教職科目としての教育心理学・青年心理学の現状と課題

全文

(1)教職科目としての教育)b理学･青年心理学の現高 The. 木. Present. for Hideaki. Problems. and. the. 利. 水. 明･清. Adolescent. and. 題. 課. と. 秀. State. Psychology. Subjects. 状. Educational. of. Psychology. Teaching. TAEAGI*. 信. the. as. Profession Toshinobu. and. SEIMIZU*. StJ班班ARY. The and. adolescent. and. professional. psychology. subjects subjects sho111d. two. these. the. in Japanese. the. as. schools. how. on. views. investigate. is to study lectured. this. Of. ptlrPOSe. for. the. be. if. credits. of. universities,. teaching they. junior to. and. profession,. wotlld. psychology. educational colleges,. to. efficiency. any. attach. colleges. analyze,the. cotlnSeling.. educational The questionnaires educational years. psychology are and institutes,. ago. research 形) in March. and fouowing. The. Many. ( 1) lecttlre$. Of. of. by. lectured. are. development. now. ( 3). by. 80. percent. of. In?dolescent. 70. then.. 書. of. need. percent. emotion,. them･. 心理学教室(Dept.. 8Chools･. (30･6. 469 questionnaires. retrieved. two. credits. learning. adjustment, them. (c). to. pupil. of. evaluation. fotlr Credits. or. by. is lectured. are. 44 percent. tests,. lecttlred. by. them･. (e). of. 90. than. more. many. and. development. and. Psychological. techniques by. two. were. psychology. of. of. percent. childrezl group,. teaching, 50. 60. to. Career. of. percent. gtlidanceis. significance and of &dolescezICe chracteristics Development instructors･ the (b) of personality. of development, dependenee･disobedience･independe且Ce, development and Developmental. percent (c) of of life, mahd)'ustment view by 60 to 70 percent of them･. (e). professional. seven. then･. Sextlal and. 80. Guidance. of. than. psychology, 90. than. distress･anxiety･1oneliness, development. values, lectured. were. psychology. 7 percent. more. etc.. colleges,. association note. :. psychology, educational (b) Personality, 70 to. by. ( a). is lectured. to. clinics,. We. the Japanese of in psychology. 1983.. of adolescent8 and research Guidance to pllpil is lectured. them. (a) lecttlred only. by. welfare. children's. results were obtained lectures of educatiolnal. In. members. from. graduated univ.ersity in universities, ]'tmior working. April. instructors.. the. 1,532. to. who. adolescent. (a). (2). sent. were. i$ lecttlred. Psychology). of task,. development. and. (d) by. Mental 25. body. exercise development,. cognit､ive of interpersonal. hygiene percent. and. is lecttlred of. them･. are. lectured sense. relations by. (I). 50 percent Aptittlde. of are. of azld.

(2) 62. 高木 is lecttlred gtlidance As on the views. career. only how. (4) shotlld. be, 61 percent. educational edlleational the. adolescent this. other. research views.. should. psyebology. qtleStionees. and of. of. cotlnSeling took. the. and a. meeting The rest. 16 percent. psychology. questionees took be enriched. that. the. should. be. on. a as. contents. should lecttlreS. of. to. reorganized counseling. this. じ. and that. view elective. psychology. edtlCational didn't answer. は. them.. of. educational. adolescent. view. psychology. by. 利信. 秀明･清水. some. or. be On. adolescent Clinical. psyebology. required educational according of. the. and while. subjects,. tlnChanged.. extent. 17 percent. psychology. 16. percent. of. psychology to. the. effect. questionees. took. question.. め. に. 昭和58年7月横浜国立大学において文部省との共催により,昭和58年度教員養成大学･学部教官研究集会(教育相談)が開催された｡この教育相談をテーマとした研究集会は昭和56年度から行われてきており,昭和58年度ほ3年目のまとめとしての研究集会であった｡このような研究集会が開かれたのほ,現在の学校教育の混乱(校内暴力,落ちこぼれ, 非行,等)が見過ごしにできない捻ど大きくなったために,それらを解決するための1つとしての教育相談の現状や課題等を整理し,教員養成系大学･学部における大学教育を改めて考え直そうという姿勢からである｡過去と異なり,人と人との心のふれあいが少なくなり,複雑化した今日では,単に教科を教える技術がすぐれているだけでは最良の教師とは言えない｡校内黍力,登校拒否,非行等の問題を抱えている学校でほ,教育相談を始めとして,生徒指導においで情熱と実行力のある教師が切望されているo これらの問題は,ケースバイケースで扱われており,児童相談所,教育相談所,病院等. において専門家が扱う場合と各学校において生徒指導担当教師や担任教師が扱う場合がある｡問題が悪化して高度の専門技術が必要なケースは別として,そうでない場合には,児童･生徒と直接かかわり合う教師が教育相談を受け持つことが両者にとって好ましいと考えられる｡そのためには,教師が教育相談を担当するために必要な最低限度の基礎的知識と技術を習得していなければならない｡そこで,現在の大学教育では,教職を志望する学生に対して,. ｢教育相談+教育がどの. ような形や内容で行われているかが問題となるが,これらについてほ過去3年間の研究集会において種々の角度から報告,討論がなされ,また大学における｢教育相談+教育につ 1982; 1981;藤原･河井, いていくつかの提言がなされている(文部省･東京学芸大学, 文部省･広島大学学校教育学部, 1982;広島大学学校教育学部, 1983;文部省･横浜国立 1983 大学教育学部, ;横浜国立大学教育学部, 1984)0. 本研究ほそれらの一環として行われたものであり,教職必修科目である教育心理学と青年心理学について,各大学で実際に講義されている実態と今後の在り方に関する意見を調査した｡その結果を分析することによって,教職科目の中で教育相談に関連する内容がどの程度扱われているか,あるいは,これらの教職科目との関連の中で｢教育相談+教育を.

(3) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 63. どのように位置づけるべきかなどが明らかになるであろう｡なお,教職必修科目としての児童心理学についても調査する必要があるが,質問紙-の回答が負担過重になるため割愛した｡. 本研究の目的は以下の通りである｡ (1)全国の各大学等で講義されている教職科目としての教育心理学と青年心理学について,その講義内容と単位数の実態を調べる｡ (2)教育相談を重視する場合,これからの教育心理学や青年心理学の在り方について, 心理学専攻の大学数官等の意見,構想を調べる｡. 方 I.調. 査. 項. 法. 目. 上記の目的のために,教職科目としての教育心理学や青年心理学を担当しているか否か, その講義の内容および対象学生,教職科目の履修形態,教育相談を重視する場合の教育心理学や青年心理学の在り方に関する意見,等を調べる調査項目を作成した｡それらの調査項目は付録に示してある｡ 2.調査対象由よび調査時期. 調査対象は,日本教育心理学会の会員名簿(1982)において (1)大学(大学院)で心理学を専攻した会員 (2)大学卒業後7-8年を経過した会員 (3)大学,教員養成検閲,研究所等に勤務している会員質問紡を郵送し,. の3項目すべてに該当する会員1,532名である｡これらの人々に直接,. 回答を返送してもらった｡回収した質問紙ほ469通であり,回収率ほ30.6%であった｡ lに示した.公立･私立大学に勤務する人. この469人の回答者の主な勤務先をTable Table. l. 回答者の主な勤務先人. 1. 数 130. 2. 国立の教員養成大学･学部国立大学のその他の学部. 3. 公立･私立大学. 156. 4. 短期大学･専門学校等. 82. 5. 教育(児童)相談所･その他教育相談に関係ある諸検閲. 24. 6. その他. 28. 計. (潔) (27.7) (13.0). 61. J. *計の人数が回答者数(469)と異なるのは,複数回答があったためである｡複数回答を示す). 481*. (33.3) (17.5) ( 5.1) ( 6.0) L. (102.6). (以下の表でも, *印は.

(4) 高木. 64. 秀明･清水. 利信. が約1/3,国立の教員養成大学･学部に勤務する人が約1/4Tである.また主な専門分野を Table. 3に示したo. 2に,年齢分布をTable. 発達または臨床を専門分野とする人が多く,. 年齢ほ30代, do代, 50代の人が多い｡調査時期は1983年3月-4月である｡ Table. 2. Table. 回答者の主な専門分野敬. 1.生理･知覚 2.行動･学習. 人. ( 3.8). 20. 代. 6. ( 7.5) ( 8.3). 30. 代. 129. 27.. 40. 代. 133. 28.. 4). (40.7) ( 6.0). 50. 代. 143. 30.. 5). 60. 代. 50. 10.. 7). 70. 代. 6. 不. 明. 2. 1.3) 0.4). 469. (100.0). 5.教授･学習. 28. 6.謝定･評価. 65. 7.教育. 73. 8.特殊教育. 40. (13.9) (15.6) ( 8.5). 9.非行･犯罪. 18. ( 3.8). 164. (35.0) (10.2). 10.臨床 ll. 社会･集団. 48. 12. 産業. 10. 13. その他. 26. ( 2.1) ( 5.5). 755*. (160.9). 計. 1. (%). 数l. 18. 191. 4.発達. 回答者の年齢. 35 39. 3.記憶･思考. (潔). 3. 結. 計. 1.3) 5). 果. 1.敦聴科目としての教育心理学と青年心理学の単位数と講義内容 (1)単位数教職科目としての教育心理学や青年心理学の京義を何単位で担当しているかについて, 回答結果をTable. 4に示した.なお,. 3単位の教育心理学等ほ質問の中の選択肢紅ほ含. まれていなかったが,担当している講義として余白に回答されていたので,それらも集計の対象とした｡ Table. 4をみるとわかるように,教職科目として教育心理学や青年心理学を担当した. ことがない人ほ469人中の133人であり,残りの336人は現在またほ過去に担当したことがある｡単位数をみると,教育心理学でほ2単位と4単位の講義が多く,青年心理学では2 単位の講義が多くなっている｡教職科目として4単位の青年心理学を担当している人ほ22 人のみである｡. 次に勤務先別にみると,国立の教員養成大学･学部でほ教育心理学も青年心理学も2単位の東義が圧倒的に多い.これは短期大学･専門学校等でも同じ結果である｡一方,公立･私立の大学をみると, 4単位の教育心理学が最も多く,次いで2単位の教育心理学, 単位の青年心理学が多くなっている.国立大学のその他の学部も公立･私立の大学と額似. 2.

