対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程─小学４年生を対象に─

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寺戸　武志 *・永浦　拡 **

対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程

─小学４年生を対象に─

本研究の目的は，小学4年生を対象とした「いじめ未然防止プログラム」の実践過程から，教師とスクールカウンセラーとの協働によるプログラム実践の効果およびその課題について検討することであった。スクールカウンセラーと2名の教師でミーティングを行ってアレンジされた授業案をもとに，1クラス20名の児童に対して計5回の授業が実施された。ミーティングはLINEのグループチャット機能を活用して行われた。その結果，アセスメントツールCoCoLo-34の事前・事後の比較では，すべての因子において有意な差は認められなかった。2名の教師へのインタビュー調査結果からは，5名の児童のポジティブな行動の変化や教師自身の考え方の変化等が示された。これらより，LINEを使ったミーティングの有効性，教師とスクールカウンセラーとの協働の在り方の実践例の提案と，アセスメントの方法及び勤務時間に関する課題が提起された。キーワード：ストレスマネジメント，コミュニケーション能力，いじめ未然防止，連携・協働問題と目的兵庫県教育委員会では，「いじめ未然防止プログラム」を作成し，平成27年度よりWebを通じて小・中・高等学校及び特別支援学校向けに提供を行っている（兵庫県教育委員会，2015）。同プログラムは，児童生徒自身がいじめをしない，させない，見逃さないために育むべき11の資質・能力（ストレスマネジメント能力，コミュニケーション能力，思いやり・他者理解など，以下「11の資質・能力」）の向上をねらいとした54種（2019年4月現在）の授業案からなる「授業プラン」と，それらの資質・能力のよりスムーズな般化に生かせる活動例が示されている10種（2019年4月現在）の「特別活動プラン」から構成されている。「授業プラン」に収録されている授業案には，ストレスマネジメントをはじめ，アサーション，認知のコラム法，傾聴に関するスキルやソーシャルスキルトレーニング（SST）など，心理学に関する専門的な知識や視点も多く盛り込まれている。しかし，このような心理学を基盤とした心理教育プログラム授業の実施について，教師は「教師の知識・情報」，「効力感」，「同僚や学校管理者の理解」といった課題を感じていることが報告されている（越・安藤，2013）。「いじめ未然防止プログラム」に収録されている「授業プラン」には，ねらいや展開例の他に，内容を解説した「参考」や「資料」が掲載されており，教師が授業展開をイメージしやすいように工夫が施されている。しかし，教師の専門である教科の指導とは異なり，心理学等の専門的な内容が含まれている授業案もあることなどから，A4 用紙1枚程度の文章による解説を読むだけでは不十分であり,実施する教師からは「授業展開のイメージが掴みにくい」という意見が多くあったと報告されている（寺戸・増田・乘松・藤原,2016）。また，同プログラムの「授業プラン」の中には，スクールカウンセラー（以下，SC）とのチームティーチング（以下，TT）による共同実施が推奨されている授業案もある。このような心理教育プログラムの実施において，集団に関わることや授業を実施することのプロで＊ _{兵庫教育大学発達心理臨床研究センター} ＊＊ _{神戸医療福祉大学}

