精神遅滞児養護学校の遊びの指導について 一生活単元学習の実践から一
応 山 健一＊
はじめに
精神遅滞児養護学校で多くの実践が行われている生活単元学習は，学習指導云々の中で「領：域・教 科を合わせた指導」形態として位置づけられている（学校教育法施行規則第73条のll）。その内容と しては，よりH常生活の中で現実度の高い，具体的経験を通して，統合的に，まとまりをもって，生 活に必要な知識や技能，態度の育成を図ることを目標としている。
また，昭和54年の学習指導要領解説で，遊びを学習活動としておさえる遊びの指導も，領域・教科 を合わせた指導とみなすことができるとし，平成元年の学習指導要領の改訂で教科・領域を合わせた 指導形態として位置づけられた。
近年，生活単元と遊び，遊びの指導についての取り組みやその位置づけの違いなどが多く報告され てきている。特に，一人で遊ぶことが難しい児童への援助の仕方については自由遊び，課題遊びなど いろいろな角度から論議されている。
そこで，本稿では，一人一人の児童が十分に遊びきることを単元のねらいにすえた「怪獣をやっつ けよう」での実践をもとに，単元化した遊びの指導の展開について考えてみることにする。
また，教科・領域を合わせた指導形態の申での遊びの指導の取りあげ状況についても考えてみるこ とにする。
1「遊び」の指導について
精神遅滞児教育の教育課程の特徴として，教科・領域の合科統合の指導があげられる。これは，精 神遅滞児の学習が単なる知識の習得にとどまらずに，学習が即日常生活に役立っものとして，生きた ものとして態度化され，習慣化されていかなくてはならないためであると考えられる。特に，発達的 に未分化な段階の小学部の教育課程では，身辺処理の問題などの課題を多く含んだ日常生活の指導，
生活単元学習，遊びの指導など教科・領域を合わせた指導が多くの割合を占めている。
特に，遊びの指導は，平成元年度改訂の新学習指導要領ωの中で，「遊びを学習活動の中心にすえて，
身体活動を活発にし，仲間とのかかわりを促し，意欲的な活動を育てていくものである。」と位置づけ られ，新しい指導形態として加えられた。他にも，遊びの指導は，日常生活の指導の中で，休憩時間で の自由遊びや朝の会の中での活動として位置づけられたり，生活単元学習の中で，遊ぶ活動を中心に すえた単元として指導もされている。また，教科別の学習の中でも遊びの要素を取り入れ，学習を進 める場合もある。
＊茨城大学教育学部附属養護学校
これらのことは，精神遅滞児の学習が子供 の主体的な行動により初めて成立し，そのた めにも子供の一人一人の興味や関心を活動の 軸とした取り組みが必要であることを示唆し ているとも考えられる。
また，遊びは一人一人の心身の発達によ り，情緒の安定のみならず，運動・感覚の発 達，認知の発達，社会性の発達，コミュニ ケーション能力の発達など多くの側面を持っ ている。教育課程の中でも遊びの指導を位置 づけ指導に当たる学校も増えてきている。県 内の精神遅滞児養護学校（19校）の遊びの 指導のここ3年間の取り上げ状況についてみ ても平成2年度4校が平成4年度には8校へ
と増加してきている（図1）（2）。さらに学年ブ mック別の取り上げ状況と時数について見る と，中学年，高学年に進につれて同一学校内 でも取り上げ状況が変わってきている。遊び
3
2
1
校数 ︒
8 校6数
4 2
0 H2 H3 H4（年度）
（図1）遊びの指導の取り上げ状況
％低学年 dヨ中学年
mjw年
o （図2）学年ブロック選取り上げ時数12345（時数）
の指導のかわりに，教科学習，作業学習の時数が学年が進むにつれ増加している。