(5) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. Jゝ. u. トJ. トJ. 浄沖一帖CA3あtJ山Ji. 轟8健聴健健･取壊健聾爵帝再拝帝帝帝帝. rb-糾せ丁与. a)什rY傾か傭爵tor舟場蒋 e)バ簿挿薄知読軸加. 班(8888e)88. ry鮎城端磯城簿弊鮮｢恥僻僻命令磯城城. バ7q EJ eTJe,IeTJeTJeTJe'J 市野庫牌嬢滞博頼姥. 坤胎( ヽr訓. 吋. tJt′1薄 >T*. ry. r｢. r. 7f'汁 ry噸. 等. 響. 帥. 膿iLK傭傭聴傭傭傭傭. か知Ⅱ バ鳩呼軸粋碑肘 e r. 9T. 丹 {. ri. 呼日I 良.. くわ ≠. t0 ト▲ Jゝ. W tD. CO トJ. ′■ヽ. Ol. 富吉富 ●. q｢. ). (さ). ヽJ. ヽ+/. I ト▲ ヽ1 *. トー▲. ′￣ヽ. ′ヽ. h). Ji. qD. ヽ-.ノヽ_′. tO. ヽ. ” Jゝ ”. 育. 伽ト▲. l=〉. ). 加 ). q. CD ヽ-′. J. Jゝ -1 ”. ). 臼. CO. C). 加ヽ_.′. ∼ ら). ら) #. tC). ートJ. 加. ト▲ O). 也. ′-■■ヽ. トJ l=〉くわ Jゝ. ヽノ. α) ⊂) *. ′ヽ. CO. ′ヽ. (わ. ). (. さL ヽー. (. ヽ1 CX). くゎ. ト･▲. ド. dゝヽ･._′. E3-. き. Cb ). ㌫. ′ヽ. ト▲ tJ Vl. 宮二宮く.D. .9. ). くわ ). -. ). 昏 ). Jゝ. 筆墨. 垂. N J-. トJ. l⊂). く∋. トJ ⊂〉. 芯､(. 宙. P. (⊃. ⊂). O. P. ⊂〉. (=〉. 〈⊃. ⊂〉. く=). ). ). ). (. ). くロ O). 育 (. ⊂〉. 一っ)く⊃ ヽコ. ). CL3. (. くわ. ⊂〉. ト▲ ⊂〉 h)拍. トJ h) -JトJ b⊃トJ N. ト▲ 一=〉ヽj. ′､′､′､'へ′､′､石-′､宙 hユ tJ (:0. Ji. 熟圃. > #. (沖斡器傭8 >･鮮 )傭知. 垂. ロ▲. >. 沖吟. 汁か. ” ′. コ醍. ､. 野 # 富. 塀 (蟻海監蒋片軸. #. tJ. ”. 竪畠 QS ㊦. と鶴備” ∼. Be:. ●. 胡. く⊃. A. A. 一勺. ＼_.′. ). (コ). h)紬 (わ. ヽJロlくコl ヽヽ一′. ヽヽ_′. ). くっ. ー. く⊃. ゝ ” ′､常城 tJ頚( >僻遠. 垂 )哲. ∼. > #. (. (. CA3 L缶 ). 亡A3. ⊂〉く=). ). 買8. ). QS. *. P ロ▲ -. d>. 応.′､′､谷(′､令(G､ 0). ⊂〉く=〉. tJ. 伽Jゝ. (わ. ). ). (⊃. ヽJ. ⊂). ヽj. (≡). ヽJ. ). OトJ. ⊂>トJ. CK). ). tJく> ). ). dゝ. l=l. ). S {. gi. 竣 &. 傭肝. N Ol. #. a). ヽJ. 盲. Vlく∋. l=). 芯;コ′へ′､( む〕ト▲. 亡A>. O. u (. 00. ⊂〉. 伽. ト▲. ト▲ q｢. ト▲. tJ Ul. (′､(. ト▲ W. OI. ー加 *. 己. 工巧. 8. 料汁. * 沖坪. む一. 響. J. ト▲ N トJ. (((((′､苗′､富トJ. ”. ヽJ亡> ヽーヽー. くb. O). ●. ●. ⊂〉. ロlトJ●. ￠. -. ●. ●. ”. ”. CA). ■. ヽ1 ). ●. ). ” ). ). ヽ_′. ヽコ(≡). ). ヽー. <∋ *. o. ooEg中一o-qo. ′ヽ. ト▲ CAD CT]. ′､((缶(′ヘ音′､了ユー▲. l･▲. 01く⊃. SA P. ). ). P. く∋. ). P. tJ. ). P. ⊂〉. ). 由.. #. # 詔蹄回 ∼. O) ヽJ. (. 8. と職場,ヰ. tJ:+tJドヽJ. qS. > ′､傭盗塀弊岩舟汁軸. 亡R. ト▲. 昌琵”. (コゝ由. ●. トJ く>. J. 草. CT] ” ロ傭給鶴. ′ヽ. ＼. )蛍8. ゝ. 拭qc,一日拍Ef3E;慕. 紬. > 弊 ′､爵斡雷8汁 >傭傭. qS. 告謹告e.豊豊e.士豊. ). ). 鮮蘇. 8固. JゝヽJ. tJ ). QS. ●. 胡. S. く￣ ■′. 鼓舞. %. ト･▲ CB ⊂)く∋. 害. (. (. ′ーヽ. `=) ′一-＼. 1=)トJ ′￣■ヽ. く.O. ⊂)P. ⊂〉. P. P. く∋ l=) く=)く⊃ ) ヽー ) ヽ_.′. ). ” tO ☆. トJ 00. ⊂〉. ⊂〉如. (. トJ 00. く>. ′ヽ. ′￣ヽ. ⊂〉 (. P?甲Pく> O ＼_一′. く⊃ ヽt=〉 ) J. ⊂〉トJ. ､. ′. ∼. トJ. Co. く=)く⊃. ). く⊃. ). tO. 宮言言E言=雷言= ト▲. ●. ●. ■. 爵. 至善. 垂. ヽー. #. #. >. トJ. (ち. ). 声傭斡 #. #. 帖. ′一-ヽ. ￠t. ′へ爵斡望8汁 >傭傭 )幾e) 粁 *. く⊃ト▲ ). ”. ∼. ド. 8圃. qS. ヽー. >. 監wo恕o一票oE. 書. ■■-●. 蛍淋. > 滞. ト▲ Ol ￠). ■1 P. Jゝ. Aト▲ ヽ_.′. ′. ′ヽ. ヽJ′. ” ト▲ ). 轟鮮. ヽー. ー Wト▲ 如く￠ト▲. % ′￣ヽ. ′､. ⊂〉. ヽJ. #. (. 望. A. ′､てユ. 怠. A ￠). ひlくb. Oさヽー. ′￣ヽ. N. PI. トJ. ￠1 ロ) く凸. >. ヽー. 金. o.日. ′￣ヽ. 雷. ●. ト▲. ヽ_ノ＼_′. ＼ノ. ry. ､ノ. %. 65. Ul ＼J. ヽ1. ヽ._′. (=〉. ). ⊂〉 J). ). く=l -J. ). ヽノ＼J. ￠)く=〉 ). lゝ. ). ゝ !* (鮮魂皆頚( >嚇遠. QS )壁. 己. 健. 帝 ”.

(6) 高木. 66. 利宿. 秀明･清水. した結果を示している｡これらをまとめると,国立の教員養成大学･学部と短期大学･専門学校等でほ2単位の教育心理学と2単位の青年心理学を開講するのが一般的なパターンであり,公立･私立の大学と国立大学のその他の学部でほ4単位の教育心理学(おそらく青年心理学または児童心理学を含むものと考えられる)を開講するのが一般的なパターンであると考えられるo 但し後者では, 2単位の教育心理学と2単位の青年心理学を組み合わせる′<タ-ソも少し存在すると考えられる｡なお,. 4単位の青年心理学を担当している人ほ22人と少なかったが,そのうち14人が公. 立･私立の大学に勤務していることを指摘しておく｡ (2)黄義の対象学生担当している教育心理学や青年心理学の講義の対象学生について,回答結果をTable 5に示した.. まず,勤務先別にみていくと,国立の教員養成大学･学部でほ,小学校教員養成課程の学生を対象とする講義と中学校教員養成課程の学生を対象とする講義がそれぞれ約5割ずつある｡しかしその他の大学･学部等でほ,中学校教員(高校教員)を主として志望している学生を対象とする講義がfE倒的に多い.これは,一般大学において取得可能な教員免許状の種塀を反映した結果であろう｡全体をみても,中学校教員(高校教員を含む)を主として志望している学生を対象とする講義が約%と非常に多く,小学校教員を主として志望している学生を対象とする講義は約y4,であるo (3)履修形態 (1)の中で,. 4単位の教育心理学の場合には,その中に青年心理学または児童心理学を含. むのでほないかと述べたが,実際にはどうなっているのであちうか.教育心理学の講義の 6に示. 中に青年心理学を含めて講義しているかどうかについて,その回答結果をTable した｡ Table. 教育心理学の講義の中に青年心理学を含むか否か. 6. 教 4. 単. 位. 数(潔). 人. 心. 育. 単. 3. 人. 位. 数(%). 理単. 2. 人. (12.5). 68. 1. (12.5). 88. (52.4). 6. (75.0). 8. (53.3). 12. 青年心理学を含まない. 14. (13.1). 2. (13.3) (33.3). 計. (42.1). l 107(100.0). 5. l 15(100.0). 数(潔). l人 1. (44.9). 45. 明. (7.1) (40.5). 48. 明. 単位不. 位. 数(%). 青年心理学を含む不. 学. I 168(100.0). f. 8(100･0). 回答者数の多い4単位の教育心理学と2単位の教育心理学についてみると,いずれの場合も青年心理学を含むかどうかが不明の回答が多く,約4割-5害陀占めているoしかし.

