんだよ！）」と喜びを伝えてくれたのではないかと 思われる。このやりとりの際のAくんの大きな笑顔 に「感じたことでの思いの共有・共感にこそコミュ ニケーションの醍醐味がある」ことを教えてもらっ た気がした。AくんとのこのやりとりはA2の気持ち に大きな変化をもたらした。Aくんに近づけたと感 じ、また同じ思いを感じ合いたい、もっとやりとり をしたい気持ちになった。その後、校舎内での探索 を始める際にAくんはA2に右手を出してくれた。A2 と手を繋いで探索の旅に出た。大学でAくんが初め て未知の旅へのパートナーとしてA2を認めてくれた と感じた。変化したAくんに対するA2の開いた思い、 気持ちのあり方が自成信号となって自然に伝わった のではないかと感じた。AくんとA2の池でのやりと りは2人の思いがぴったりと重なったことで互いに楽

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しく係わったイメージとして心の中に刻まれたと感 じた。今後もこの思いの共有・共感する機会を重ね て、いつかAくんに「この人にこそ伝えたい」と思っ てもらえる係わり手になりたいと思った。 Ⅳ．全体考察 １．おんぶの意味  地図作りの中でAくんは調べ終えた場所では自ら おんぶを降りてしっかりとした足取りで歩いてい る。その姿から、Aくんのおんぶは際限ないもので はなく、初めから甘えるためにおんぶをしていたの ではなかったことがわかる。おんぶに十分に応えた ことは甘えを助長しなかったと言える。大学でのＡ くんの「おんぶ」の意味は未知の場所に踏み込む際 の不安を軽減するためのものであったと考える。A くんは、A1を頼りにできることで「怖いけど1人じゃ ないから大丈夫」の気持ちになり、本来の好奇心旺 盛なよさを発揮して探索に出かけたと考える。子ど もが発信してきたことに十分に応えずに終結させて しまうことの方が、後々まで問題を引きずる原因の 1つとなるではないか。まずは、十分に展開できる 状況を作り、その後の子どもの変容を見ながら係わ りを考えていくことの方が必要と思われる。子ども からの発信に十分に応じることは、あくまでも教育 的係わり合いの中のことであり、「甘やかすこと」 でも「いいなり」になることでもないといえよう。 ２．「強い行動」の捉え方  Ａくんの「強い行動」の意味は要求、苛立ち、 藤、けん制、興奮など様々な状況で起こっているが、 結局は「（自分の思いを）伝えたかった、聞いて欲 しかった」だけなのではないかと考える。大学にお けるAくんの手が出る条件は、ほとんどが自分の意 思が上手に相手に通じないことによる苛立ちであっ た。こうした異なった環境の中でAくんが見せるあ り様の違いから「強い行動」は自身の内外の様々な 条件と関連して発現していることがわかる。人との 関係性の中で生じる行動であり、コミュニケーショ ンの問題であると考える。我々ならば色々なやり方 で伝えようとするが、Aくんにはこれしかない手段 であったと考えられる。「強い行動」はそれ自体が 目的なのではなかったといえよう。大学では「強い 行動」を抑制せずにコミュニケーションを図ること に重点を置き、係わりを続けている。今でもAくん の手が出ることがあるが、強い行動の理由とねらう 対象は全て明確である。その都度、そうすることに よってやりたいことができなくなることを伝えてい る。思わず手が出てしまうAくんに「Aくん痛いよ、 やらないでね」と言えば手はすぐに止まる。Aくん の発信に十分に応え続けていたことで、我々の発信 を言葉通りに受信して納得して応じてくれるように なったといえる。相手が自分をわかろうとしてくれ るから、あるいは、相手の思いがわかるから、手で 訴え続ける必要がなくなったということなのではな いかと考えられる。今後もAくんの表出する思いに 1つ1つ丁寧に応えていくことで、「強い行動」で伝 えずともことばや他の手段で伝えることによってA くんの思いは周囲の人にしっかりと伝わるのだとA くん自身が実感し、気付ける状況の積み重ねが必要 であると考える。十分に応じ、充実した時間を過ご し満たされた子どもからのみ、我々はようやく提案 ぢ、交渉する権利を得ることができると考える。 ３．探索活動と調整すること  探索活動はAくんが発現した、やりたいことの実 現に向けての活動であるため、そのなかでAくんは 自発的に考え、どこを調べるのかを判断しながら行 動を起こし、活動を拡大していると考える。そして 探索は様々な状況が生じる絶好の学習の場であると 考える。この探索活動でのやりとりでAくんは自発 的に活発に「ことば」を表出している。自分の行き たい所を伝えるためにAくんの内にある言葉（例え ば「ろうか」や「かいだん」の音声表出）も発信し たと考える。活動中にＡくんが見ているもの聞こえ ているもの感じていることにA1、A2が信号を重ね て説明をすることで今までAくんの中で漠然として いた思いやもやもやとしていた感覚、周囲の物事が、 意味を成し、少しずつ整理されてきているのではな いかと感じる。不安が多いAくんの世界に整理のつ く安心できる信号を増やしたいと考える。そして、 意味を確立した信号をAくんが自分に発することで 自分の行動を調整できるようになると考える。今後 の活動中に「悲しい」「痛い」「嫌だ、やめて」とい う感情をAくんが実感する場面もあるかもしれない。 その時にその思いに信号を添えてAくんと共感を重 ねるなかでAくんは感情の意味を自分の中で信号で 整理のつく思いとして共有できるのではないか。そ して周囲の状況や人の感情が共有できるようになり、 「強い行動」を許容し難いと感じている周囲の人の思 いにも気付けるようになると考えられる。 （2015年 3月31日 受理）