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２．児童対象の質問紙調査実施前のアセスメントおよび実施前後による効果の検討のため，2018年10月（実施前），2019 年3月（実施後）の2回にわたり，CoCoLo-34（寺戸ら，2019）を用いた調査を実施した。 CoCoLo-34は児童生徒の「11の資質・能力」をアセスメントすることを目的とした質問紙である。24項目8因子（ストレスマネジメント能力，セルフコントロール能力，自尊感情・自己効力感，道徳性，思いやり・他者理解，コミュニケーション能力，思いや考えの表現力，相談・支援を求める力）からなる『個々の児童生徒の力』と，6項目3因子（仲間づくり・絆づくりに資する力，自治集団づくりに資する力，規律性）からなる『学級全体の力』に，いじめの実態把握に活用できる 4項目（いじめ加害経験，いじめ被害経験，個人としてのいじめへの傍観意識，集団としてのいじめへの傍観意識）を加えた計11因子34項目で構成されている。因子ごとの合計得点に対して校種毎に基準値が予め算出されており，付属のエクセルに入力するとこの基準値をもとにした結果シートが示されるようになっている。このCoCoLo-34を用いて，児童生徒の『個々の児童生徒の力』を測定する24項目と実態把握用の3項目（「加害」「被害」「個人の傍観」）に対しては普段のあなたに，また，『学級全体の力』を測定する8項目と実態把握用の「学級の傍観」に関する1項目に対しては普段のあなたのクラスの様子にどの程度当てはまるかについて，「3：すごく当てはまる」「2：だいたい当てはまる」「1：あまり当てはまらない」「0：全然当てはまない」の4件法で回答を求めた。なお，CoCoLo-34が対象とするのは小学校5年生以上であるが，著者らで検討し，小学校4年生の2学期と3学期に用いること，本プログラムに付属している質問紙であり「授業プラン」の選定に生かしやすいことから使用することとした。また，調査は学級担任によって行われ，成績とは関係がないこと，回答は強制的ではないことについて，質問紙上および口頭で説明がなされた。ある教師と，心理の専門家であり心理学的アプローチのプロであるSCとが協働で取り組むことは，学校における一次支援活動を効果的に実践していくためにきわめて重要であると考える。一方，教師は日々の授業実施ほか，担任業務，その他校務分掌に関わる業務など多くのタスクを抱えており，「OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018」においても，その1週間あたりの仕事時間は小学校で54.4時間，中学校では 56.0時間と，参加国でも最長であることが明らかとなっている（国立教育政策研究所，2019）。また，平成7年より配置が開始されたSC配置事業においては，その多くが非常勤での勤務体制となっており，個別カウンセリングやコンサルテーションといった相談業務が多くなればなるほど，一次支援活動に十分な時間を充てることが困難となる。これらのことから，教師とSCとが協働で「いじめ未然防止プログラム」を実践していくためには，互いの勤務体制や時間的制約を考慮した上で，連携を図っていく必要がある。そこで本研究では，小学4年生を対象とした「いじめ未然防止プログラム」の実践過程から，教師とSCとの協働によるプログラム実践の効果およびその課題について検討する。方　法１．実践の概要１）実施対象：A県B市の市立小学校4年生1学級（男子8名，女子12名，計20名）。B市は小都市であり，実施対象校はB市の農村地帯に位置している。２）実施期間：2018年10月∼ 2019年3月３）実践までの経緯：2018年7月，担任より「児童間で攻撃的な言動等が多くみられるが，どのように指導すべきか苦慮している」と，SC（第二著者）に対して相談がなされた。SCと担任は学校長および児童支援担当教諭と協議し，学級全体を対象とした心理教育的アプローチとして，「いじめ未然防止プログラム」を活用した授業の実施を決定した。

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対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程　―小学４年生を対象に― ４．倫理的配慮本研究は，実施校の学校長の許可を得て実施された。また，調査結果から心理的介入が必要と思われた児童には第二著者であるSCが面接を行うこととした。結　果１．実践の経過１）授業プランの選定実施前のCoCoLo-34の結果シートより，ストレスマネジメント能力とコミュニケーション能力が基準値を下回る「課題となる資質・能力」であることが確認された。そこで，SCは「いじめ未然防止プログラム」およびCoCoLo-34の作成に携わった第一著者と協議のうえ，プログラム内の「授業プラン」の中からストレスマネジメント能力の向上を主なねらいとする「ストレスマネジメント」，コミュニケーション能力の向上を主なねらいとする「ひょっとしてコーピング」の授業を，また，担任が懸念している攻撃的な言動等に対応するものとして，思いや考えの表現力の向上を主なねらいとする「適切な表現方法」の授業を紹介し，3つの「授業プラン」の実施を提案した。学校側との協議の結果，上記3つの「授業プラン」を2学期中に実施することとした（Table 2）。また，結果はプログラムの効果検討のほか，教育相談に用いる場合があることについて，口頭で説明がなされた。３．教師対象のインタビュー調査本実践およびSCとの連携・協働の過程を教師がどのようにとらえているのかについて明らかにするため，実践に関わった2名の教師を対象としたインタビュー調査を実施した。2名の教師の属性について，Table 1に示す。調査は，プログラム終了後の2019年8月，第二著者によって行われた。調査開始時に「あなたは，今回の『いじめ未然防止プログラム』をSCとの協働で取り組むにあたり，どんなことを感じたかについてお聞かせください」と口頭で教示した上で回答を求めた。なお，インタビューの時間は，約1時間とした。また，インタビューは調査対象者2名の了承のもと録音が行われ，音声データをもとに逐語録を作成した。【寺戸・永浦】対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程＜図表データ＞ Table 1 インタビュー対象者の属性 Table 2 2 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 3 3 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例