(7) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の環状と課題. 67. 不明を除いた回答には両者の問に明らかな違いがみられる.. 4単位の教育心理学の場合にほ,青年心理学を含むという回答が44･9%と多く,青年心理学を含まないという回答は. 13･1%と少ないo一方, 2単位の教育心理学の場合には, 4単位の教育心理学とは逆に, 青年心理学を含むという回答は7･1%と少なく,含まないという回答は40.5%と多い｡この結果ほ,党述した推測の妥当性をある程度裏づけるものであろう｡その他,. 3単位の教育心理学に関してほ,回答者数が15人と少ないが,その中で半数以上の8人が青年心理学を含むと答えている｡以上の様に,. 2単位の教育心理学でほ青年心理学を含まないで講義する場合が多く, 3 単位または4単位の教育心理学でほ青年心理学を含めて講義する場合が多い｡ 2単位の教育心理学の講義に青年心理学を含まない理由としてほ,青年心理学を含むための時間的余裕がないということと,別の幕義として青年心理学が開講されているということが考えられる｡. (4)教育心理学の講義内容実際に講義されている教育心理学の内容を,いくつかのグループ別に示したものが, TaもIe. 7である｡. まず講義内容数について,回答者全体(282人)の結果をみると,. 18に分類した内容のうち実際に講義されている数の平均ほ8.72,標準偏差ほ3.02であった｡ここで取り上げた内容がすべて講義されているわけでなく,しかも教官によって変動が大きいことがわかる｡講義内容数の最小値は2,最大値は17. (%). であった｡. 100. 80. これを講義をしている教官の専門分野別にみると,発達のみを専門分野と. 70j. 回答した群では講義内容数の平均が. 60. 8.09,教授･学習,勘定･評価,教育. 50 40. のいずれかのみを専門分野と回答した群では平均9.69,非行･犯罪またほ臨. 30. 床のみを専門分野と回答した群では平. 20. 均9.09であった｡これら3群の講義内. 10. 容数を一要因分散分析によって比較し. 90. 0. 5. 7. 8. 10. 3. 116. 9. 4. 2141131617121518. 学人適評発心数集発研生総障教統教進そ習格応価連理授団達究徒説害師計潮路の. たところ,. 5%水準で有意差があり 114; (ど-3.14;df-2, P<0.05),. 多重比較の結果,発達群と教育･評価. 群の間にのみ有意差がみられた.すな室吾妻法墓室豊違法蓋墓地理. わち,教育･評価や教授･学習を専門. とする教官は,発達を専門とする教官 Fig･ 7. 教育心理学の講義の中で282人の敦官が兼寿した内容. よりも講義内容数が多いといえる｡次に単位数別にみると,教育心理学.

(8) 高木. 68. 利信. 秀明･清水. Table. 7. 実際に講義されてい. 門. 教. 育. 回答者全体全. 人数. 説(歴史). 1.総. 究. (形). 体. 発(｡5人)達l教雷9'^?3価l非冨3'^5床 (105人). (282人). 人数(潔)】人数(潔) f‡人数(潔). 人数(潔). 102. (36.2). 12. (26.7). 17. (43.6) (61.5). 10. (30.3). 42. (40.0). 151. 法. (53.5). 27. (60.0). 24. 20. (60.6). 61. 3.発. 達(児童). 199. (70.6). 34. (75.6). 25. (64.1). 26. 86. (58.1) (臥.9). 4.発. 達(青年). 155. (55.0). 19. (42.2). 22. (56.4). 21. (78.8) (63.6). 76. (72.4). 99. (94.3). 72. (68.6). 2.研. 5.学. 習. 259. (91.8). 40. (88.9). 38. (97.4). 29. 6.教. 授. 167. (59.2). 29. (64.4). 31. (79.5). 15. (87.9) (45.5). 7.人. 格. 219. (77.7). 32. (71.1). 27. (69.2). 30. (90.9). 89. 8.適. 応. 219. (77.7). 33. 157. 25. 22. 17. 64. (84.8) (81.0) (61.0). 10.評. 価. 210. (55.7) (74.5). (90.9) (51.5). 85. 団. (87.2) (56.4). 30. 9.集. (73.3) (55.6). 34. 34. (75.6). 36. (92.3). 21. (63.6). 82. (78.1). (57.8). 28. (71.8). 17. (51.5). 7･2. (68.6). (4.4). 10. (25.6). (17.1). 16. (35.6). 13. (33.3). 2(6.1) 14 (42.4). 18 40. (3乱1). 14. (3Ⅰ.1). 18. (46.2). 23. (69.7). 58. (55.2). (9.1). 12 44. (ll.4) (41.9). 7. (33.3) (21.2). 32. (30.5). 4. (12.1). 10. (9.5). 理. ll.心. 12.教 13.障. 科害児. 14.生 15.進. テ. ス. ト. 171. (60.6). 26. の. 心. 理. 30. 2. 心. 理. 100. 導導. 125. (10.6) (35.5) (44.3). 21. (7.4). 7. (17.9). 3. 理. 94. (33.3). 10. (22.2). 17. ll. の. 徒. 指. 路. 指. (0.0). 0. 17.統. 計. 法. 61. (21.6). 9. (20.0). 6. (43.6) (15.4). 18.そ. の. 他. 20. (7.1). 2. (4.4). 3. (7.7). 16.教. 師. の. 心. 内容. 辛. 均. 敬. 標. 差. 1. 8.72. 8.09. I. 9.69. 1. 9.09. 9. 92. 3.02. 2.70. t. 3. 18. 1. 3.03. 3. 01. 4単位講義者の群でほ平均講義内容数は9.. 92,. 2単位講義者の群では平均8. 13であった｡こ. れら2群の間にほ16人の重複回答者が居たので,その人々を除くと,. 4単位群の平均9.98,. 標準偏差3.13,. 2単位群の平均7.97,標準偏差2.84であった｡この2群についてt検定を df-242, i;<o.oo1)oすなわち, 行った結果, 0.1%水準で有意差があった(t ==5.10, 4単位の講義の方が2単位の講義よりも講義内容数が多いといえよう0 では次に,各講義内容についてみてみよう｡回答者全体の結果については,講義されている率の高いものから将に講義内容を並べ直してFig.. 1に示した｡これをみると,学習. ほ90%以上,人格,適応,評価,発達(児童)は70-80%の教官が講義している｡これらは従来, ｢教育心理学における4本柱+といわれてきた領域に属する内容である｡これらに次いで多く講義されている内容は,心理テスト,教授,集団,発達(青年),研究法であり, 50-60%の教官が講義している.以上の10の内容が,過半数の教官によって講義さ. れている内容である｡教育相談と密接に関連する生徒指導を講義している教官は44.3%で.

(9) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題る教育心理学の内容の比較心理学講 1 -7. 単位講. 4. 義. 内. 義容. (27人)】8-12(56人). 者. 数. 教育心理学2単位講義者全. (22人) !13-18. 体 (171人). 講. (49^). 1-6. 人数(潔)J人数(浴)1人数(潔) (22 2) (25 9) (77 8). 17. 47. (82.1). 17. 21. (48 1) (77 8). 46 56. 22. 10. (37 0). 45. (100.0) (80.4). (81.8) (77.3) (100.0). 17. (77.3). 94. 17. (63 0) (55 6) (37 0). 50. 22. (100.0) (95.5). 129. 7 21 13. 19 36. 18 18. (77.3) (81.8). 53 88 112. 74 154. 49. (89.3) (87.5). 33. (58. 9). 21. (95. 5). 91. (33 3) (44 4). 52. 21. 2(7 4) 6 (22 2) 9 (33 3) 0 (0 0). 6. (10.7). 10. (95.5) (90.9) (45.5). 12 3. 40. (92.9) (71.4). 16. 21. (81.8) (95.5). 61. 28. (28.6) (50.0). 18. 3. ( 5.4). 9. (40.9). ll. (ll 1) (7 4). 21. 20. 11. (90.9) (50.0). 52. 19. (37.5) (33.9). (7 4). 3. ( 5.4). 5. (22.7). ll. 15 10 9 12. 3 2 2. 21. 20. 容. 内. 数. (73人)I 10-18(49人). 7-9. 人数(潔)l人. (33.9) (64.3) (83.9). 6. 義. 10. 16. 14. 00. 1.39. 1.02. 134. 98 11. 67. 27. (31 0) (51 5) (65 5) (43 3) (90 1) (55 0) (75 4) (78 4). 7 ll 25 14. 37 17. 数(潔). (14 3) (22 4). 21. (28.8). 25. 38. (52.1). 39. (51 0) (28 6) (75 5). 50. (68.5). 37. (75.5). 28. (38.4). 32. (65. 3). 68. (93.2). 49. (34 7). 37. 40. (100.0) (81.6). 60. (50.7) (82.2). 46. (93.9) (95. 9) (89.8). (51.0) (79.6). 23. 6. 9). 27. 5. 1). 60. (82.2). 47. (53 2) (71 9) (57 3). 14. 8. 6). 33. (45.2). 44. 22. 4. 9). 55. (75.3). 46. 41. (56.2). 41. (6 4) (35 7) (39 2). 3. (32 7) ( 6 1) (20 4). 1. (1.4) (31.5). 7. (14.3). 23. 28. (57.1). 3. (37.0). 37. (75.5). (6 4) (30 4) (15 8). 0. 8. 3. (16.3) (57.1). (6 4). 5. 16. 10. 5. (. 6. 1). 27. (. 0. 0). 3. (. 6. 1) (10 2) (10 2). 21. (4.1). (93.9) (83.7). (28.8). 28. 5. (6.8). 17. (34.7). 5. (6.8). 1. ( 2.0) ll.67.