また，教科・領域を合わせた指導形態としての生活単元学習の指導でも遊びを取り上げ指導に当た っている。多くの場合は，一定期間一つの遊びを単元化し取り組むことが多い。平成4年度の茨城県 特殊教育研究会での生活単元学習の分科会資料をもとに，県内10校の精神遅滞児養護学校小学部の 生活単元学習での遊びの取り上げ状況について表1に示す。（表内の数値は学校数を示す）
各学校の学年毎の年間指導計画をもとに，単元・題材名の中で遊びの名が付けられているものとそ の学習内容・活動に遊びの活動が含まれているものを一覧表にしたものである。
（表1）生活単元学習での遊びの取り、一ヒげ状況
感覚＋造形 遊 異 季節行事
造形
通年 その他
韓 水 粘土 砂 紙 落葉 紙木 の具 トランポリン 砂場・遊具 豆まき・正月 新学年 作って遊ぼう 一一ごっこ遊び しく遊ぼう
1 6 3 1 2 1 3 3 5 2 1
2 5 2 1 1 2 4 2 2
3 4 1 1 1 1 1 1 1
4 4 4 1 1
5 5 2 1 1 1
6 2 3 1
これらを見ても，低学年での水，粘土，砂，絵の具などの感覚遊びや季節行事の節分などでの豆まき 集会などでの鬼遊びなど，多くの学校で取り上げられている。また，水遊びなどは高学年まで取り上 げられているが，これは水遊びで使う道具やおもちやを作ったりなどの造形的な内容も含まれている
ためと考えられる。
ll生活単元学習「怪獣をやっつけろ」の実際
1 単元の設定に当たって
本校小学部の児童は1年生から6年生までの精神遅滞児18名で構成されている。一人一人の遊び の様子を見てみると，水や砂などを使った感覚遊びや自分の好きな限られた遊具での一人遊びが多
く，集団化や組織化された遊びを展開することが難しい児童達である。そこで次の3点をねらい，
単元化した集団でのテーマ遊びに取り組むこととした。
①児童の活動をより一層活発化させ，能力的に低い児童や意欲の乏しい児童にも参加できる状況を 作る。
②遊びの中で児童の表現しているものを教師が受け止めることにより身体表現や言語，造形などの 表現力を一層高めることができる。
③単元化した遊びを一定期間繰り返し取り組ませることにより，自分に合った活動の選択や友達へ のかかわりといった形で，児童が活動に見通しをもち，集団参加への自発性や積極性を高めるこ とができる。
2 単元の概観と指導計画
本単元の主な活動は「悪いもの，恐いものから逃げよう，やっつけよう」という単純な鬼ごっこ的 な遊びから友達と一緒に攻撃してみたり，少し組織的な遊びまでの活動を含んでいる。また，遊び に使う武器作りや基地作りなどの活動も組み込むことにより遊びに変化をもたせた。
〈指導計画〉
第一次 第二次 第三次 第四次
校外学習 i恐竜の森）
怪獣の話
uTR視聴 怪獣鬼ごっこ
怪獣をやっつけよう 衰增C小道具作り
7時間 3時間 2時間 14時間
ここでは児童の興味や意欲の高まりを期待して，単元の導入に校外学習を行った。水戸市の森林公 園にある恐竜の森に実際に行き，怪獣のイメージをもたせようとした。また，第二次のVTR視聴 では，ウルトラ怪獣や変身ヒーローなどを大画面で見せ
ることで児童に一層の興味づけを図った。また，これら の活動を通して，児童一人一入の興味の度合を観察し第 三次からの配慮へとつなげた。
3 第四次「怪獣をやっつけよう」の取り組みについて 18名の児童全員が遊びきることを目標に，環境構成の 工夫，教師のかかわりに配慮して取り組んだ。
①環境構成の工夫
子供達の活動を引き出すために，環境の構成は重要な 要素である。遊びの空間自体が「楽しそう」「遊んでみ たい」という気持ちを引き出さなくてはならない。そ
配置図圏
戦車
㊥ノ磁チング⑳ ew
○スntットライト 入U
㊥一拍・ ㊥關
怪獣 タワー
麟黛
慢獣基地
讐零磯齢
㍊蜜3教 観蜜4教
（図3）遊具の配置図
こで，プレイルーム全体を使った配置を考えた。（図3）また，能力差に応じた活動ができるような 遊具の準備を行った。遊びの雰囲気作りに，照明や効果音，音楽についても検討した。