Table 4 CoCoLo-34 下位尺度の t 検定結果

授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫など •ストレッサーとストレス反応との関係について説明。 •適切なストレス対処について話し合う。 •眠りのためのリラックスの体験。コミュニケーション •教員によるロールプレイ→他の考え方はできないか？と児童に考えさせる。セルフコントロール •「ひょっとして」と考えることでストレスを緩和できると伝える。ストレスマネジメント思いや考えの表現力 •教員によるロールプレイ→どのような意見の表明がお互いストレスなく過ごせるかコミュニケーションを児童に考えさせる。思いやり・他者理解 •自他尊重「アサーティブ」の説明。適切な表現方法ひょっとしてコーピングロールプレイではあえてアサーティブな例は提示せず、児童に「ストレスなく過ごせる意見の表明」を実演させた。「ひょっとして」を考えるときに落ち着くための方法として「10秒呼吸法」を授業内で実施した。ストレスの仕組みストレスマネジメント「ストレスコーピング」はストレスと上手に付き合うための「技」であり、今後の授業でレパートリーを増やそう！と伝えた。授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫などコミュニケーション •教員によるロールプレイ（クラスメイトの言葉を、自分の名前が呼ばれたと勘違いした）セルフコントロール •どのような言い方をすればトラブルにならずに過ごせるかを児童に考えさせ、実演させる。 •まずは「何のこと？」と確認する一言が大切であると伝える。コミュニケーション •ストーリー（音楽会の練習に来ないＡさんと悪口を言うＢさん）を読ませる。思いやり・他者理解 •「ひょっとして」コーピングを使って、Ａさんが練習に来ない理由を　考え、Ｂさんに「〇〇かもしれないね」とその理由の伝え方を考えさせる。音楽会の練習で… 立ち止まって考えよう自己表現を行う前に、自分の思い込みであるかどうか「確認」をするためのスキルの習得をねらいとした。過去にクラスで起こったトラブルをもとに教師が中心となりシナリオを作成した。やや重たい内容を取り扱うことで、楽しむことよりも真剣に考えさせることをねらいとした。対象者性別年齢経験年数Ｘ（担任）女性 20代前半 1年Ｙ（児童支援担当）男性 30代後半 16年目【寺戸・永浦】対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程＜図表データ＞ Table 1 インタビュー対象者の属性 Table 2 2 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 3 3 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例

