汎用性をもった読みの力を育む国語科単元の創造
∼「作家史」と関連させて作品を読み取る∼
宮 脇 隼
本実践は，子どもたちに生きて働く読みの力を育むことを目的として行ったものである。生きて働く読みのカ とは， 1つの教材にだけ活用することができるものではなく，他の教材にも活用が可能であり，子どもたち自身 が文学作品の読み取りを行う際に手段としてもたせたい力と考えている。また，それは国語科だけではなく，図 画工作科や音楽科での鑑賞でも活用される見方・考え方となると考えた。研究方法として，国語科学習を中心に 2つの単元を計画し，授業を行った。2つの単元は，詩教材と物語文教材を設定した。子どもたちにとっては， 他の文学作品を使い並行読書をしながらの学習経験はあったが，作家の生き方や考え方についての資料と並行し て読み取りを行う経験は初めてだった。そのため，戸惑っている様子も見られたが，自分で見つけた関連性から 考えをもつことや，友達の考えを聞き，新たな発見をすることで意欲的に作品の世界を楽しむことができた）た だ，関連させるための「作家史」となる資料に関しては，教師から与えたものや教科書にあるものだけであった。 賓料がない場合に，子どもたちがどのように適切な資料を探し，読みの力を活用していくかは疑問が残る。 キーワード：作家史，宮沢賢治，まどみちお，読みの力，鑑賞学習1
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研究目的 「作家史」と関連させて作品を読むことで，テキス トから読み取ることができるだけの情報ではなく，作 者の見方・考え方を元にした読み取りを子どもにとっ て新たな読みの力となると考えた。また，その「読み の力」は他の作品でも生かすことができる汎用的な価 値のあるものとな，り 今後の読害活動や鑑賞活動に新 たな視点をもち作品と向き合う子どもが育つと考え実 践を行った。 2 研究方法 本実践で行った 「作家史」と関連させた読みは国語 科だけで学習し，国語科だけで生かされるものではな いと考えている。そのため，本実践では国語科で「作 家史」と関連させた読みを行った後図工科の鑑賞単 元で，国語科で身につけた読みの力（見方考え方）が 子どもの中で活用されるのかを検証したっ 国語科では， 「作家史」と関連させた読みを 2つ の教材を用いて行った。扱った教材は，詩「せんね んまんねん（まどみちお）」と，物語文「やまなし（宮 沢賢治）」である。どちらの作品も教科書教材であ るが，この2つの作品を本実践に設定した理由は2 つある。 1つ目は，作家の作品が多数あり，子どもたちが 他の作品を手に取りやすい状況を大切にしたいと 考えたからである。国語科では，並行読書と呼ばれ る手法が使われることがある。この並行読書には， 様々な目的があるが，そのうちの一つに，同じ作家 の作品を読み，作家の書きぶりや他の作品の類似か ら共通のテーマを知るためのものがある。一つの作 品だけでは味わうことができないものを子どもた ちに気づかせたい場合，有効な方法だと考えている。 並行読書を用いる目的は他にもあるが，ここで述べ ている目的は，「作家史」を知るという大きなまと まりの中の一つだと言えると考えている。低学年や 中学年では，「作家史」を知ることは難しく，子ども たちの自由な発想や想像の弊害になるかもしれな い。しかし，並行読書は， 「作家」というものを意識 させる取り組みであり，そこには 「作家史」につな がるものを低学年の段階からも子どもたちに学ば せていると考えている。本実践では，「作家史」と関 連させた読みを行うのだが，並行読書の視点を本実 践にも取り入れたいと考え，並行読書が身近にでき る作家を選んだ。 2つ目は，作品と関連する「作家史」が教材とし て教科書に掲載されていることだった。「作家史」 を調べる際に，インターネットを活用することで多 くの情報を瞬時に得ることができる。その中から， 課題ど「青報をつなげることは情報の活用であり，こ れからの子どもたちに身につけさせたい力となる のだが，本実践では，国語科としてこの 2作品を扱 う上で， 学級の子ども全員が共通の資料を用いるこ とができるようにしたいと考えた。作品と資料を教 材文として扱うことで，教材文をもとに話し合いを 行う国語科としての読みを大切にした。また，教材 文を共有することでどの子にとっても安心できる 学びの場になるのではと考えた。 国語科を通して，「作家史」と関連させることで-30-新たな気づきや，問題の解決をすることができれば， 「作家史」との関連で作品を解釈する価値や必要性 が生まれ，他の作品と出合った際に国語科で学習し た見方考え方を活用する子どもが育つと考えた。 3
研究の実際