特に，児童の遊びを確保するための遊具作りでは，各クラスの担任からそのクラスの児童の実態か らいろいろなアイディアが出された。遊びの雰囲気を盛り上げるために室内の照明を落としたりし たことで恐怖感を覚え，なかなか活動に取り組めない児童（1年）のために，子供基地を作り，その児 童の好きなトンネルも基地内に配置し，徐々に場に慣れさせていった例もある。また，動く怪獣を追
いかけることが難しい児童のために，8段に分かれている怪獣タワーや天井から吊り下げられている パンチング怪獣なども用意された。最終的にプレイルームに準備された遊具は以下の6種類11個で
ある。
○戦車（乗りながらボールなどを投げて遊ぶ）○怪獣タワー（倒して遊ぶ。8段に分かれて いる）○爆弾コーナー（ひもを引くと天井に吊してある箱が動き，爆弾が落下する。）
○箱割怪獣（鈴割の要領で，箱が割れると中から怪獣が飛び出す）
○パンチング怪獣（天井から吊し，剣などで攻撃する）
○子供基地（逃げる場所であったり，そこから攻撃もできるスペース）
活動の中心となった怪獣は，中に教師が入れる縫いぐるみを作成した。照明が落ち，雷の音と共に 登回する怪獣は児童にとっては，十分すぎる程の迫力があり，活動の活発化に大きな効果を見せた。後 半は，二一ex一一一体では児童の攻撃に対応できずにもう一体の怪獣を準備し展開した。
②教師のかかわり
基本姿勢としては，児童の活動の援助に当たる，児童の興味や実態などに応じて共感的にかかわ り，活動に満足感や成就感を味わわせることがあげられる。特に，教師が楽しむことで児童の活動 を確保できると考え，怪獣役の教師2名を除く6名の教師も児童と一緒に攻撃側に加わり，遊びの リードを取るように心がけた。
また，日々の児童の活動が十分に行われていたかどうかを一入一人の児童について授業等の検討 を通して行った。毎日の授業の流れを授業案を通して，振り返り次の日の授業へとつなげていった。
また，能力的に低い児童や恐怖感のある児童6名の児童についても，活動の様子や教師の役割分 担，援助の程度などを検討した。
特に，教師の動きについては集団での遊びだけに，展開の共通理解や児童へのかかわりについて の共通理解など，細部にわたって話合いをもった。（表2）
さらに，集団での活動が難しい3名の児童を選択し，この児童達を遊びの中での活動の核として おさえ，そのかかわりについても検討を加えていった。3名の児童の行動特徴と本単元での活動へ の配慮，手だては次の通りである。
K・Y（3年男） 気分にむらがあり指示に従った行動が難しい
・作る活動がより単純で，簡単な仕掛で遊べるような活動への工夫 ・爆弾コーナーでの活動
1・A（6年女） すねたり甘えたりして学習のとりかかりがスムーーズにいかない
・見通しや意欲をもたせる工夫
・衣装の工夫と攻撃隊長としての意欲づけ
0・H（4年男） 行動をきりかえることにつまずきがある
・友達とのかかわりが多くなるような遊具や揚の工夫 ・戦車を使っての活動
（3名の児童の展開上での配慮については表3を参照）（3）
（表2）授業案（第6時間目）
時閥 10分
10分
10分
10分
個別
活 動 内 容 1衣装に着替え，準備を手伝う。
BGM（アンパンマン）
○教室から衣装を持ってくる。
○着替えをする。
○準備をする。
2 怪獣をやっつけよう。
（1）怪獣遊具で遊ぶ βGM（アエメヒ」ロー）
・怪獣基地 ・戦車（四日市）
・怪獣のたて（牧山，佐藤）
：鯨㌃鰭獣響タ門
○刀を使って怪獣遊iびをする。
（2）怪獣ごっこ BGM〈怪獣砺鴫ウ晒ラセ
爆弾コーナー 戦車
☆ライトOFF，効果音
☆怪獣登場 （佐藤）→スポットが小屋に当 たってから登場
（強いイメージ，多少強引なかかわりで動く）
○子ども基地に逃げる。
○ボールや手裏剣で攻撃する。
