特別支援学校（肢体不自由）における,組織的なAT・ICT活用を促進する手だての検討-特別支援学校（肢体不自由）であるA校を対象とした縦断的調査を通して-

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特別支援学校（肢体不自由）における，組織的な AT・ICT 活用を促進する手だての検討 ―特別支援学校（肢体不自由）である A 校を対象とした縦断的調査を通して―

徳永亜希雄*_{・長沼俊夫}**_{・金森克浩}**_{・齊藤由美子}**_{・高木達夫}***_{・田中浩二}****1

Finding factors for organized AT/ICT utilization at schools for special needs education, which students with physical disabilities are enrolled: longitudinal research at a case of school for special needs education

Akio Tokunaga, Toshio Naganuma, Katsuhiro Kanamori, Yumiko Saito, Tatsuo Takagi, Koji Tanaka

Ⅰ．はじめに

肢体不自由教育においては，児童生徒の多様な実態に応じた Assistive Technology（支援技術，以下，「AT」という）や Information and Communication Technology（情報通信技術，以下，「ICT」という）活用が重要と捉えられてきており，特別支援学校学習指導要領においても，肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校（以下，「特別支援学校（肢体不自由）」という）においては，コンピュータ等の情報機器等を有効活用し，指導効果を高めるよう述べられてきた(文部省， 1999；文部科学省 2009）．また，特別支援学校教材整備指針においても，これらの AT・ICT 関連教材整備の指針が示されている（文部科学省，2011）．一方で特別支援学校(肢体不自由)における AT や ICT の活用では，専門性を有する特定の教員の有無への依存が併せて指摘され，組織的な取組の促進が求められている（金森・小林，2005）．これらを踏まえ，国立特別支援教育総合研究所では，研究課題「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究ー小･中学校等への支援を目指してー（平成 24～25 年度，以下，「同研究」という）」が立てられ，特別支援学校（肢体不自由）における AT・ICT の活用の促進の在り方等について検討された．なお，同研究で想定した AT 及び ICT は，主に児童生徒の学習上の困難を解消・改善するために活用されるものとされ，また，AT については，e- AT（Electronic and Information Technology based Assistive Technology，電子情報通信技術をベースにした支援技術）と呼ばれる ICT の役割を重視するものとされ，これらをまとめて AT・ICT と表記された．同研究においては，研究協力機関である特別支援学校（肢体不自由）の A 特別支援学校（以下，「A 校」という）を対象として，「特別支援学校（肢体不自由）における教員の AT・ICT 活用能力の自己評価及び研修ニーズに関する質問紙調査」が実施された．A 校では，調査結果を参考にした， AT・ICT 活用を含めた教員の指導を支援する組織の工夫や，AT・ICT 活用に関する全体研修や具体物を用いた研修等の取組を行われた後，第二次調査が実施され，効果の検討が行われた．その結果，自己評価が全般的に高まったことが確認され，そのことは，組織改編やニーズに合わせた研修の実施等による介入を行ったことや AT・ICT 活用がより教員に身近なものになったことによるものと推察された．一方，研修ニーズは全般的に低くなったことが確認され，ニーズに合わせた研修の設定により，研修ニーズの充足度が上がったと考えられることが指摘された（徳永・田中・髙木他，2014）．一方で，課題として，組織的な AT・ICT 活用を促進する手だてについてさらに検討を進める必要性が指摘された（徳永・田中・髙木他，2014）．また，インクルーシブ教育システム構築に向けた動きの中でも，合理的配慮の観点の一つに「情報・コミュニケーション及び教材の配慮」が挙げられ *横浜国立大学，_**国立特別支援教育総合研究所，_***静岡県立中央特別支援学校_,****東京成徳短期大学