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「せんねんまんねん」まどみちお 本実践で大切にしたことは，「作家史」と関連させた 読みを目的とはしないことであった。あくまでも，「作 家史」と関連させた読みは手段であり，課題解決する 上で重要なものであることを子どもたち口感じさせた いと思っていた。そうすることが，実感を伴い，汎用 性をもつ読みにつながると考えた。 そのために，導入では作者に奥味をもたせることや， 関連させたい資料と課題とのつながりを意識し単元を 設定した。 導入では，詩の作者であるまどみちおの生き方や考 え方を知るところから始めた。そうすることで，作品 を読み取る際にも無意識のうちに子どもたちは，知っ ている闇段との関連を始めるのではないかと考えたっ 子どもには資料として同じ作者の随筆の一部を読ませ た。（資料：光村図書小学校国語学習指導書創造上 「宇宙の永遠の中，みんな「今ここ」を生きている」 まどみちお）この中で，目に見ることができる「今」 という一瞬一瞬と，無限に続く「今」のトータルであ る自覚的に見ることができないものについて述べてい る。時間というものは，だからこそ心を揺さぶるとも 書かれている。子どもたちにとっては， どこからとも なく積もっていくホコリに対して，作者が「ごくろう さん」と言いたくなるという事例がわかりやすく，作 者の考え方のおもしろさや時間の流れが心を揺さぶる ものとして捉えやすい例となっていた。 【単元計画】（全3時間） ①まどみちおさんの，物事の見方考え方を読もう。 ②詩「せんねんまんねん」で伝えたかったことはなん だろう。 ③題名と最後の2行はどうして平仮名なのだろう。 【授業の様子】 「題名と最後の二行がどうして平仮名？」という課題 で授業を行った。子どもたちは，題名の平仮名よりも， 最後の二行が平仮名で書かれていることに着目し，自 分の考えを発表していった。 さくら：平仮名の方が優しい感じがする。 ここみ：「はるなつあきふゆ」を「春夏秋冬」と書く と「しゅんかしゅうとう」とも読むことがで きるから，作者は「はるなつあきふゆ」と読 んで欲しかったから平仮名で書いた。 ひな：最後の二行に作者の伝えたいことがあると思 う。説明文でも最後の筆者の主張が描かれ ることがよくある。だから，この詩も最後が 大事なんだと思う。そんな大事な二行だから 1年生にもわかるように平仮名にしたのか なと思う。 みき：「春」つて書くとみんなの頭の中に浮かぶも のは同じ「春」だけど，平仮名で「はる」と 書くと，いろいろな「はる」が想像できる。 こうたろう：僕も似ていて，漢字で書くと意味が固 定されてしまうからかなと思う。 みき作者は時間の流れとか繋がりとか大事にし ている。積もっていくホコリにもご苦労さん って思うぐらい。だから，「春夏秋冬」つて漢 字で書くと，春 夏 秋 冬 っ て 言 葉 が 分 か れている感じがして，あんまり時間がつなが っている感じがしない。平仮名の方が文字の 切れ目がわかりにくくて，季節が連続つなが っているような気がする。 漢字では一字一字に意味があり，一字一字が途切れ て読めてしまうイメージ。平仮名にすることで文字同 士の切れ目が曖昧になり途切れることがなく繋がって いるように読めるイメージ。これらの考えは，作者が ホコリにも愛着をもち，時間の積み重ね，長い時間に よって生み出されるものに対する愛着があることと関 連させて出た意見だった。「作家史」を学ばず，作品の みでの読み取りを行った場合でもこの考えに至る子は 出たかもしれない。しかし，子どもたちに新たな読み の視点として出合わせることを目的として行った実践 だったので，子どもたちにとっても「作家史」と関連 させることで，もっと作品について深く考えることが できるのではないかという見通しをもつことができる きっかけになっ t¼> また，並行読書をし，膨吠な情報 の中から作者の意図を読み取るのではなく，教師が意 図的に読み取らせたい部分，関連させたい部分を抽出 した資料を与えることで，子どもにとって共有しやす く，短時間で学習のねらいを達成することができた）春
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3. 2. 「やまなし」宮沢賢治-
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-宮沢賢治の物語「やまなし」と，資料として添えら れている宮沢賢治の伝記「イーハトーヴの夢磯山博）」 が教材として位置付けられている。 「やまなし」は，比喩表現や擬声語・擬態語など宮 沢賢治の独特な表現が使われた幻想的な作品である。 対比的に描かれる 2枚の幻灯は，子どものイメージを 膨らませ，作品の世界に浸ることができる。しかし， このような優れた作者の表現方法や，作品を通して描 かれている作者の想いが子どもにとって読み取り，理 解することを困難にしている一面もあるのではと考え ている。 「イーハトーヴの夢」には，筆者である畑山博が， 小学生向けに書き下ろしたもので，作者の生い立ちゃ 作者の生き方，作者の理想や願いが描かれ，作者の物 事の見方考え方にも触れることができる。 本実践では，伝記「イーハトーヴの夢」を共通の「作 家史」として扱う。