○戦い遊び。
・一入で ・皆で
☆怪獣登場（牧山）
○怪獣小屋に追いつめる。
☆怪獣降参，ライトON （牧山が先に逃げる）
○勝ちどきをあげる。
3 後片付けをする。BGM内：（みんなの歌〉
・プレイルーム ・着替えをする S・T 一（鈴木香代）
K・T一（大森）
（ ）の中のTは，中心的なかかわり
教師の動き・配慮事項
・開始五分前にテープをかける。
・訓練室集合。
・着替えが終わった児童は準備を手伝わせ
る。
〔準備係〕牧山，佐藤，鈴木隆
・児童にも簡単な遊具の準備に取りかからせ
る。
（吊り遊具，武器関係）
。隊長の任命〜1・A
・それぞれの児童に活動は選択させる。
・学級の児童の把握と援助。
・遊び方（危険など）の援助。
・教師の動かす遊具で興味を高める。
・O・H 一 N・Yなどを誘って戦車遊び。
・K・Y一爆弾遊びへの興味が強い場合は認め て活動させる。
・この間に，片付けを行う。
（怪獣遊具）
・逃げ遅れた児童は怪獣小屋に連れていく。
・1・Aの掛け声で開始する。
基地からボールや手裏剣で攻撃する。
・Tが頑張って「それいけ一ij などの声をか ける6
・攻撃のリード（牧山）
・Tや1・Aの指名で基地からでて攻撃する。
。K・Yの爆弾コーナーを利用。
・「さあ，やっつけろ一」のTの掛け声を合 図に怪獣は降参の準備。
・周辺の児童へのかかわり。
・戦車も怪獣小屋に集まる。
・怪獣小屋に逃げ帰る。
・1・A一大きな声で声を上げさせる。（牧山）
・使った遊具を中心に片付けさせる。
・カゴをもって教室で制服に着替える。
K・Y一（鈴木隆）
M・K一（四日市）
S・Y 一（中崎）
0。E 一（中崎）
6本時の目標
（1）目 標
く全体〉○友達や教師と一緒に怪獣遊びに参加することができる。
○怪獣遊びで使う道具を準備することができる。
（2）準備・資料 攻撃用具（前時までに作成したもの），変身用小道具，
基地，戦車，怪獣 （3）展 開
時間
10分
25分
5分
学習内容 ・活動
1遊び道具を準備し，プレイルームに運ぶ。
（1）変身の衣装を着る。
（2）遊び道具を準備する。
・基地 ・武器 ・戦車
2怪獣遊びをする。
○準備する（基地に入る，攻撃の準備）
轟
i怪獣の鰐（怪獣パンチン鰹獣箱
割り怪獣等）
唇
○攻撃する（追いかけて，基地から，仕掛け 墨 で，戦車で，武器で）
怪獣の降参i
善
○勝ちどきをあげる
3後片付けをする。
留意事項（全体）
・単元のテーマ曲をかけ訓練室に集合させ
る。
・戦いの衣装に着替えさせ，学習の意欲づ けを図る。
・大掛かりな装置は教師が準備しておく。
・設営などできるだけ児童に行わせ，活動 に期待を持たせる。
・「怪獣をやっつけよう」の掛け声などで，
気持ちを高め，雰囲気を盛り上げる。
・自分で遊ぶ道具やコーナーを選ばせるこ とで，自発的な活動を期待したい。
・児童の準備の様子を確認し，室内灯を消
す。
・効果音，照明で雰囲気を高める。
・それぞれのコーナーには教師が入り活動 をを引っ張り，児童の動きを活発化させ ていく。
・児童の動きを常に援助し，活動意欲を高 めさせる。
・活動の目的の持ちにくい児童には，教師 が補助に当たり，興味のある怪獣遊びに 誘いかける。
・一lひとりの児童の遊びを認めるよう言 葉かけをし，働きかける。
・元気よく勝ちどきをあげるよう促す。
・使った攻撃用の小道具を中心に，後片付 けをするように促す。
〈個別〉○爆弾落とし遊びに楽しく参加することができる。
○友達と一緒に戦車で楽しく遊ぶことができる。
○意欲的に自分から準備や攻撃に取り組むことができる。
○活動内容が分かり，楽しく遊ぶことができる。
○作った小道具を操作して遊ぶことができる。
○教師と一緒に遊びに参加することができる。 （S・T，
（3）展 開
白縮
︵ ︵ 〆＼
（Y K， H N， KoK， MeY， NeY）