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103 （中央教育審議会初等中等教育分科会，2012），「障害のある児童生徒の教材の充実について報告」（2013）においても，ICT を活用した教材や支援機器活用の重要性が述べられる等，特別支援学校（肢体不自由）において，AT・ICT 活用の促進についてさらに検討を進める必要性が考えられた．そこで，本稿においては，前述の質問紙調査の再分析を行うとともに，併せて，同研究終了後に A 校に対して聞き取り調査を行うことをとおして，組織的な AT・ICT 活用を促進する手だてについて検討を行うこととした． Ⅱ．方法１．質問紙調査（１）調査内容の概要１）第一次調査調査項目は，回答者の基本情報（所属学部，教職経験等）及び[A 教材研究・指導の準備・評価などに ICT を活用する能力]4 項目，[B 指導に AT を活用する能力]4 項目，[C 児童生徒の ICT 活用を指導する能力]4 項目，[D 情報モラルなどを指導する能力]4 項目，[E 校務に ICT を活用する能力] 3 項目の合計 19 項目の自己評価と研修ニーズであった．それぞれ 4 件法で尋ね，自己評価については（わりにできる，ややできる，あまりできない，ほとんどできない）で尋ね，研修ニーズについては（ぜひ学びたい，機会があれば学ぶ，あまり必要がない，研修の必要を感じない）で尋ねている．19 項目の内容を資料１として示した．実施は，平成 24 年８月，郵送による自記式質問紙調査として行われ，調査対象は，同校の本校及び病院学級，訪問部に所属する，全教職員 166 名であった．２）第二次調査対象は，一年次に実施した第１次調査の分析対象とした者のうち，平成 25 年度も引き続き同校に在職している 82 名であった．調査項目については，第１次調査と同じ 19 項目とされた．併せて，現在の所属学部や AT・ICT とは関連の研修の参加の有無，普段のパソコン使用状況，AT・ICT 活用経験についても尋ねられた．調査内容を資料２として示した．実施は，平成 25 年８月，自記式質問紙調査として行われた．（２）質問紙調査の再分析の方法組織的な AT・ICT 活用を促進する手だてを検討するため，実際の活用の有無に焦点を当て，徳永・田中・髙木他（2014）が報告した質問紙調査の自己評価結果（N＝73）を対象として，第二次調査において，①児童生徒の指導のために AT・ICT 活用を第一次調査以前に活用した，又は②第一次調査時点以降の導入をした旨の回答した「活用群有り」群と，いずれにおいても活用していない旨の回答をした「活用無し群」とに分けて次のような検討をした．第一次再分析として，「活用有り群」と「活用無し群」の特徴を検討するために，第二次調査で得られた自己評価と研修ニーズの各項目の結果について，両群間の特徴を検討するためにχ2_検定を行った．さらに，自己評価及び研修ニーズとの関連がより明確になるように，自己評価については，「わりにできる」及び「ややできる」の回答者を「自己評価が高い群」，「あまりできない」及び「ほとんどできない」の回答者を「自己評価が低い群」として２群に分けて検討した．研修ニーズについては，「ぜひ学びたい」及び「機会があれば学ぶ」の回答者を「研修ニーズが高い群」とし，「あまり必要がない」及び「研修の必要を感じない」の回答者を「研修ニーズが低い群」として２群に分けて検討した．なお，χ2_{検定においては，各セルの期待値が 5 未満だと正確な検定が行えないた} め，その場合は Fisher の直接法を用いた．

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104 第二次再分析では，第一次再分析において AT・ICT 活用を促進する手だてと自己評価との関連が推定されたことから，自己評価を高める手だてについて次のような手続きで検討した．各項目の自己評価について，第一次調査から第二次調査にかけて自己評価の評価点が上がった回答者群とそれ以外の群とに分け，A 校全職員が参加可能だった AT・ICT 活用関連の研修への参加の有無（５項目），校内の教職員支援の部署への AT・ICT 活用に関する相談の有無，普段のパソコンの使用状況（６項目），自身の AT・ICT 活用経験（４項目）合計 16 項目と間での関連を検討するため，χ2_{検定を行った．さらに，後者の 16 項目との関連がより明確になるように，回答結果について} 次のような整理を行った．第一に，研修 5 項目については，「参加」及び「不参加」の回答のみ有効とし，「企画又は講師等」の回答は除外した．第二に，相談の有無については，「行った」及び「行っていない」の回答を有効とし，「相談に応じた」の項目は除外した．第三に，パソコンの使用状況については，「使用していない」及び「月に 1 回程度使用している」の回答者を「使用頻度が低い群」とし，「週に 2，3 回程度使用している」及び「ほぼ毎日使用している」に回答者を「使用頻度が高い群」として，全体を 2 つの群に分けて検討した．なお，第一次再分析と同様に，各セルの期待値が 5 未満になる場合は Fisher の直接法を用いた．

これらの再分析にあたっては，IBM 社の SPSS statistics ver.23 を用いた．２．研究期間終了後の聞き取り調査研究期間終了後の AT・ICT 活用の状況についての把握を行うことを目的として，執筆者 1 名（以下，「筆者」という）が訪問し，同研究への協力業務について中心的な役割を果たした 5 名（管理職 1 名，情報教育担当教員２名，校内の教職員の指導に関する支援担当教員 2 名）を対象にグループインタビューを行った．インタビュー内容は，研究期間終了後の AT・ICT 活用の状況についてであり，筆者が司会をしながら自由に討論する形をとった．実施時期は，同研究の協力期間が終了して約 1 年後の平成 27 年 6 月に行い，インタビューの時間は約 30 分間とした．聞き取った内容について筆者が要点記録をまとめ，同校職員に内容の確認を行った．なお，インタビュー実施に当たっては，研究の趣旨，及び個人が特定されない形で記録の要点を研究に用いる旨を説明し，任意性を確保した上で同意を得て行った． Ⅲ．結果１．質問紙調査の再分析（１）児童生徒の指導のための AT・ICT 活用に関する回答結果「①児童生徒の指導のために AT・ICT 活用を第一次調査以前に活用した」，又は「②第一次調査時点以降の導入をした」旨の回答した「活用有り群」は 73 名中 45 名であった．いずれにおいても活用していない旨の回答をした「活用無し群」は，28 名であった．（２）第一次再分析の結果「活用有り群」及び「活用無し群」での第二次調査で得られた自己評価と研修ニーズの各項目の結果に関する両群間の関連について表に示す．まず，自己評価の項目のうち，「活用有り群」で自己評価が高い回答者が有意に多く，「活用無し群」で自己評価が低い者が有意に多かった項目は，19 項目 9 項目であった．内訳は次のとおりであ