(10) 高木. 70. 秀明･清水. 利宿 Table. 8. 実際に講義されている青. 門回答者全体 (135人). 人数(浴) 説(歴史). 1.総究. 2.研. 的. 発. 6.. 欲求･情緒の発達性発的. 7.. 格. 8.人. 徳. 9.道 10.人. 間. 性. の. (34.5). 3. (25.0). 2. (ll.8). (44.4). 15. (51.7). 5. (41.7). 4. 123. (91.1). 27. (93.1). 9. (75.0). 16. 96. (71.1). 19. (65.5). 9. 86. (63.7). 20. 8. 97. (71.9). 19. (69.0) (65.5). 達. 102. (75.6). 23. 達. 107. (79.3). 24. 達発達. 38 82. ll.悩み･不安･孤独感. 107. 12.依存･反抗･独立. 101. 13.学業観･職業観･社会意識課題達 14.発 15.価値観･人生観･生きがい文化年 16.青 17.適. 性. 18.生. 敬. 標. (79.3) (74.8). 22. (95.5). (75.0). 13. (76.5). 17. (77.3). 9 12. (52.9) (70.6). 17. 7. (66.7) (58.3). 17. (77.3) (77.3). (79.3). 8. (66.7). 12. (70.6). 19. (86.4). (82.8) (27.6). 8. (66.7). 12. (70.6). 21. (95.5). 5. (41.7). 5. (29.4). 9. (40.9). (69.0) (75.9). 7. (58.3). 10. (58. 8). 16. (72.7). 8. (66.7). 13. (81.8). 13. 18. 5. (75.0) (41.7). 5. (76.5) (76.5) (29.4). 18. 9. 8. (81.8) (36.4). 50. (37.0). 12. (65.5) (41.4). 91. (67.4). 15. (51.7). 9. (75.0). 13. (76.5). 18. (81.8). 86. (63.7). 20. (69.0). 4. (33.3). 12. (70.6). 16. (72.7). 44. (32.6). 10. (34.5). 4. (33.3). 7. (41.2). 9. (40.9). 4. (13.8). 5. (41.7). 2. (ll.8). 3. (13.6). (17.2). 5. (41.7) (66.7). 8. 5. 14. (47.1) (82.4). 13. (22.7) (59.1). (58.3). 12. (70.6). 14. (63.6). 4. (18.2). 19. 21 34. (15.6) (25.2). 5. 応. 85. (63.0). 13. (44.8). 8. 生. 67. (49.6). 5. 10. (7.4). 0. (17.2) (0.0). 7. 他. 準. 偏. (36.4). 8. (54.5). 導. 衛. 人数(潔). 21. 指. の. 平. (60.7). 体 (22人). (94.1). 路指導. 適. 内容. 8 20. 全. (23.5). と進. 神. 21.そ. (28.1). 年. 12. 徒. 19.不. 20.精. 人数(浴). 10. 発. の. 関係. 人数(潔). (29.6). 達. 発. の. 非行･臨床 (17人). 60. 法. 知. 人数(%). 教育･評価 (12人). 40. 3.青年期の意義･特質 4. 身体･運動面の発達 5.. 発達 (29人). 青. 0(0.0). 1. (5.9). 均. ll.31. 10. 69. 1. 11. 08. 1. 11. 47. 12. 86. 差. 3.65. 2.88. 1. 3.78. 1. 4.39. 3.21. 教育心理学では別に2単位の青年心理学や2単位の児童心理学が開講されていることが多いためであろう｡. 以上,専門分野や単位数別にみてきたが,今度は講義内容の数が多い教官の群と,講義内容の数が少ない教官の群を比較してみよう｡まず教育心理学4単位の場合,. Table. 8-12, 13-18の3群に分けたo講義内容数のみるとわかるように,講義内容数1-7, 少ない群で,過半数の教官が講義している内容は,発達(児童),学習,人格,適応である｡. 従って,. ｢教育心理学における4木柱+のうちの評価ほ,この群ではあまり講義されてい. ない｡中間群で講義率50%以上の内容は,発達(児童),学習,人格,適応の他に,研究法, 発達(青年),教授,集団,評価,心理テスト,生徒指導である｡講義内容数の多い群でほ, これらの内容の他に,総説(歴史),障害児の心理,教師の心理,統計法が講義率50%以上. 7を.

(11) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 71. 年心理学の内容の比較. 1. 心理学. 4. 単位講. 講. 義. 内. 義容. 青年心理学. 者数. -10(6人)lll-15(10人)l16-21( 6人). 人数(潔) 3 2. l人数(%). (50.0). 1. (10.0). 4. (66.7). 37. (72.5) (62.7). 24 22. (100.0) (96.0) (88.0). 32. (74.5) (84.3). 24. (96.0). 24. (96.0). (80.4) (17.6). 22. (88.0). ll. (44.0). (68.6) (88.2) (82.4). 20. (80. 0) (96.0) (96.0). (29.4) (66.7). 19. (64.7) (25.5). 21. (ll.8) (17.6). 10. 24 19. (96.0) (76.0). 2. ( 8.0). (69.3). 9. (100.0) 6 (100.0). 61. (60.4). 7. 71. (70.3). 9. (28.0) (36.0). (100.0). 74. (73.3). 7. (28.0). 43. 6(100.0) (66.7). 78. (77.2). 24. 4. (66.7). 6. 100.. (90.0). 6. 41. (23.8). (16.0). 9. 62. (61.4). 7. (28.0). 35. 6(100. 0). 82. (臥.2). 13. (52.0). 45. 6(100. 0) 5 (83.3). 77. (76.2). 11. (44.0). 42. 40. (39.6). 6. (24.0). 15. 6(100. 0) (100.0). 69. (68.3) (64.4). (48.0) (44.0). 34. 65. (83.3) (33.3). 32. (31.7). 5. (20.0). 13. 17. (16.8). 1. ( 4.0). 6. (50.0) (83.3). 26. (25.7) (65.3). 2. 66. ll. ( 8.0) (44.0). 31. (83.3) (16.7). 46. (45.5). 7. (28.0). 20. (60.8) (39.2). (5.9). 1. ( 4.0). 3. ( 5.9). (30. 0). 6 100.. 0) (66.7). 6. (60.0). (66.7). 4. 8. (80. 0). 4. (66.7). 8. 0. ( 0.0) (66.7). 3. (80.0) (30.0). (33.3). 8. (80.0) (80.0). 6. ( 0.0) ( 0.0). 4. 4. ( 0.0) (66.7). 2. 2. (33.3). 0. ( 0.0). 4. 4. (40.0) (10.0). 5. 7. (20. 0) (40.0) (70.0). 3. 3. (30.0). 1. 1. 4. 12.50 1. 35. 2. 5 5. I 1. 38. (60.0). (90.0). 8. 18. 4. 9 3. 1. 25. (91.1). 9 (90. 0). 0. 75. (94.1). 70. 9. 1. (76.0). 48. (100.0) (100.0). (33.3). 9.17. (44.0). 10(100. 0) 9 (90.0) 8 (80.0). 6. 17.17 0. 75. 6. 15. 12 ll. ll. 18. I. 6.72. 3.55. L. 1. 34. 人数(潔). 19. 19. 6. (25人). 14-21. ll. 92. 2. 0. (76.0) (36.0). 数. (23.5) (35.3). 6. (50.0). 0. 12. (42.6). 3. 0. (20.0) (24.0). 43. (33.3). 2. 5. (83.3). (83.3). 4. (27.7). 容. l人数(潔). 5. 2. 2. 人数(潔). (50.0). 5. 0) (33.3). 28. 内. 9 (25人)】 -13(51人). 1 -8. 人数(潔). 義. 6. 5. (33.3). l人数(%). 講. 全. 体 (101人). 単位講義者. 2. 33. 9. 24 24. 23. 14. 15. (76.0) (92.0) (84.0) (56.0) (40.0) (60.0). ll.06. 1. 15.88. 1.45. t. 1.62. の内容の中に加わる.この群においても半数以上の教官が講義をしないのは,進路指導の内容である｡次に教育心理学2単位では,講義内容数1-6,. 7-9,. 10-18の3群に分けた｡講義内容数の少ない群で,講義率50%以上の内容ほ,発達(児童),学習,適応の3つだけである｡中間群でほこの3つの他に,研究法,教授,人格,評価,心理テストが加わって4 本柱がそろい,さらに講義内容数の多い群では,総説(歴史),発達(青年),集団,障害児の心理,生徒指導,教師の心理が加わるQ教育心理学2単位の場合,講義内容数の多い群でも半数以上の教官が講義しないのほ,教科の心理,進路指導,統計法である｡ (5)青年心理学の講義内容実際に講義されている青年心理学の内容をTable. 8. に示した｡まず講義内容数につい.