授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫など •ストレッサーとストレス反応との関係について説明。 •適切なストレス対処について話し合う。 •眠りのためのリラックスの体験。コミュニケーション •教員によるロールプレイ→他の考え方はできないか？と児童に考えさせる。セルフコントロール •「ひょっとして」と考えることでストレスを緩和できると伝える。ストレスマネジメント思いや考えの表現力 •教員によるロールプレイ→どのような意見の表明がお互いストレスなく過ごせるかコミュニケーションを児童に考えさせる。思いやり・他者理解 •自他尊重「アサーティブ」の説明。適切な表現方法ひょっとしてコーピングロールプレイではあえてアサーティブな例は提示せず、児童に「ストレスなく過ごせる意見の表明」を実演させた。「ひょっとして」を考えるときに落ち着くための方法として「10秒呼吸法」を授業内で実施した。ストレスの仕組みストレスマネジメント「ストレスコーピング」はストレスと上手に付き合うための「技」であり、今後の授業でレパートリーを増やそう！と伝えた。授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫などコミュニケーション •教員によるロールプレイ（クラスメイトの言葉を、自分の名前が呼ばれたと勘違いした）セルフコントロール •どのような言い方をすればトラブルにならずに過ごせるかを児童に考えさせ、実演させる。 •まずは「何のこと？」と確認する一言が大切であると伝える。コミュニケーション •ストーリー（音楽会の練習に来ないＡさんと悪口を言うＢさん）を読ませる。思いやり・他者理解 •「ひょっとして」コーピングを使って、Ａさんが練習に来ない理由を　考え、Ｂさんに「〇〇かもしれないね」とその理由の伝え方を考えさせる。音楽会の練習で… 立ち止まって考えよう自己表現を行う前に、自分の思い込みであるかどうか「確認」をするためのスキルの習得をねらいとした。過去にクラスで起こったトラブルをもとに教師が中心となりシナリオを作成した。やや重たい内容を取り扱うことで、楽しむことよりも真剣に考えさせることをねらいとした。対象者性別年齢経験年数Ｘ（担任）女性 20代前半 1年Ｙ（児童支援担当）男性 30代後半 16年目