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105 った．「Ａ教材研究・指導の準備・評価などに ICT を活用する能力」では，4 項目中「A-2 補助用具や教材の資料収集のためのインターネットや DVD 等の活用」，「A-3 評価充実を指向した児童生徒の作品・学習状況・成績・個別の教育計画等の管理・集計のためのコンピュータやデジカメ活用」の 2 項目が該当した．「Ｂ指導にアシスティブ・テクノロジーを活用する能力」では，「B-1 指導計画のもとでの AT デバイスの使用」，「B-2 指導計画以外の場面での AT デバイスの活用」，「B-3 発達に応じた認知の支援を指向した，デジカメやコンピュータ，プリンタを活用した写真・シンボルカードの効果的な提示」，「B-4 思考や理解の深化を指向した，コンピュータやプロジェクタ活用によって制作した資料等の効果的な提示」の 4 項目全てが該当した．「Ｄ情報モラルなどを指導する能力」では，4 項目中「D-4 児童生徒による，パスワード等の情報セキュリティの基本的な知識理解に関する指導」の１項目が該当した．「Ｅ校務に ICT を活用する能力」では，3 項目中「E-1 インターネット等を通した，校務分掌や学級経営に必要な情報収集と，ワープロや表計算ソフト等を活用した文書や資料等の作成」，「E-2 教員間の密な連携協力を指向した，校内ネットワーク活用による，必要な情報の交換・共有化」の 2 項目が該当した．なお，「Ｃ児童生徒の ICT 活用を指導する能力」4 項目に関しては，該当する項目がなかった．次に，研修ニーズの項目のうち，「活用有り群」で研修ニーズが高い回答者が有意に多く，「活用無し群」で研修ニーズが低い者が有意に多かったのは 1 項目であった．該当したのは，自己評価において「Ｅ校務に ICT を活用する能力」3 項目中唯一該当しなかった「E-3 地域にある ICT 関連の資源の利用」であった．（３）第二次再分析の結果各項目の自己評価について，第一次調査から第二次調査にかけて自己評価の評価点が上がった回答者群及びそれ以外の群と，AT・ICT 活用関連の研修への参加の有無，教職員支援の部署への AT・ ICT 活用に関する相談の有無，普段のパソコンの使用状況，自身の AT・ICT 活用経験と間での関連を検討した結果，次の７つにおいて関連が認められた．まず，AT・ICT 活用関連研修への参加等との関連については，次の３つであった．「7 月実施の職員室前タブレット端末体験コーナー」の体験に参加した回答者は，「B-4 思考や理解の深化を指向した，コンピュータやプロジェクタ活用によって制作した資料等の効果的な提示」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（p<0.05）．「夏季自立活動研修会」に参加した回答者は，「B-1 指導計画のもとでの AT デバイスの使用」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（p<0.05）．「AT・ICT 活用に関した相談を指導支援部等に行った」回答者は，「D-4 児童生徒による，パスワード等の情報セキュリティの基本的な知識理解に関する指導」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（p<0.05）．次に，普段のパソコンの使用状況との関連については，次の３つであった．「ワープロソフト」の「使用頻度が多い群」は，「児童生徒によるコンピュータやインターネット等を活用した，情報収集や選択する力に関する指導」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（p<0.05）．「表計算ソフト」の「使用頻度が多い群」は，「B-1 指導計画のもとでの AT デバイスの使用」及び「B-4 思考や理解の深化を指向した，コンピュータやプロジェクタ活用によって制作した資料等の効果的な提示」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（いずれも p<0.05）．最後に，自身の AT・ICT 活用経験との関連については，一つであった．「昨年 8 月以前(註：第一