(12) 高木. 72. 利信. 秀明･清水. 21に分類した内容のうち実際に講義されてい. て,回答者全体(135人)の結果をみると,. る数の平均は11.31,標準偏差は3.65であった｡最小値は1,最大値ほ20であり,青年心理学の場合にも教官紅よって誇義内容数に大きなばらつきがあることがわかる｡これを専門分野別にみると,講義内容数の平均は,発達群では10.69,教育･評価群で紘ll.08,非行･臨床群では11.47であった.これら3群の講義内容数を一要因分散分析し df-2, 55; n.s･)｡青年心理学の場合にほ, たが,有意差はみられなかった(F-0.26; 専門分野によって講義内容数に違いがあるとほいえない｡単位数別紅みると,青年心理学′4単位講義者の群でほ平均講義内容数は12.86,. 2単位. 講義者の群では平均11.18であった｡これら2群の問にほ重複回答者が1人居たので,その人を除くと,. 2単位群の平均11.18,標準偏差. 4単位群の平均12.95,標準偏差3.26,. 3･57であったo羊の2群につ′いてt検定を行った結果･5%水準で有意差があった(t 2.08,. df-119,. ≡. P<0.05)｡すなわち4単位の講義の方が2単位の講義よりも講義内容数. (%) 100 90 80 70. 60 50 40. 30 20 10. 0. 3. 8. ll. 7. 12. 6. 4. 145. 2. 15191020. 1316. 1. 9. 181721. 青人悩性依欲身先知価不人精研学青絵道生通そ年格み的存求体達的値適間神究業年説徳徒性の期の.発.. -課発観応閑衛法芸完至芸葺嘉他急呈蓋遠雷嘉達芸芸琵琶係虫. の発不達反情運題達･. 芸憲立達霊. 芸′. 書がい. F;g. 2. ￣ぎ. 意議. 青年心理学の講義の中で135人の教官が講義した内容.

(13) 73. 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. が多いといえよう｡次に,各講義内容についてみてみよう｡回答者全体の結果についてほ,講義されている率の高いものから順に講義内容を並べ直してFig･2に示した｡これをみると,青年期の意義･特質は90%以上,人格の発達,悩み･不安･孤独感,性的発達,依存･反抗･独立, ,I. 欲求･情緒の発達,身体･運動面の発達は70-80%,発達課題,知的発達,価値観･人生観･生きがい,不適応,人間関係の発達は60-70%の教官が講義している｡以上の12の内容が,過半数の教官によって講義されている内容である｡教育相談と関連する生徒指導と精神衛生については,生徒指導を講義している教官ほ25･2%,精神衛生を講義している教 15･6%の教官しか官は49.6%である｡最も講義されていないのは適性と進路指導であり, 講義していない｡. 専門分野別の講義内容をTable. 8にみると,いくつかの遠いがみられる｡発達群の教. 官ほ総説(歴史),研究法を他の群の教官よりもより多く講義しているが,発達課題,坐徒指導,不適応,精神衛生は他の群よりも少ない｡教育･評価群の教官は適性と進路指専を他の群よりも多く講義しているが,価値観･人生観･生きがいは他の群よりも少ない｡非行･臨床群は生徒指導,不適応,精神衛生を他の群よりも多く誇義しているが,総説. (歴史),研究法ほ少ないo発達群と非行･臨床群の特徴は対照的である｡また発達群においてほ,教育相談と関連する生徒指導と精神衛生の講義率が他の群に比べ極端に低くなっている｡. 単位数別に講義内容をみると,大部分の内容に関して,. 4単位の講義の方が2単位の藩. 義よりも講義率が高くなっている｡その中で講義率が10%以上違うのほ,研究法,知的発逮,性的発達,人格の発達,道徳性の発達,人間関係の発達,発達課題,精神衛生である｡青年期の意義･特質や悩み･不安･孤独感,依存･反抗･独立等の青年期特有の特徴に関しては,. 4単位の講義と2単位の幕義には大きな違いはないが,青年の種々の側面の発達. や発達課題に関しては,. 4単位の講義の方がよく取り上げて講義しているようである｡. では次に,講義内容数の違いによって講義内容がどのように変化するかをみてみよう｡ ll-15, Table 8に示したように,講義内容数1-10, まず青年心理学4単位の場合, -21の3群に分けたo各群の人数が少ないので一般化できないが,一応各群の特徴をみてみよう｡講義内容数の少ない群で,半数以上の教官が講義している内容は,総説(歴史), 青年期の意義･特質,知的発達,性的発達,人格の発達,人間関係の発達,悩み･不安･孤独感,依存･反抗･独立,発達課題,不適応であり,すでにかなりの数の内容が講義されている｡なお,この群の講義内容数の最小値は8であったが,全体での最小値1よりもかなり多い｡中間群で半数以上の教官が意義している内容は,研究法,青年期の意義･特質,身体･運動面の発達,知的発達,欲求･情緒の発達,性的発達,人格の発達,人間関係の発達,悩み･不安･孤独感,依存･反抗･独立,発達課題,価値観･人生観･生きがい,精神衛生である.講義内容数の多い群でほ,これらの他に,総説(歴史),道徳性の発達,学業観･職業観･社会意乱青年文化生徒指導,不適応が加わり,半数以上の教官によって講義されないのは適性と進路指導のみであるo. 16.

(14) 高木. 74. 秀明･清水. 音年心理学2単位では,講義内容数1-8,. 利倍. 9-13,. 14-21の3群に分けた｡講義内容数の少ない群で,過半数の教官が講義している内容ほ,青年期の意義･特質,人格の発達, 悩み･不安･孤独感の3つである｡この3つの内容ほ,捻とんどの教官が重視しており, 青年心理学匠おける中心的テーマと考えることができようo中間群でほこの3つの他紅, 身体･運動面の発達,知的発達,欲求･情緒の発達,性的発達,人間関係の発達,依存･反抗･独立,発達課題,価値観･人生観･生きがい,不適応が加わる｡これらの12の内容ほ,すでに述べた全体の過半数の教官によって講義されている内容とも一致しており,代表的講義内容といえよう｡講義内容数の多い群では,これらの代表的講義内容に,さらに研究法,学業観･職業観･社会意識,青年文化,生徒指導,精神衛生が加わり,半数以上の教官によって講義されていないのは,総説(歴史),道徳性の発達,適性と進路指導である｡ 2.教育相談を重視する場合の,これからの教育心理学や青年心理学の在I)方に対する意見. (1)意見の分布教育相談を重視する場合の教育心理学や青年心理学の在り方について,回答者の意見分布をTable. 9に示した.まず回答者全体の結果をみると,. Table. 9. (7)の｢現行の教育心理学や青. 教育相談を重視する場合の教育心理学や青年心理学の在り方について主たる勤務先(複数回答者ほ除いた). 回答者. 全. 体. 国立の教国立大学公立･私 (469人) 員養成大のその他立の大学学･学部の学部. (127人) (60人). (150人). 人数(潔) 人数(%) 人数(潔) 人数(潔) 人数(%). l人数(%)‡人数(潔). (7)現行の教育心理学や青年心理学の内容はそのままとして,. 選択(あるいは必修)科目として,臨床心理学や教育相談に関する講義を充実させた方. 288. (61.4). 90. 31. 95. (70.9). (51.7). (63.3). 42. (56.8). 12. 12. (60.0). (44.4). がよい. 川. 教育心理学や青年心理学の内容を今回の研究集会の趣旨に沿って,ある程度再編成した. 76. 14. ll. (16.2). (ll.0). (18.3). (17.3). 79. 16. 13. 23. 13. (16.8). (12.6). (21.7). (15.3). (17.6). 26. 12. (16.2). 4. (20.0). 5. (18.5). 方がよい (ウ)帆(イ)以外の立場無. 回. 計. 答. 34. (7.2). 9. 5. 9. (7.1). (8.3). (6.0). 60. 鑑7)憎呂;. 6) (100.0). 153*. 8. (10.8) 75*. 5. (25.0) 0. (0.0) 21*. 7. (25.9) 3. (ll.1) 27. (102.0) (101.4) (105.0) (100.O).

(15) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 75. 年心理学の内容ほそのままとして,選択(あるいは必修)科目として,臨床心理学や教育 (イ)の｢教育相談に関する講義を充実させた方がよい+という意見が61.4%と非常に多いo 心理学や青年心理学の内容を,教育相談についての今回の研究集会の趣旨に沿って,ある (9)の｢(7), (1)以外の立場+に立つ程度再霜成した方がよい+という意見は16.2%であり, 意見も16.8%であったo. L=のよう旺多数の教官は,教育心理学や青年心理学とは別に,敬育相談に関する講義を設けた方がよいという意見である｡ (7)の意次に勤務先別にみても,このような僚向は変らないが,多少の相違ほみられる｡見が相対的に最も多いのは,国立の教員養成大学･学部の教官であり,. 70･9%の教官がこ. の立場に立っている｡最も少ない(その他の勤務先を除く)のほ国立大学のその他の学部の教官であり, 51.7%である｡公立･私立の大学の教官ほ63.3%,短期大学･専門学校等の教官ほ56.8%がこの立場である｡これらの相違には,勤務先の種々の事情(既設カリキュラム,教官スタッフ,運営･経営方針等)が関係していることも考えられる｡しかし, 最も少ない場合でも半数以上がこの意見であり,教育相談を重視する場合には,教育心理学や青年心理学とほ別個に開設する方向を考えるべきであろう｡次に, (7), (1), (9)のそれぞれの意見の根拠や構想についてみてみよう. (2). ｢現行の教育心理学や青年心理学の内容ほそのままとして,教育相談に関する講義. を充実させた方がよい+という意見この意見の根拠や構想を整理し,分類してTable. lOに示したo. この中で最も多いのは,. コード番号01の｢教育心理学･青年心理学の内容が多い+から,教育相談をその中に盛り込む時間的余裕がないという理由である｡この理由をあげた回答者は24.3%いる｡また, 臨尿心理学や教育相談には固有の理論･方法や実践性があるので,教育心理学や青年心理学などの基礎を学習した上で,応用分野･専門分野として学習させる必要があるという,. コード番号02,. 03,. 04の理由も多い｡. その他にほ,コード番号14の｢臨床心理学,教育相談,精神衛生などは,教師として必要な分野である+という理由が多く,. 10.8%の回答がある｡. また｢臨床心理学や教育相談は講義だけでは習得できないから,実習や演習を重視すべきである+というコード番号07の理由も17.4%と多い｡以上のように,教育相談に関する講義を,教育心理学や青年心理学とは別に開講した方がよいという意見の理由としては,時間に関する問題,教育相談の固有性･実践性,現場の教師にとっての教育相談の重要性,講義形態の問題などがあげられている｡ (3). ｢教育心理学や青年心理学の内容を再編成した方がよい+という意見. llに示した｡この意見の主要な根拠は,コード番号｢教職科目としての教育心理学や青年心理 02に代表されると考えられる｡すなわち,. この意見の根拠や講想をTable o1,. 学の本来の趣旨からして,学校教育現場の期待や要語に応える必要があり,そして現実的に現場の教師には臨床的素養が必要となっているのであるから,そのような期待に応えるべく,教育心理学や青年亡♪理学の内容を再編成すべきである+という考え方であるoコード番号01は14.5%,コード番号02は11.8%の回答がある｡.