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発達心理臨床研究　第26巻　2020 び「適切な表現方法」の「授業プラン」を参考とした2つの授業案を担任・児童支援担当・SCで新たに作成し，3学期に実施することにした（Table 3）。その際に，児童支援担当の提案で，以前学級内で起こったトラブルに類似した事例を取り上げ，ロールプレイ中心ではなく，新たに創作した架空事例を読みディスカッションをさせるなどの工夫を取り入れた。また，担任は授業時間外の般化をねらいとし，授業内容を日常の指導場面で活用する，学級だよりやポスター掲示により振り返るなどの取り組みを行った。２．実践による効果の検討１）CoCoLo-34を用いた児童の資質・能力の変化実施前後のCoCoLo-34の平均点の差を検討するため，t検定を行ったところ，すべての因子において有意な差は認められなかった（Table 4）。２）教師対象のインタビュー調査の結果作成されたインタビュー調査の逐語録を語られた内容ごとに分割し，著者らによって内容の分類・命名を行った。分類の結果，「1:教師側の課題や気づき」「2:協働実施について」「3::授業について」「4: 児童の変化について」の4つの大項目に整理された（Table 5）。「1:教師側の課題や気づき」については「①心の健康教育の普及」「②SCとの関係」「③時間確保」から構成される「1a:現状の課題」，「④心の健康教育の重要性」「⑤今後の指導の在り方」「⑥心の健康教育の在り方」から構成される「1b:教師自身の気づき」の２つの中項目にまとめられた。授業２）授業の実施および教師のアレンジ各授業は，担任および児童支援担当が中心となって行い，SCは授業補助および助言を行った。また，各授業の実施前後に，担任，児童支援担当， SCでミーティングを行い，学級の様子の共有と今後の計画等について検討がなされた。やむを得ずSCの勤務時間内でミーティングを行うことができない場合は，LINEのグループチャット機能を用いたミーティングを実施した。「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」は「11の資質・能力」のそれぞれについて発達段階に合わせて校種別・学年別に推奨される授業案が整理されているが，他校種や他学年の授業案についても適宜アレンジを施すことで利用可能とされている。また，他校種や他学年の授業案でなかったとしても，実施対象となる児童生徒の実態や，実施する教師の特性等を鑑みたアレンジを施すことが推奨されている。そこで，実施前のミーティングでは，各授業案に関して，対象となる児童の実態に応じたアレンジについて，主に教師が中心となり検討を行った（例：ロールプレイの題材がイメージしづらいと考えられる，提供されている「授業プラン」の推奨学年が異なるなど）。各授業におけるアレンジの具体例について， Table 2に示す。３）２学期終了後のミーティング当初予定していた3つの「授業プラン」実施終了後に授業実施後の児童の様子と今後の方針についてミーティングを行った。授業実施後の児童の様子について，担任より「『ひょっとしてコーピング』の授業で相手の状況や気持ちを鑑みた対応の在り方について，収録されている事例のロールプレイを通じて体験させたが，依然，勘違いから児童同士のトラブルに発展するケースがみられる」との報告がなされた。また，教師・SC双方の見取りとして「一部の児童において，事例のロールプレイの演技自体を楽しむことにとらわれ，授業のねらいを理解していないと思われる」と考察された。そこで，「ひょっとしてコーピング」およ【寺戸・永浦】対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程＜図表データ＞ Table 1 インタビュー対象者の属性 Table 2 2 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 3 3 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 4 CoCoLo-34 下位尺度の t 検定結果授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫など •ストレッサーとストレス反応との関係について説明。 •適切なストレス対処について話し合う。 •眠りのためのリラックスの体験。コミュニケーション •教員によるロールプレイ→他の考え方はできないか？と児童に考えさせる。セルフコントロール •「ひょっとして」と考えることでストレスを緩和できると伝える。ストレスマネジメント思いや考えの表現力 •教員によるロールプレイ→どのような意見の表明がお互いストレスなく過ごせるかコミュニケーションを児童に考えさせる。思いやり・他者理解 •自他尊重「アサーティブ」の説明。適切な表現方法ひょっとしてコーピングロールプレイではあえてアサーティブな例は提示せず、児童に「ストレスなく過ごせる意見の表明」を実演させた。「ひょっとして」を考えるときに落ち着くための方法として「10秒呼吸法」を授業内で実施した。ストレスの仕組みストレスマネジメント「ストレスコーピング」はストレスと上手に付き合うための「技」であり、今後の授業でレパートリーを増やそう！と伝えた。授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫などコミュニケーション •教員によるロールプレイ（クラスメイトの言葉を、自分の名前が呼ばれたと勘違いした）セルフコントロール •どのような言い方をすればトラブルにならずに過ごせるかを児童に考えさせ、実演させる。 •まずは「何のこと？」と確認する一言が大切であると伝える。コミュニケーション •ストーリー（音楽会の練習に来ないＡさんと悪口を言うＢさん）を読ませる。思いやり・他者理解 •「ひょっとして」コーピングを使って、Ａさんが練習に来ない理由を　考え、Ｂさんに「〇〇かもしれないね」とその理由の伝え方を考えさせる。音楽会の練習で… 立ち止まって考えよう自己表現を行う前に、自分の思い込みであるかどうか「確認」をするためのスキルの習得をねらいとした。過去にクラスで起こったトラブルをもとに教師が中心となりシナリオを作成した。やや重たい内容を取り扱うことで、楽しむことよりも真剣に考えさせることをねらいとした。対象者性別年齢経験年数Ｘ（担任）女性 20代前半 1年Ｙ（児童支援担当）男性 30代後半 16年目＜図表データ＞ Table 1 インタビュー対象者の属性 Table 2 2 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 3 3 学期に実施した授業プランの概要および教師のアレンジ・工夫例 Table 4 CoCoLo-34 下位尺度の t 検定結果授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫など •ストレッサーとストレス反応との関係について説明。 •適切なストレス対処について話し合う。 •眠りのためのリラックスの体験。コミュニケーション •教員によるロールプレイ→他の考え方はできないか？と児童に考えさせる。セルフコントロール •「ひょっとして」と考えることでストレスを緩和できると伝える。ストレスマネジメント思いや考えの表現力 •教員によるロールプレイ→どのような意見の表明がお互いストレスなく過ごせるかコミュニケーションを児童に考えさせる。思いやり・他者理解 •自他尊重「アサーティブ」の説明。適切な表現方法ひょっとしてコーピングロールプレイではあえてアサーティブな例は提示せず、児童に「ストレスなく過ごせる意見の表明」を実演させた。「ひょっとして」を考えるときに落ち着くための方法として「10秒呼吸法」を授業内で実施した。ストレスの仕組みストレスマネジメント「ストレスコーピング」はストレスと上手に付き合うための「技」であり、今後の授業でレパートリーを増やそう！と伝えた。授業テーマ目標となる資質・能力授業内容（概要）教師のアレンジ・工夫などコミュニケーション •教員によるロールプレイ（クラスメイトの言葉を、自分の名前が呼ばれたと勘違いした）セルフコントロール •どのような言い方をすればトラブルにならずに過ごせるかを児童に考えさせ、実演させる。 •まずは「何のこと？」と確認する一言が大切であると伝える。コミュニケーション •ストーリー（音楽会の練習に来ないＡさんと悪口を言うＢさん）を読ませる。思いやり・他者理解 •「ひょっとして」コーピングを使って、Ａさんが練習に来ない理由を　考え、Ｂさんに「〇〇かもしれないね」とその理由の伝え方を考えさせる。音楽会の練習で… 立ち止まって考えよう自己表現を行う前に、自分の思い込みであるかどうか「確認」をするためのスキルの習得をねらいとした。過去にクラスで起こったトラブルをもとに教師が中心となりシナリオを作成した。やや重たい内容を取り扱うことで、楽しむことよりも真剣に考えさせることをねらいとした。対象者性別年齢経験年数Ｘ（担任）女性 20代前半 1年Ｙ（児童支援担当）男性 30代後半 16年目