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106 次調査時点)から，自身のためにタブレット端末（スマートホンを含む）等を使っていた」とした回答者は，「B-2 指導計画以外の場面での AT デバイスの活用」の自己評価の評価点が有意に上がっていた（p<0.05）．２．A 校での聞き取り調査 ○ 全般的に，AT・ICT 活用は量的に拡大してきているが，単純に活用するというのではなく，学習のねらいに応じた活用について検討するような質的な高まりも感じられる． ○ 情報教育を所掌する分掌担当者の業務は，以前は管理的な側面が強かったが，授業の中での活用についても情報提供をすることが増えてきた． ○ 活用の拡大については，同研究に協力したこと，とりわけ全教職員を対象とした質問紙調査を実施したり，調査結果を参考にした研修を行ったりしたことによる影響が大きいと考えられる．その他にも，活用事例を校内で紹介したり，考え方のみならず，参加者が具体的な機器等を取り扱う研修を取り入れたりしたことも影響していると考えられる． ○ 平成 26 年度から，高等部生徒が就学奨励費を利用してタブレット端末が購入しやすくなり，導入される台数が増えたことも活用促進に影響していると考えられる． ○ 平成 26 年度，県のモデル事業でタブレット端末の貸与や無線 LAN 環境の整備があったことや，平成 27 年度，学校の予算で約 20 台を導入した等の，学校全体での物的環境整備も活用促進に影響していると考えられる．併せて教員所有機器使用のルールも随時改善を図ってきている． ○ 同研究への協力時にタブレット端末でのコミュニケーションエイドの活用に取り組み始めていた，研究協力当時中学部に在籍していた生徒の活用場面の拡がり等が確認された．高等部入学後，就学奨励費を活用して個人用端末を購入し，他の生徒とのコミュニケーションに用いたり，日記作成等に多く活用したりするとともに，周囲とのとのコミュニケーションにも，より積極性が見られるようになったとのことであった． Ⅳ 考察１．児童生徒の指導のための AT・ICT 活用実績と自己評価との関連これまで児童生徒の指導のために AT・ICT 活用をしたことのある「活用有り群」と活用したことのない「活用無し群」との間での検討を通して，「活用有り群」では 19 項目中９項目において自己評価が高い回答者が有意に多いことが認められたことから，実際の AT・ICT 活用実績と自己評価との関連が推定された．したがって，具体的にどのような手だてが自己評価を上げることに関連するのかを検討することによって，活用促進につながる手だてを検討することが可能であると推定された．以下，関連のあった各項目の内容について述べる．まず，「Ｂ指導にアシスティブ・テクノロジーを活用する能力」について，４項目全てが関連していたことから，実践において活用しているほど，指導における活用に関する自己評価が高くなることが推察された．次に，「Ａ教材研究・指導の準備・評価などに ICT を活用する能力」で該当した４項目中２項目についても，「A-2 児童生徒の学習や生活支援に適切な補助用具や教材の資料を集めるため，インターネットや DVD などを活用する．」，「A-3 評価を充実させるために，コンピュータやデジタルカメラなどを活用して児童生徒の作品・学習状況・成績・個別の教育計画などを管理し集計する．」といった，主たる活動としては教材づくりや作品の記録等が中心となる，実際の指導と関連の深いものであることから，活用実践とのつながりが推察された．

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107 続いて，「Ｅ校務に ICT を活用する能力」では，3 項目中 2 項目であり，「E-1 校務分掌や学級経営に必要な情報をインターネットなどで集めて，ワープロソフトや表計算ソフトなどを活用して文書や資料などを作成する．」，及び「E-2 教員間の連携協力を密にするため，校内ネットワークを活用して，必要な情報の交換・共有化を図る．」が該当しており，前者の「E-1」については，普段の校務での活用に関する自己評価の高い者ほど児童生徒への指導に活用していることが推察された．後者の「E-2」に関連して，徳永・田中・髙木他(2014)は，A 校全体の結果として一年次から二年次にかけて本項目の自己評価が上がり，研修ニーズが下がったことに着目し，校内での教材閲覧システムや，教員の指導を支援する組織の充実等により，AT・ICT 活用に詳しい教員への相談や情報共有がしやすくなったことを指摘しており，このことは今回明らかになった，活用実績と自己評価の高さとの関連と合致するものといえる．他方，「Ｃ児童生徒の ICT 活用を指導する能力」4 項目に関しては，該当する項目がない一方で，「D-4 児童生徒がパスワードや自他の情報の大切さなど，情報セキュリティの基本的な知識を身につけることができるように指導する．」という項目で，児童生徒への指導に活用している者の自己評価が高くなっていることについては，対象としている児童生徒の実態等との関連等でさらに検討を進める必要があると考えられた．２．児童生徒の指導のための AT・ICT 活用実績と研修ニーズとの関連研修ニーズの項目のうち，「活用有り群」で研修ニーズが高い回答者が有意に多く，「活用無し群」で研修ニーズが低い者が有意に多かったのは 1 項目であった．該当したのは，自己評価において「Ｅ校務に ICT を活用する能力」の３項目中唯一該当しなかった「E-3 地域にある ICT 関連の資源（IT

サポートセンター，教育センター，大学，高専など）を利用する．」であり，実際の指導に活用をした者ほど，さらに詳しいことを知りたいと欲したり，してみたいことが増えたりする等，校外の資源の利用に関する研修ニーズが高まったと推察された．文部科学省の「教育の情報化に関する手引き」（2010）では，必要に応じて外部の専門家等から助言を得ることも有効であることが述べられており，地域の ICT 関連の資源の活用は，今後，A 校での AT・ICT 活用の促進につながるものと推察される．３．自己評価を高めるための手だての検討以下，項目の内容別に述べる．「B-1 児童生徒の障害や個別の教育ニーズに応じて立てられた指導の計画に従って，アシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア：スイッチ等の入力装置，スキャン入力ソフト，コミュニケーションシンボル，VOCA など）を使用する．」において自己評価が上がったのは「表計算ソフト」の「使用頻度が多い群」と「夏季自立活動研修会」に参加した回答者であった．このうち，夏季自立活動研修会は，平成 25 年 8 月に実施され，講義形式ではなく，A 校の職員が具体的な実践を報告し合って協議を行うという形のものであった．A 校内の自立活動実践事例での具体的な AT・ICT 活用について検討する内容が，AT デバイスを授業に使用することに関する本項目の自己評価の高まりにつながったのではないかと推察された．聞き取り調査においても，以前報告された，タブレット端末でのコミュニケーションエイドの活用に取り組み始めていた生徒について，その後の継続的な活用実践によって，活用場面が拡がり，コミュニケーションの積極性が促進されていることが確認された．このような具体的な活用事例が積み重ねられ，教職員間で共有されていくことが実際の活用の促進につながると推察される．「B-2 児童生徒の障害や個別の教育ニーズに応じてアシスティブ・テクノロジー・デバイス（障