(16) 高木. 76. Table. lO. コード. 号. 番. OI･. 秀明･清水. 利信. 現行の教育心理学や青年心理学の内容はそのままとして,選択(あるいは必修)科目として臨界心理学や教育相談の講義を充実させた方がよいという意見の根拠やその構想容. 項改心･膏心の. 0現在以よ砂内容を教心･膏心に盛り込むことほ困戴. 内容が多い. ○現在でも,教心･青心の時間が十分とほいえない ○限られた時間内では,現在でもその内容を消化できない ○臨心･相談を取り入れると,時間的にも,内容的にも,. 総数288名の内の回答数(潔). 70. (24.3). どちらも充実したことにならない 02. 専門分野とし､ ○独立した専門分野として学習さ.せる必要があるて学習させよ. ○別に開講し,一部の学生に意図的に聞かせた方が効果的 ○教心･青心の中で触れても不十分で,独立して開講する. 51. (17.7). 必要がある 03. 教心･青心の. ○教心･青心を基礎と考え,臨心･相談を応用と考える. 基礎の上で学. ○基礎的なことを理解した上で,受講させるのが効果的. 習させよ. ○講義を受け入れる学生の成熟度からみて,. 3-4年次に. 51. (17.7). その時問を設ければよい 04. 臨心･相談の. ○臨心･相談軒こおいては固有の理論･方法があるので,教. 固有性･実践. 心･青心の中で消化するのは困難 ○固有の実践性を強調する必要がある. 也. 26. ○教育相談は従来の教心や青心の体系の中になじみにくいので,別枠がよい ○臨心･相談の講義内容は非常ケこ多く,十分な時間をかけ. ( 9.0). て講義すべきである 05. 教心･育心の固有性. ○教心･青心ほ,これまでの歴史からすでかこ内容的にも時間的にもその固有のものを有しているので,この上,棉談を持ち込むことは不可能. 10. ( 3.5). ○既存の体系を急変させるのは難しい 06. 関心のある学生だけに学習. ○全教師がその科目を取らなくても,学校に何人か臨床や相談に強い人がいればよい. させよ. ○やる気のない時に学習しても効果があがるものではないし,また,すべての教職志望者が学はなければならない. 5. ( 1.7). とも思わない 07. 実習･演習の. 重視. ○教育相談は講義で習得できるものでなく,演習または実習を含む実地に体験することを第一にしなけれは意味はない. 50. ○現場に出た場合に役立つ教育をするためにほ実習を重視し,教師としての資貿を高めるための演習を充実させよ ○臨心･相談ほ単なる講義でなく,小人数で演習形式で行なうのがよい. (17.4).

(17) 77. 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 容. 義-毒l項. 総数288名の内の回答数(形). ○ケース研究を重視し,具体的,個B()的な深い理解を行なえる工夫が重要 08. 教官の専門性. ○隙心･相談はその道の専門家軒こ担当してもらう方がよい ○教える教官ほ十分に実践や現場軒こ精通している人材であること. 23. ( 8.0). ○教官の専門性という見地から別に講義した方が効果的 09. 授業の内容は. ○実践的･実際的な内容の授業としての臨心･相談の重視. 現場に押して. ○現場からの声の反映できるものを充実する事が望ましい ○内容も現場Fこ即するよう特に配慮する必要がある. 10. 相談的な見方. 17. ( 5.9). ○たとえ,カウソセ1)ソ列こ関する実際の技術は習得でき. ･予防的なカ. なくても,問題のことについて真剣に考える姿勢を養う. ウンセリング. だけでも有意義である. 5. ( 1.7). ○わが国の教育相談では,落ちこぼれを待つのではなく, 予防的なカウンセリングを考えなければならない ll. クリニークと. ○教育臨床心理学として,教育相談および生徒指導･臨心. 現場での相談. を考え串らよく,病院臨床心理学と区別するのもよい ○心理療法などを教育現場に持ち込むのでほなく,教育現. とは区別せよ. 4. ( 1.4). 場での子どもとの対応を行なうことである｡心理療法ほク1)ニ-クとして行ない,その混乱をしないこと 12. 大学院で. ○過密なカ1)早,.ラムの中では,学部水準では無理であり大学院(修士)あたりで充実が必要 ○大学院修士レベルで,現場で指導できる教育関係者の養. 4. ( 1.4). 成プログラムを考えた方がよい 13 14. 必修にせよ. 教師としてま払. 要な分野. ○暁尿心理学あるいほ教育相談を必修科目とせよ. 41. (14.2). ○疑心･相談などは,現代の教師をことって必要な分野である. ○現在の日本の教員に最も欠叶ている知識が臨床心理学, 精神衛生,不適応に関する領域である ○生徒の具体的な問題行動に対する対処の仕方を学んでお. 31. (10.8). く必要がある. ○一人ひとりの個性を十分尊重できる教育者の養成のため 15. 16. 選択にせよ. ○臨床心理学あるいほ教育相談を選択科目とせよ. 学科目の増設. ○各大学,学部から教育臨床心理学として科目の整備･増. を要求している. 設が出されているから,別枠で講義した方がよい ○免許法を改正し.必修科目として,生徒指導ないしカウ. 21. ( 7.3) 8. ( 2.8).

(18) 78. 高木. 秀明･清水. 利后. 義-苗1項. 容. 縫数288名の内. の回答数(%). ンセリングの科目を設けることを文部省等に提言しているので,その線で教育相談を考慮すればよい 17. 教科専門を減じてでも,こ. の方の単位を増やせ. ○教科専門の単位を減じてでも,教育相談や生徒指導の単位を増加した方がよい ○教職科目の充実のため ○必修の単位(教心,青心,臨心を含め)を6-8単位く. 8. ( 2.8). らい増やせ 18. すでに実施している. ○本大学(学部)では,すでに臨心･相談などを別に設け ○本学では,そのような趣旨で行なっている. 19. 教心(青心) の不要論. 16. てある. ○教心も青心も現場の切実さに応じきれていない,むしろ臨床的視点の方が必須と思う ○教心ほ不要(教育学,心理学,発達心理学と重複),むし. ( 5.6). 4. ( 1.4). ろ臨床心理学等と代えるべきである 20. その他. ○教育実習で面接指導をする時間をもつべきである ○教育心理学教室では,カウンセリングの窓口を設けることが必要. ○障害児の理解･発達援助など軒こ関する科目も必要 ○幼少期の感情教育の欠如ゆえ,感情教育こそ重視すべきだ. ○人生観の形成を援助するのに役立つ内容のものを入れよ ○乳幼児期からの親子関係の内容を臨心･相談の中に入れ. 29. (10.1). よ. ○教心でほノーマルな発達を基盤に,臨心でほ偏った発達や環塊の中での問題点について ○教心の講義として,教育の本来のあり方にたって現在の教育全体を見直すことを強調したい OQ8のイでは,教官の過重負担になる ○専門の教官の定員増を考慮して臆しい 21. 理由,構想など無記入. 34. (ll.8).

(19) 79. 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題 Table. コード. 番. 号 01. ll教育心理学や青年心理学の内容を今回の研究集会の趣旨に沿って,ある程度再編成した方がよいという意見の根拠やその構想総数76名の内の回答数(潔). 容. 項教育現場の立. ○現在の教心･青心は現実の学校現場の問題に対し全く無. 場から教心･. 力oある程度でなく徹底的むこ再編成せよ ○教員養成に教心･青心が当初の目的を果たしているのか. 育心を再編成せよ. 疑問. ○現行の敦心を学校教育現場のサイドからもう一度見直す ll. 必要がある. ○教磯課程は心理学研究者養成とは異なるのだから,. ``学. (14.5). 校･学習-の適応”などの複合的で新しい観点から再編成せよ. ○現場の期待に応えて,教心･青心の分野の中で,理論をどう実践に結びつけていくか ○将来の教育心理学者用の内容と将来の教師の実践に必要な内容とほ区別すべきである 02. 教師にほ臨床的素養が必要であるから,. 再編成せよ. ○授業が授業として成立しない現状では,教師は必ず臨床的素養が必要 ○教職教養の本来の趣旨からして,教心･育心の内容軒こ盛り込むべきである. ○教育は本来｢教育相談+的立場に立脚することが重要と考えるから,教育相談を重視するような再編成が必要 ○教育相談の知識は教師にとって必修にしたい. 9. (ll.8). ○本質的削ま臨床心理学等は1つの柱として学校現場でも求められていると思うが,教職関係の単位だけでなく, 4年間の履修全体にかかわる事柄なので,イとした(4 単位として) 03. 現場サイド以外の立場から教心･育心を再編成せよ. ○現代の青少年というとき,その時代と共に変化する部分が必ずあるから,ある意味では永久に改善しつづけるべきである. ○健康な心身の発達を柱に据えて,教師が子供の成長や発達の手ごたえをじかに引き出せるような手がかりになる講義を ○従来のほ単なる表面的な現象の記述にとどまり人間の理解,行動の理解,発達の理解に役立たない ○青年の実態,彼らをめぐる文化的諸条件が異なるので, 再編成ほ不可欠. ○教心･青心の学的整合性のみに拠る編成よりも,もっと具体的場面での事例により,具体一拍象という次元で指導せよ. 8. (10.5).