「作家史」を読み取り，作者の物事 の見方考え方を知ることで，作者が「やまなし」を通 して表現したかったことを「作家史」と関連させ，見 方を変えながら自分なりの読みをもつことができるの はないかと考えた。 作品の読み取りだけでは納得することができない問 題を「作家史」と関連させ， 自分なりの解釈をもつこ とで問題を解決する喜びや，資料を読み見方を変える ことで作品への新たな気づきが生まれる感動を経験さ せることで，「作家史」と関連させることで作品をより 深く読むことができる実感をもたせたいと考えた。 また， 単元の終わりには，これまでに学習した教科 書の文学作品を「作家史」と関連させて読み直し，新 たな気づきをまとめる活用場面を設定した。これまで の国語学習では，作品だけの読み取りか，並行読書と して別の作品との閑連で読み取ってきたと考えられる ものを新たに獲得した読みの力で再考させ，「作家史」 と関連させて作品を読むことが作品を理解することに とって有効であることが実感できる活動になるのでは ないかと考えた。その経験が，国語科だけではなく， 音楽家や図工科での作品の鑑賞でも生かされるのでは ないかと考えている。 【単元計画】（全11時間） 第1次「作家史」から宮沢賢治を知る。 ① 「イーハトーヴの夢」の初発の感想を書く。 ②宮沢賢治の 「物事の見方・考え方」を読む。 第2次「作家史」と関連させて「やまなし」を読む。 ③ 「やまなし」の初発の感想を書く。 ④作品の構造について読む。 ⑤ 「五月」の谷川の様子を読む。 ⑥ 「十二月」の谷川の様子を読む。 ⑦ 「五月」と「十二月」の谷川の様子を比較する。 ⑧題名から作者の想いを読む。 第 3次「作家史」と関連させて既習の文学作品を読む。 ⑨既習の文学作品を選び，「作家史」を調べ，作者の物 事の見方や考え方を知る。 瓢「作家史」と関連させ，感想文を書く。 【授業の様子】 「賢治が題名に込めた想いとは。どうして『やまなし』 という題名なのだろう？」を学習の課題とした授業の 1場面である。子どもたちは，「イーハトーヴの夢」に 書かれている内容と「やまなし」とを関連させ， 自分 なりの読みを交流していった3 この授業までに，学級 での話し合いでは，「五月」は「恐怖」のイメージがあ り，「十二月」には「安心」のイメージがあることを話 し合ってい
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この授業では，「五月」のクラムボンや 魚にとっての「死＝恐怖」だけではなく，「十二月」に もやまなしにとっての「死＝未来につながる」がある ことを読み取らせたいと考えた。 T: 「五月」は恐怖のイメージって話していたけど， それはどうして？ りさ：空からカワセミカ魂おてきて，魚をとってい ったから。鳥が魚を取るって，食べるためだか ら，命がなくなるってことだから。 きみ：ここでは，かばの花びらも流れていく。これ って，花にとっても死んでいるってことだと 思う。花力徹ることは花力~ぬこと。作者は， 妹のトシさんを亡くしてて，私の考えやけど， カニは賢治で，魚はトシ，カワセミが病気なん じゃないかな。 そうたろう ：賢治の生きた時代には戦争があって， かばの花びらが流れていくのは戦争 で亡くなった人のことを表しているの かと思う。 T: 「十二月」の安心のイメージはどこからそう考 えた？ れい：「五月」とは違って，「十二月」では空からや まなし力蒋ちてくる。カニにとってやまなし はいい匂いがするお酒になる。だから，初め は空から何か来たから「五月」のときみたいに 怖いものと思ったけど，あとで安心に変わる から安心のイメージだと思う。 しゅん：やまなしが落ちてきたことと トシの死が 繋がっているのかな？ きみ：きっと賢治もトシカ浣んでしまって落ち込 んだけど，ずっと落ち込んでいるわけにはい かないから立ち直ったと思う。それが初め は恐怖でその後安心になってるんじゃない かと思う。 そうたろう「：十二月」では水晶のつぶや金雲母の かけらが流れてくる。これは，賢治の平 和を願う気持ちだと思う。 ただのぶ：作者はこの物語をハッピーエンドにした かったから「やまなし」を題名にしたの かな。-32-T: みんなは「五月」に死があって恐怖のイメージ， 「十二月」には安心のイメージって言ってるよ ね。でも先生は「十二月」にも「死」があると 思うんよね。さっききみちゃんも言ってたけど かばの花びらが散るのも「死」なんだよね。それ なら，「十二月」のやまなしが落ちるのもやまなし にとっての「死」なんじゃないの？ (C: ロ々に反対意見） ただのぶ：それは「いい死」と「悲しい死」がある ゃん。 T: それってどういうこと？ みんなわかる？ ただのぶ：「悲しい死」は普通の死やん。 C: 普通の死って何？ ただのぶ：みんなも家族とか亡くなったら悲しいや ん。 T: じやあやまなし力嘴ちることも普通の死で悲 しい死になるんじゃないの？ 図2:実際の板書 授業では，「いい死」「悲しい死」のところを深める ことができず終了しに次の授業では，「いい死」「悲 しい死」に焦点を当て話し合いを行っ