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108 害に応じた機器・ソフトウェア：スイッチ等の入力装置，スキャン入力ソフト，コミュニケーションシンボル，VOCA など）を指導計画以外の場面でも活用する．」において自己評価が上がったのは「昨年 8 月以前から，自身のためにタブレット端末（スマートホンを含む）等を使っていた」とした回答者であった．個々の児童生徒の実態やニーズに応じて AT デバイスを指導計画以外の場面で幅広く使うことについて自己評価を高めるには，教員自身の普段のタブレット端末等の活用の蓄積が関連していると推察された．「B-4 児童生徒の思考や理解を深めたりするため，コンピュータやプロジェクタを活用して制作した資料等を効果的に提示する．」において自己評価が上がったのは「表計算ソフト」の「使用頻度が多い群」と「7 月実施の職員室前タブレット端末体験コーナー」への参加者であった．このうち，「7 月実施の職員室前タブレット端末体験コーナー」とは，台数が限られたタブレット端末等に少しでも教職員に手にとって触れてもらうことを目的として平成 25 年 7 月に実施したものであり，初心者でも楽しめるように，アプリを豊富にインストールするという工夫も行ったものである（髙木・太田・采女他，2014）．日頃の表計算ソフトの頻回な使用とともに，気軽な体験型の研修の実施が，児童生徒の制作作品等を提示する際にプロジェクタ等を用いることに関する自己評価を高めることに関連していると推察された．「C-1 児童生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して，情報を収集したり選択したりできるように指導する．」において自己評価が上がったのは，「ワープロソフト」の「使用頻度が多い群」であった．情報収集等のために児童生徒自身によるコンピュータやインターネット活用力を指導することの自己評価を高めることには，教員自身が普段から校務でのワープロの使用頻度が高いことが関連していると推察された．「D-4 児童生徒がパスワードや自他の情報の大切さなど，情報セキュリティの基本的な知識を身につけることができるように指導する．」において自己評価が上がったのは，AT・ICT 活用に関した相談を指導支援部等に行った回答者であった，A 校では，第一次調査の結果等を踏まえ，組織的な AT・ICT 活用を進めるために校内組織の改編を図り，そのうちの一つとして設けたのが，教職員の実際の指導の支援をするための「指導支援部」であった（髙木・太田・采女他，2014）．田村（2012）は学校での支援体制整備における教育という観点を基盤に捉える必要性について述べている．A 校での聞き取り調査においても，AT・ICT 活用は量的な拡大のみならず，学習のねらいに応じた活用について検討するような質的な高まりが報告された．自身でパスワードの管理をする等の，知的障害がない或いは軽度と考えられる児童生徒は特別支援学校（肢体不自由）では比較的少ない(国立特別支援教育総合研究所，2012)と考えられることから，このような指導内容の相談について，普段かかわる同僚だけでなく，「指導支援部」のような部署で専門的且つ教育の文脈で対応することは有効と考えられた以上のような自己評価を高める手だてのうち，学校としてできる，組織的な活用促進につながるものとしては研修や組織改編が考えられるが，今回の結果からは，具体的な実践報告の共有や，具体的な体験ができるような研修に加え，教育の文脈で具体的な相談ができる部署の設置が有効と考えられた．４．校内組織，研修，「物」等の充実による活用促進金森・長沼（2014）は，組織的な活用を促すものとして，「人」，「物」，「ネットワーク」，「研修」，「校内外への支援」からなる五つの機能とそれら組織的な動きの重要性を指摘している．このうち，「人」とは，教職員全体の理解，キーパーソン（中核となる教員），部署（役割の明確化）を含む概念である．