(20) 高木. 80. コード. 番. 号 04. 秀明･清水. 利宿. 項. 容. 重複を整理して再編成せよ. 縫数76名の内の. 回答数(%). ○内容に重複する額域が多いため,そうした必要性を感じる. ○道徳教育研究法,青心,教心などで重なっている所が多くある｡これらをうまく整理すれば,教育相談を入れる. 4. ( 5.3). ことができる 05. 06. 内容の選択は. ○青年心理2単位では時間が少ないので,全ての内容につ. 教官次第でよい. いて万遍なく講義できないので,選択的に講義している ○教官の専門分野軒こ応じて力点の置き所が異なってよい. 実習や臨床体. ○知識だけでなく,実際的技術の習得が必要. 験が必要. ○相談という臨先の場ほ講義によって分かるというもので. 8. なく,実習を多くやり,臨床経験を積み重ねることで修得される. (10.5). 7. ( 9.2). ○教育相談等ケこ関するものほ,講義以外に実践体験が必要 07. 専門家による講義が必要. ○臨心･相談を重視する場合,講師の問題がある｡臨床を ○教官自ら臨床経験をもつものでなければ無意味である. 08. 講義方法を工夫せよ. 3. 行なっている講師による講義を望みます ( 3.9). ○教科書はその7割を教えるのにとどめ,残り3割は学生が自分の関心ある問題を発表させる方法ほいかに? ○読書で補える部分ほ削減して,教育相談の原理と方法を年4回ぐらい入れる. 2. ( 2.6). ○他の分野との関連で教育相談を教えないと,教師のためのカウンセリングにほならない(臨朱心理家のカウンセリングを教えないために) 09. 4単位なら盛り込み,. 2単. ○教心･青心が4単位の場合には相談等をその中に盛り込. (15.8). 位なら別枠 10. より一層重視するには別に. ○より専門的に,選択科目として瞭心や相談を別に設吟て. 2. もよい. ( 2.6). 設けよ ll. 12. み,それらが2単位の場合には別に設けよ. 教職単位を増. ○教心･育心ほそれぞれ4単位は最低限必要である. 加せよ. ○教心2単位は少ない,少なくとも4単位として充実すべきである. ○教心･青心合わせて3単位でほ時間不足,せめて4単位. 7. ( 9.2). にしたい.できれは膏心ほ別巨こ講義する 12. 今後の教心の在り方,内容について. ○たとえば｢少年非行+のように具体的で,目的的なテーマ別に講義を設け,各分野からの検討を総合的に加えるという形の,いわゆる,縦割形式を取り入れるのもよい. 6. ( 7.9).

(21) 81. 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 容. 毒￣毒!項. 複数76名の内の. 回答数'(%). ○教心の中の発達関係を児心･青心にまかせ,学習,学習指導,教科の心理,評価を中心にする｡又,教育相談関係も相談心理学として独立させる. ○発達,学習,人格を統合的見地から取り上げた教心の確立が急務 ○教育心理学を臨心(相談),学習(教授),集団心理,評価に分割する ○教師の心理,自我の心理,人間主義心理学,行動力ウソセリングの技法,注意･知覚･記憶 13. 今後の青心の. ○青年期の生徒だけを対象にした講義内容から,幅広い人. 在り方,内容. 生というものを考えたライフサイクルの中に青年期を位. について. 置づけて講義したい ○青心の講義の中に,臨心や相談に関するものを入れる. 3. ( 3.9). と,生きた育心の講義ができる. ○大人の研究者の対象としての青年像でなく,現存在的に悩みつつある青年の側からの心理について触れたい 14. 15. 青心以外に設. ○パーソナリティの発達,学校臨床心理学 ○相談心理学,生活指導論,精神衛生,心理検査. けたい講義. ○生徒指導,特別活動に関する講義. その他. ○免許の種類に応じてその内容を再編成せよ ○現任教員の研修を充実する必要がある ○特殊教育の立場をもっと反映させる ○教育相談ほ心理学的アプローチを越えるものがある｡それゆえ社会福祉,ソーシャルケースワーク,犯罪学とい. 現行の教心･. 4. ( 5.3). った諸学も不可欠になる. ○非行問題を学校の中の嵐としてのみ把超しないようなアプローチも考えること. ○すでに教心や膏心の中に臨床や進路指導は含まれているのであるから,従来の範囲内で強調したりすればよい 04年間の学生時代に臨心や相談を充実させても,現場の経験不足からくる知識だけの吸収に終わってしまいそう. 14. (18.4). な気がする. ○講義だけでなく,教育実習の中で事例研究を中心にして指導するなど,教授方法の工夫が必要である ○教科書用として刊行されている図書の中で,相談や臨心の内容が取り入れられているように思うので,それらを参考にして再編成したい ○幼児教育の場合は,この立場が必要と思う ○必須科目である教心や青心軒こ含めた方が履修暑が多くなる. 16. 理由,構想等無記入. 11. (14.5).

(22) 高木. 82. Table. コード. 番. 号 01. 利債. その他の立場に立った場合の意見,構想など容. 項. 問題になっていることは心. 理学の講義に関係がない. (小手先だけの対応にほ反. 対) 02. 12. 秀明･清水. 総数79名の内の回答数(%). ○現在の教育現場での様々な問題ほ,単に教心や臨心等に関する知識があるかないかによって解決される問題ではない(小手先だけの対応に反対). 9. ○校内暴力等の問題ほ,教師と親の資質の問題であって, 心理学の講義内容をどうするかといった問題ではない. (ll.4). ○講義科目の新設や内容の再編成で解決できる問題ではなしヽ. 教育相談の重. ○ "教育相談を重視”という構想そのものに疑問を覚える. 視に反対. ○現状のままで特に問題はないo教育相談を選択をこしろ, 必修軒こしろ,入れることに反対. 5. ( 6.3). ○(7)(1)どちらも反対,教育相談など重視するな ○(7)(イ)両方とも一長一短がある.合体させた方がよい. 03. 04. 大学の教官は現場の問題に関心をもて. 3. ( 3.8). ○大学教官自身が自らの研究を省りみて,学校教育と結びつけるよう努力すべきだ ○対症療法的な発想でなく,大学教官が現場に出かけて, 現場の先生と協力して現実の問題を捉えなおすことから. 7. ( 8.9). 始めるべきである. ○教官個人による授業内容の差は極めて大きい｡これも検. 05. 討する必要がある 06. 教育現場の問題に即して抜. 3. ( 3.8). ○教心にせよ,青心にせよ,一般法則を性急に求めすぎるため,教育現場の抱えている問題から離れてしまってい. 本的に教心･. る｡例えば,理科の学年配当がどうなっていて,落ちこ. 青心を再検討. ぼれはそれからみるとどれほどひどいかなどほ,あまり. せよ. 知られていない｡教科内容やその目標達成のためのスト. ラテジーに精通することが必要 ○教心ほその初めから,教育現場に対する不毛性論議などとして問われ続けてきたわけで,その在り方が根底から問われている｡自然科学的方法論の重視傾向,児童の理解･把握における管理思想,日本の進歩と繁栄の害毒へ. 12. (15.2). の迎合的発想などについて,充分な検討と反省が必要 ○教心･青心の内容を現実の問題に押して検討･再編成する必要がある. ○教員養成学部の授業内容としてどんなものが望ましいか,抜本的に再検討する必要がある 07. 教師にほ臨床的要素が必要. ○教師志望者には臨心･相談に関する知識の充実と資質の向上を計るため,必修とせよ. 6. ( 7.6).

(23) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. 毒￣毒l項. 容. 83. 総数79名の内の. 回答数(形). ○教師になろうとする者には,括心や相談の素養を身につけさせるため必修にせよ 08. 教職科目の重視と再編成. ○教心･青心が4単位なら臨心･相談の内容を組み込み, それらが2単位なら別に2単位設け必修にせよ. ○青心を廃止し,発達心理学(4単位)と教育心理学(4 単位)と臨床心理学(2単位)とを必修とし,教育相談 (2単位)と生活指導論(2単位)を選択とせよ 09. 実習や体験学習. 10. 教育実習の中. ○臨心･相談は講義だけでは不十分｡演習や実習を取り入れたり,体験学習させる必要がある ○教育実習の中でも指導するようにさせたい. 現職教育の中で. 12. 0教育相談などは教員になってからの現職教育を充実させる方向が望ましい. これからの教. ○青心を生涯発達心理学の一部として説明している｡これ. 心･青心の内. により臨心･相談にも役立っているのでほないか ○教心･青心に加え,この他,隣接科学の専門家とタイア. 容. (15.2). 9. (ll.4) 3. ( 3.8). で ll. 12. 5. ( 6.3). 12. ップした授業も用意したらと思う ○教心も,もっと根本的な統合が必要であり,可能であれ. (15.2). ば心理科学というような新しい科学の存在を考慮すべきだ｡相談もその応用として考えた方がよい ○人間行動の原理を徹底的に理解させることが必要である 13. 侠母養成校の意見. ○教心や青心の中で教育病理や社会病理的な知識を身につけさせるようにしており,演習によって簡単な教育相談ができるようにしている. 4. ( 5.1). ○教育相談をこ関しては,乳幼児心理学や児童心理学と関連させた上で,充分,講義や実習が入るとよい 14. その他. ○教師が教育相談を受け持つ.ことには賛成できない｡学校カウンセラーを置くことが必要. ○教師と生徒との意思疎通を改善することが第一歩 ○事例研究や相談治療ほ卒論および修士課程で取り組ませるのがよい. ○臨床訓練を行なうための大学共同利用施設の必要を感じる. ○卒業してもすく小に正教員とせず,少なくとも2年間のインターンシップが欲しい. ○教師として実際に臨床に携わった人を多く登用する ○必修科目とする. 15. (19.0).