（KeA， S Yo， Su M， M K，）
K T， OoE， S Yu， Si M， MeK，）
圃 國 国
・T、が中心的にかかわり，集合さ ・テーマ曲を意識するように言 ・集合できない場合は，武器や
せる。 葉かけをし，学習へのきりか 小道具を見せ意欲を高めて参 えの援助をする。 加しゃすくする。
・自発的な参加を期待し，教師 ・自発的な参加を期待し，教師
・活動に見通しがもてるように の個別的なかかわりは最小限 の個別的なかかわりは最小限 最初の活動は常に同じ活動を 度にする。 度にする。
させる。
〔爆弾落としで〕 ⑧〔戦車〕の補修や武器の積込な 〔追いかけっこ隊長の役割〕
・ひもを引くと爆弾が落ちるお どの準備に取り組ませ，意欲 ・攻撃隊長であるという言葉か もしろさをT、が示範してわか づけを図る。 けをし意欲的に準備に取り組
らせる。 ・友達と協力して行うことや ませる。
圃にしつこいかかわりをし
・周りの友達を誘い，一緒に玉 ないよう約束させる。 ・隊長の衣装に変身させ，やつ 入れやひもを引く活動を経験 〔戦車遊びで〕 つけようという意欲を高め
させ，集団での遊びになれさ ・友達とのかかわりの多い，戦 る。
せたい。 車遊びに取り組ませ，一緒に
活動する喜びを味わわせたい。
・一盾ﾉ活動することにより， ・友達を戦車に乗せたり，誘っ ・友達と一緒に攻撃することに 遊びに変化をっけ充分に楽し たりする場面を設定する。 も誘いかける。
ませる。 ・活動が乱暴になり過ぎないよ ・勝ちどきの掛け声のリーダー うに，言葉をかけ注意する。 をさせ，満足感を味わって終
・他の活動に興味が移った場合 ・戦車以外の活動に興味が移っ われるようにする。
も認める。 た場合は認める。
・自分で使った武器を最後まで ・責任をもって自分の使った戦 ・教師の手伝いをさせることで 片付けさせる。 車の後片付けをさせる。 意欲的に片付けさせる。
lllまとめ
精神遅滞児養護学校の生活単元学習や遊びの指導について述べてきたが，どちらの指導形態を取る にしても，その基本は，「子供一人一人の興味からの出発」という姿勢であろう。教師はその活動を外 側から援助し，時には一緒に活動を分かち合うことに心がけていくことが大切であろう。
また，遊びを単元化した実践の場合，教師間の協力，ティームティーチング（T．T体制）が児童の 活動に直接的にかかわってくる。日々の実践の評価が「教師の準備」「教師の配慮」「教師間の共通 理解」など，教師の力量にかかわってくるだけに，大変なことでもある。しかし，今年度の2学期か
らスタートした学校週5H制からみても，児童の遊び，余暇の活用などの点についての指導も学校教 育の申で意図的に計画的に指導していかなければならないと考える。
本稿では，単元の展開上の配慮についての報告に終わり，児重の一人一人の変容について報告でき なかった。学校から家庭への般化までを含めて今後も児童の遊びについては，対人関係の難しい自閉 性障害児の遊びの指導を含めて，生きていく力としての遊びの指導という視点に立ち，取り組んでい
く必要があると考える。
最後に，本単元を一緒に指導に当たり，貴重なご意見をいただいた茨城大学教育学部附属養護学校 の小学部の研究同筆の先生方にお礼を申し上げる。
注
1）文部省（1991）：特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領解説，東洋館出版社，158−161一 養護学校（精神薄弱教育）編一
2）資料は，平成2年度から4年度までの県内精神薄弱養護学校の学校要覧からまとめたものである。
3）本学習指導案は，平成3年度の茨城大学教育学部附属養護学校研究発表会で公開されたものであ る。（研究集録第12集，一入ひとりに即した指導法の探求，1991，14・一17）