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109 今回の聞き取り調査から，同研究への協力による質問紙調査の実施，調査結果を参考にした校内組織改編や研修の実施が，教職員の活用を促す啓発になっていると推察された．また，同じく，県のモデル事業や学校の予算によるタブレット端末やネットワーク環境の充実，さらに，高等部生徒による就学奨励費を用いたタブレット端末の購入による「物」の充実が活用を促す要因の一つとなっていると推察された．棟方（2011）は，いわゆる「先進校」において，各学校の創意工夫によって機器類の充実化が図られてきていることを紹介している．就学奨励費の充実を始め，校内の AT・ ICT 関連機器の充実化を支援する取組は，組織的な活用を促進するものと推察される．５．研究の限界性と今後の展望今回の質問紙調査の再分析では，活用の有無に着目して，教員の自己評価と研修ニーズとの関連で検討を行った．調査項目の中に教員が主に担当する教育課程についての内容はある一方，個々の児童生徒の活用ニーズに関する内容がないため，対象となる児童生徒との関連での分析ができなかった．今後検討する必要がある．前述の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」の中でも，肢体不自由のある児童生徒については「書字や計算が困難な子どもに対し上肢の機能に応じた教材や機器を提供する．」こととして，「書字の能力に応じたプリント，計算ドリルの学習にパソコンを使用，話し言葉が不自由な子どもにはコミュニケーションを支援する機器（文字盤や音声出力型の機器等）の活用等」との例示がある（2012）．AT・ICT 活用は，肢体不自由のある児童生徒の学びを支える，有効な合理的配慮の一つとして位置づくものと考えられ，個々のニーズに合わせた提供の在り方について今後も検討する必要がある．文献中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．金森克浩・小林巌（2005）．肢体不自由養護学校におけるアシスティブ･テクノロジーの普及状況に関する調査.日本教育工学論文誌 29，9-12. 金森克浩・長沼俊夫（2014）．肢体不自由のある児童生徒の AT・ICT 活用．国立特別支援教育総合研究所．「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究－小・中学校等への支援を目指して－」成果報告書．6-9．国立特別支援教育総合研究所（2012）．「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究」研究成果報告，44．文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．文部科学省（2010）．教育の情報化に関する手引き．文部科学省（2011）．特別支援学校教材整備指針．文部省（1999）．盲学校，聾学校及び養護学校小学部・中学部学習指導要領．棟方哲弥（2011）．学校でアシスティブ・テクノロジーの活用に取り組むためにー学校事例と海外の情報からー．国立特別支援教育総合研究所「特別支援学校におけるアシスティブ・テクノロジー活用ケースブック－49 例の活用事例を中心に学ぶ導入，個別の指導計画，そして評価の方法－」成果報告書，7-23．障害のある児童生徒の教材の充実に関する検討会（2013）．障害のある児童生徒の教材の充実について報告．髙木達夫・太田剛・采女靖彦・小島洋・山本登久・山本武・榑林晴美・落合薫・望月導章・徳永亜

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110 希雄・田中浩二（2014）．運営組織及び研修企画の組織的見直した取組（静岡県立中央特別支援学校）．国立特別支援教育総合研究所．「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究－小・中学校等への支援を目指して－」成果報告書，68-84．田村順一（2012）．特別支援教育において ICT を活用するための体制整備について．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．季刊特別支援教育，No.47，8-11．東京：東洋館出版．徳永亜希雄・田中浩二・髙木達夫・太田剛・采女靖彦・小島洋・山本登久・山本武・榑林晴美・落合薫・望月導章（2014）．運営組織及び研修企画の組織的見直しの効果の検討（静岡県立中央特別支援学校）．国立特別支援教育総合研究所．「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究－小・中学校等への支援を目指して－」成果報告書，85-95．要旨特別支援学校（肢体不自由）を対象に縦断的に実施した，教員の AT・ICT 活用に関する自己評価及び研修ニーズの調査の再分析及び研究協力期間終了後の聞き取り調査を通して，特別支援学校（肢体不自由）における，組織的な AT・ICT 活用を促進する手だてについて検討した．まず，活用実績のある教員の群とない群との自己評価及び研修ニーズの比較から，実際の AT・ICT 活用実績と自己評価との関連が推定され，活用後には外部資源の活用に関する研修ニーズが高まることも推察された．次に，自己評価を高める手だての検討の結果，学校として行うことができる，組織的な活用促進につながるものとしては，具体的な実践報告の共有や，具体的な体験ができるような研修，教育の文脈で具体的な相談ができる部署の設置が有効と推察された．併せて，AT・ICT 機器や利用環境の充実も活用の促進につながると推察された．キーワード：AT・ICT 活用，特別支援学校（肢体不自由），自己評価，研修ニーズ，縦断的調査 Abstract:

This paper aimed to find factors for organized AT/ICT utilization at schools for special needs education, which students with physical disabilities are enrolled, by longitudinal research at a case of school for special needs education．

Firstly, we found that experiences of AT/ICT utilization links to Self-evaluation regarding AT/ICT utilization, and can enhance needs for in–service training regarding the use of external resources related to AT/ICT Secondly, it was indicated that 1)sharing concrete case reports regarding AT/ICT utilization, 2) in–service training with experience of use AT/ICT devices, 3)organization for support educational practices, can facilitate self-evaluation for organized AT/ICT utilization．Thirdly, AT/ICT devices and environment enrichment also can organized AT/ICT utilization．

Key words:

Use of AT/ICT, Special schools for students with physical disabilities, Self-evaluation, Needs for in–service training，Longitudinal research