(24) 高木. 84. 秀明･清水. 利信. 義-毒i項. 繰数79名の内の回答数(形). 容. ○一般教育で心:哩学を必修とする ○養護学校などのボランティア活動を奨励し,弱者の限から捉えられる社会の矛盾を知ると共に,自分もある意味での障害者であるという認識を育てることも必要 ○教育の現場がイデオロギーに毒され,子供不在の論争がみられる｡まず,これから正すことが必要. この理由の他に, ｢教育心理学や青年'b理学の対象とする青少年の実態は時代と共に餐化する部分があるから,その変化に合わせて,子どもの発達を理解し,適切に助長すべく, 絶えずその内容を改善していかなければならない+という,コ-ド番号03の理由も10.5% と多い｡単位数に関してほ,コード番号09, 要であり,. 11の｢教育心理学や青年心理学はそれぞれ4単位必. 4単位の場合にほ,その中に教育相談等を盛り込む+という考え方が代表的な. ようである｡. また,教育心理学や青年心理学を再編成して.その中に教育相談等を盛り込むにしても, ｢教育相談等に関する内容ほ,講義以外に実習や臨床体験が必要である+という,コード番号06の考え方ほ10. 5%と多い｡以上のように,教育心理学や青年心理学を再編成して,その中に教育相談等を盛り込ん. だ方がよいという意見の理由としてほ,教職科目としての教育心理学や青年心理学の本来の目的,その対象とする青少年の変化等があげられ,さらに単位数の増加と臨床･実習体験が必要であるとされている｡ (4). ｢その他の立場に立つ+意見. 上記以外の立場に立つ意見の根拠や構想をTable12に示した.この中で,コード番号 06,. 07,. 08,. 09の考え方は,前記の2つの意見の中でも現われている考え方である｡. ｢その他の立場に立つ+意見において初めて現われた考え方のうち,主なものはコード. 番号01,. 04,. 10,. 11であろう.コード番号01は,. ｢現在の教育現場の問題ほ,心理学の講. 義によって解決される問題ではない+という考え方であり, 番号04ほ,. コード ll.4%の回答があるo ｢大学の教官は自らの研究を,学校教育の現場の問題と結びつけなければなら. ない+という考え方であり,. 8.9%の回答がある｡コード番号10,. 11は回答者が少ないが,. ｢教育実習や現職教育の中で教育相談の指導を行なうことが望ましい+とする考え方である｡. 考. 察. 以上の結果からわかるように,教職科目としての教育心理学の講義でほ,発達,学習,人格･適応,評価という,いわゆる｢教育心理学の4木柱+が相変らず主要な講義内容とな.

(25) 教職科目としての教育心理学･青年心理学の現状と課題. ･つている｡これほ,. 198P年に日本教育心理学会が実施した,. 85. ｢教員養成のために実施して. いる教育心理学関係の授業科目ならびに内容等に関する調査+でも同様の結果が示されている(足立, 1983)｡また,教育心理学の講義内容と密接に関連すると思われる,わが国の教育J亡J理学書の内容を分析した,福沢･掘･池田(1980)の研究でも,この4′木柱の内容が教育心理学書の中で多くのページを占めていることが明らかにされているor この結果ほ教職科目としての教育心理学の講義や教科書でほ,時間やペ-ジ数が限られ. てい考ため,. 4木柱以外の内容ほ必ずしも十分に扱われていないということを示しているo. 本研究集会のテーマである教育相談に関連する内容として,教育心理学では生徒指導があ. げられているが,これを実際に講義している教官は半数に満たない｡一方,青年心理学では,教育相談に関連する内容として生徒指導と精神衛生があげられているが,これらを実際に講義している教官は,生徒指導の場合ほ約114,精神衛生の場合は約1/2であるo このように,教育相談に関する内容ほ,教育心理学や青年心理学の中で必ずしも十分に Table ｢教育相 9-12をみると,多くの教官ほ,. 講義されているとは言えない｡しかし,. 読+教育の重要性と必要性を感じているようである｡そして,現行の講義の中に教育相談に関する内容を盛り込むことは,時間的に無理であり,新たに時間をとって｢教育相談+ 教育を行うべきだという意見が多い｡この意見ほ,国立の教員養成大学･学部の教官に最も多く(70･9%),国立大学のその他の学部の教官に最も少ない(51.7%).この違いは,前者の場合にほ,教員養成を専門とする性格上,現在の小･中･高校の状態をよくとらえ,現行の教育内容でほ不十分であることを肌で感じ,認識しているためであろう｡それに対し,後者では,教員を養成するだけでなく,それぞれの専門分野での教育にも力を注がなければならず,必ずしも小･中. ･高校の現状を十分に把捉していないため,約半数しかいないのであろう｡児童･生徒の問題には何一つとして同じ問題はないため,臨床心理学や教育相談においてほ実際に様々なケースを体験することが大切である｡そのために実習や事例研究と,それに伴う討論を行うには,中途半端な時間では無理であろう｡しかし教育相談の基礎と臨床マインドを教えることほ,. 2-4単位程度の時間があればできると考えられる｡. 教育相談等は教師として必要な分野であるという意見があるが,これは当然のことであり,これまでそのことにあまり注意が向けられなかったことに問題があると考えられる｡特に,不適応や精神衛生の知識ほ重要である｡青年心理学の中で,不適応は63･0%,精神衛生は49.6%の教官が扱っている｡精神衛生を講義している教官は少ないが(特に発達を専門とする教官),これらほ現在の教師にとっても必要な知識であると考えるので,是非充実させたいo 現在,小･中･高校や家庭で問題になっているものに,登校拒否,校内暴九非行,衣庭内暴力などがあり,これらの原因には環境要田の他に,種々の要因があげられるoその中で,中･高校生の登校拒否,家庭内暴力の場合,全体の10-20%のケースは精神疾患の初発ケースであると一般的に言われるoまた,校内暴力や非行の場合は,性格異常の生徒.

(26) 86. 高木. 秀明･清水. 利信. が引き金となるケースがある｡これらは全体の中ではまれなケースであるが,環境要因や. 心理的要因だけで対応しても解決しないであろう｡これらのケースでは精神衛生の知識が･書. 必要である｡. たとえば,内因性精神疾患の初発反応の形態やその推移,それが発達の段階や社会生活に及ぼす影響,精神疾患を持った人との共存生活の知識や人間関係の取り方などをよく知った上で,健康な精神生活について考えることが一般の教師にとって大切である. 次に,教育心理学や青年心理学の内容を再編成_した方がよいという意見の中にほ,. ｢教. 員養成に教育心理学や青年心理学が当初の目的を果たしているのか+と疑問を投げかけている意見があるが,ここでもう-皮,教職科目としての教育心理学や青年心理学の目的を考え直してみる必要があろうo教育心理学の在り方に関しては,福沢･堀･池田(1980) が次のように述べている｡. ｢現時点は,学校教育を主な対象として成立してきた教育心理学が,学校教育の実際に必ずしも貢献していないという不満を残したまま,新しい方向を模索している段階といえようか｡しかし坂りに,広義の教育心理学が成立するにしても,学校教育が,われ. われの営む教育の中でもっとも大きく意図的で組織的であることほ否定できないのであって,これに貢献しない限り,同じような不満が相変らず残るのではあるまいか｡新しい方向を探ると共に,今こそ,教育の実際の中-飛びこむことが必要のように思われる｡学校数育に限っていえば,従来から指摘されている教科の心理の充実などを, まず目指すべきなのだ｡教育心理学は,いずれの形をとっても教育の実際と共にあるのではなかろうか+. ｢教職課程は心理学研究者養成とは異なるのだから･･--+ このような観点からすると, という意見は,当然すぎる意見であろう｡いずれにしても,教育心理学や青年心理学を再編成すべきだと考えている教官も, 育相談+教育の必要性を強く感じ,それらをどのように行うかについて,前向きの姿勢を. ｢教. 取っている｡. その他の意見の中には,種々の意見があるが, 施設+,. ｢2年間のイソターンシップ+,. ｢臨床訓練を行なうための大学共同利用. ｢養護学校などのボラソティア活動+などほ,実際. にはいろいろな問題があって実現は困難であるが,こうあってほしいと願う事柄である. これらの理想論の他に, ｢現在の教育現場の問題は,心理学の講義内容をどうするかといった問題でほない+,. ｢教育相談など重視するな+という意見ほ,どのような見地からの. ものであるか推測できにくいo特に後者の意見には疑問を感じる. 児童･生徒が不適応に陥ったとき,臨床心理学の知識が少しあったからといって現実にほ大して役に立たないとも考えられるが,精神衛生や臨床心理学の基礎的知識を教師が持つことによって,新たな展開を促す発想や,方法への糸口を見つけることほ大いにありうると考えられる｡また,校内暴力等の個々の事態だけを考えれば,心理学の講義内容を云々することで解決する訳でないのほ明白であるが,解決するためにわずかでも心理学が役立てばという.