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高い群低い群高い群低い群高い群低い群高い群低い群 A-1 教材作成のためのワープロ・プレゼンテーションソフト等の活用 36(49.3) 9(12.3) 18(24.7) 10(13.7) .174 38(52.1) 7(9.9) 21(29.6) 7(9.9) .368 A-2 補助用具や教材の資料収集のためのインターネットやDVD等の活用 42(59.1) 3(4.2) 21(29.6) 7(9.9) .038 * 33(45.2) 12(16.4) 17(23.3) 11(15.1) .306 A-3 評価充実を指向した児童生徒の作品・学習状況・成績・個別の教育計画等の管理・集計のためのコンピュータやデジカメ活用 40(54.8) 5(6.9) 17(23.3) 11(15.1) .008 * 30(41.1) 15(20.5) 18(24.7) 10(13.7) 1.000 A-4 教育ニーズ分析と、効果的なATデバイス活用場面検討後の指導計画立案 19(26.0) 26(35.6) 6(8.2) 22(30.1) .081 41(56.2) 4(5.5) 24(32.9) 4(5.5) .473 B-1 指導計画のもとでのATデバイスの使用 31(42.5) 14(19.2) 7(9.9) 21(29.6) .000 42(59.1) 3(4.2) 24(32.9) 4(5.5) .417 B-2 指導計画以外の場面でのATデバイスの活用 21(29.6) 24(33.3) 5(6.9) 23(31.6) .014 * 40(54.8) 5(6.9) 22(30.1) 6(8.2) .315 B-3 発達に応じた認知の支援を指向した，デジカメやコンピュータ、プリンタを活用した写真・シンボルカードの効果的な提示 42(58.3) 2(2.8) 19(26.4) 9(12.5) .002 * 32(43.8) 13(17.8) 20(27.4) 8(11.0） 1.000 B-4 思考や理解の深化を指向した，コンピュータやプロジェクタ活用によって制作した資料等の効果的な提示 30(41.7) 14(19.4) 9(12.5) 19(26.4) .004 * 36(49.3) 9(12.3) 20(27.4) 8(11.0） .410 C-1 児童生徒によるコンピュータやインターネット等を活用した、情報収集や選択する力に関する指導 28(38.4) 17(23.3) 15(20.5) 13(17.8) .476 * 31(42.5) 14(19.2) 18(24.7) 10(13.7) .799 C-2 児童生徒よるワープロでの文章作成やプレゼンソフトでの発表に関する指導 23(31.6) 22(30.1) 12(16.4) 16(22.0) .631 31(42.5) 14(19.2) 19(26.0) 9(12.3) 1.000 C-3 児童生徒によるATデバイス活用した発表や表現に関する指導 16(22.0) 29(39.7) 6(8.2) 22(30.1) .295 38(52.1) 7(9.9) 23(31.6) 5(6.9) 1.000 C-4 個に応じたAT・デバイス使用によるコンピュータ等の使いやすさに関する指導 14(19.2) 31(42.5) 3(4.2) 25(34.2) .052 40(54.8) 5(6.9) 24(32.9) 4(5.5) .725 D-1 児童生徒による，情報発信や情報社会での行動への責任感、相手のことを考えた情報のやりとりに関する指導 23(31.9) 22(30.1) 10(13.9) 17(23.6) .330 38(52.1) 7(9.9) 22(30.1) 6(8.2) .544 D-2 児童生徒による，情報社会の一員としてのルールやマナーを守った上での、情報収集や発信に関する指導 27(37.5) 18(25.0) 11(15.3) 16(22.2) .146 37(50.7) 8(11.0) 21(29.6) 7(9.9) .555 D-3 児童生徒による，インターネット等の利用の際の、情報の正しさや安全性等の理解と健康面に留意した活用に関する指導 27(37.5) 18(25.0) 10(13.9) 17(23.6) .088 41(56.2) 4(5.5) 22(30.1) 6(8.2) .168 D-4 児童生徒による，パスワード等の情報セキュリティの基本的な知識理解に関する指導 24(33.3) 21(29.2) 7(9.7) 20(27.8) .028 * 39(53.4) 6(8.2) 23(31.6) 5(6.9) .739 E-1 インターネット等を通した，校務分掌や学級経営に必要な情報収集と、ワープロや表計算ソフト等を活用した文書や資料等の作成 37(50.7) 8(11.0） 16(22.0) 12(16.4) .030 * 30(41.1) 15(20.5) 18(24.7) 10(13.7) 1.000 E-2 教員間の密な連携協力を指向した、校内ネットワーク活用による、必要な情報の交換・共有化 42(57.5) 3(4.2) 19(26.0) 9(12.3) .008 * 31(42.5) 14(19.2) 18(24.7) 10(13.7) .799 E-3 地域にあるICT関連の資源の利用 9(12.5) 35(48.6) 4(5.6) 24(33.3) .754 41(56.2) 4(5.5) 16(22.0) 12(16.4) .001 * 註１　数字は度数．カッコ内は各項目の自己評価又は研修ニーズ内でのパーセンテージ．　　註２　各項目ごとでのχ２検定，P-value*<.05 活用有り群註1 _{活用無し群}註1 P-value註2 活用有り群註1 活用無し群註1 _P-value註2 111

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112 「教員のAT・ICT 活用に関する調査」の調査内容Ａ教材研究・指導の準備・評価などに ICT を活用する能力 A-1 児童生徒の学習や生活支援に必要な教材を作成するため，ワープロソフトやプレゼンテーションソフト(PowerPoint 等)などを活用する． A-2 児童生徒の学習や生活支援に適切な補助用具や教材の資料を集めるため，インターネットやDVD などを活用する． A-3 評価を充実させるために，コンピュータやデジタルカメラなどを活用して児童生徒の作品・学習状況・成績・個別の教育計画などを管理し集計する． A-4 児童生徒の教育ニーズを分析し，どの場面でアシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア：スイッチ等の入力装置，スキャン入力ソフト，コミュニケーションシンボル，VOCA など）を活用すれば効果的かを考え指導の計画を立てる．Ｂ指導にアシスティブ・テクノロジーを活用する能力 B-1 児童生徒の障害や個別の教育ニーズに応じて立てられた指導の計画に従って，アシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア：スイッチ等の入力装置，スキャン入力ソフト，コミュニケーションシンボル，VOCA など）を使用する． B-2 児童生徒の障害や個別の教育ニーズに応じてアシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア：スイッチ等の入力装置，スキャン入力ソフト，コミュニケーションシンボル，VOCA など）を指導計画以外の場面でも活用する． B-3 児童生徒の発達に応じた認知を支援するため，デジタルカメラやコンピュータ，プリンタを活用して写真・シンボルカードを効果的に提示する． B-4 児童生徒の思考や理解を深めたりするため，コンピュータやプロジェクタを活用して制作した資料等を効果的に提示する．Ｃ児童生徒の ICT 活用を指導する能力 C-1 児童生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して，情報を収集したり選択したりできるように指導する． C-2 児童生徒が自分の考えをワープロソフトで文章にまとめたり，プレゼンテーションソフト(PowerPoint 等)で発表したりすることを指導する． C-3 児童生徒がアシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア）活用して発表したり表現したりできるように指導する． C-4 個に応じたアシスティブ・テクノロジー・デバイス（障害に応じた機器・ソフトウェア）を使用させることで，コンピュータ等を使いやすくする．

資料１

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113 Ｄ情報モラルなどを指導する能力 D-1 児童生徒が発信する情報や情報社会での行動に責任を持ち，相手のことを考えた情報のやりとりができるように指導する． D-2 児童生徒が情報社会の一員としてルールやマナーを守って，情報を集めたり発信したりできるように指導する． D-3 児童生徒がインターネットなどを利用する際に，情報の正しさや安全性などを理解し，健康面に気をつけて活用できるように指導する． D-4 児童生徒がパスワードや自他の情報の大切さなど，情報セキュリティの基本的な知識を身につけることができるように指導する．Ｅ校務に ICT を活用する能力 E-1 校務分掌や学級経営に必要な情報をインターネットなどで集めて，ワープロソフトや表計算ソフトなどを活用して文書や資料などを作成する． E-2 教員間の連携協力を密にするため，校内ネットワークを活用して，必要な情報の交換・共有化を図る．

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「教員の AT・ICT 活用に関する追跡調査」の調査内容

１．お名前：以下，該当する欄に☑をご記入いただき，必要に応じて記述もお願いいたします．２．2013 年度の所属学部等： □小学部 □中学部 □高等部 □その他［訪問教育，コーディネーター，（）］４．2013 年度に主に担当している授業：［複数回答可］ □該当学年教科 □下学年・下学部 □知的代替の教科等 □自立活動が主５．2013 年度の校務分掌を教えて下さい．（）６．AT・ICT 活用に関連した研修の参加の有無等について教えてください． (1) 5/2(木)小学部縦割りグループ会（AT・ICT 活用） □参加 □不参加 □企画又は講師等 (2) 5/21(火)AT・ICT 活用促進全体研修 □参加 □不参加 □企画又は講師等 (3) 7 月実施の職員室前タブレット端末体験コーナー □体験した □していない □企画した (4) 7/25(木)又は 26(金)タブレット端末基本講座 □参加 □不参加 □企画又は講師等 (5) 8/27(火)夏季自立活動研修会 □参加 □不参加 □企画又は講師等 (6) AT・ICT 活用に関した相談を指導支援部等に行いましたか． □行った □行っていない □相談に応じた (7) 校内の iPad 同好会に参加しましたか □参加→参加した年月（） □不参加 (8) その他の校内外の研修等へのかかわりについて，もしあれば教えてください．

資料２

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115 7．普段のパソコン使用状況として，次の 6 つの項目について，①使用していない，②月に 1 回程度使用している，③週に 2，3 回使用している，④ほぼ毎日使用している，のいずれかでお答え下さい． (1) インターネットの使用（） (2) ワープロソフトの使用（） (3) 表計算ソフトの使用（） (4) プレゼンテーションソフトの使用（） (5) 校内のイントラ掲示板の使用（） (6) email の使用（） 8．AT・ICT 活用経験について教えてください． (1) 昨年 8 月以前から，児童生徒の指導のため AT・ICT を活用してきましたか． □はい→活用しているものを教えてください．（）□いいえ (2) 昨年 8 月以降に，児童生徒の指導のために新たに AT・ICT 活用を導入しましたか． □はい→導入したものを教えてください．（）□いいえ (3) 昨年 8 月以前から，ご自身のためにタブレット端末（スマートホンを含む）等を使っていましたか． □はい→使っていたものを教えてください．（） □いいえ (4) 昨年 8 月以降に，ご自身のために新たにタブレット端末(スマートホンを含む)等を使い始めましたか． □はい→使い始めたものを教えてください．（） □いいえ９．その他，AT・ICT 活用について，ご意見がありましたら，教えてください．