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対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程　―小学４年生を対象に― Table 5 教師対象のインタビュー調査の結果 X（担任） Y（児童支援担当） ① 心の健康教育の普及これまでこのような授業のイメージがなかったこういう授業はなかなか上手にできないことに気づいた ② SCとの関係どの学校もSC・教師双方ともアプローチがな_{かなかない状況} 外国語の本格実施のため、授業時間の確保が難しい担任を持つと打合せの時間を確保するのはより難しいこのような内容を授業で知識として教えることが大切だとわかった児童だけでなく教師自身にとってもためになった知識として得ることと方法として獲得することが大切だとわかった小学生の時期は、対人関係等のスキルの引き出しを多く作ることが重要なのでとてもよい教師自身が言い続けることが重要はたらきかけが続いていけば続いていくほど、その引き出しは開けやすくなると思う生徒指導において、授業で学んだ内容を使って具体的に行えるようになった ⑥ 心の健康教育の在り方この学年で忘れてしまったとしても、どこかで触れておくことが大事だと思った継続的にやっていくことが必要 ⑦ 時間的制約_の低さ LINEでの相談は帰宅してから話ができるので_よかった ⑧ 日常への効果 LINEで気軽に話せたので、学校でも気軽に話_せた LINEのやりとりがあったから、お互いの距離_{が縮まった} LINEの打合せは記録に残るのがよい LINEのやりとりで継続的に話しながら進めたのはよかった LINEで考えを共有できたこと、意見が言えたことがよかった SCと一緒に考える中で、教師自身のSCへの相談意欲が高まった SCとの普段の距離感が重要 SCと事前に関わりがあったので、他の先生にも勧めやすかった ⑪ 授業づくりのやりやすさ自分一人で考えてやるより、より実態に即したものにできた SCが枠組みを作ってくれたので助かった ⑫ 教師自身の成長相談することで、授業展開や子供の見立て等に関する自分自身の視野が広がった F TTに関して ⑬ _{効果と課題}TTの TTでやることで、担任からは見えていない部_{分がわかる} T2だが出しゃばりたくなったりして、立ち位_{置が難しい} 道徳と違って、今考えさせたいことを、実態に合わせてやれる道徳と違って、実際の日常に関わる実例を示せたので想像しやすい道徳と違って、考え方や価値観の多様性を感じさせやすい対処スキルを具体的な言葉にして確認できたことがよかった ⑮ 積極的に取り組めるみんなが発言できる授業だった「あるある！」と自分たちで考えていける日常と直結しており、直結していることが児童自身にわかることがよい問題が起こる前に考えておくというのはとてもよい ⑰ 演習方法２回目に協議の上ロールプレイを話し合いに_{変えたことで引き締まった} ⑱ 演習テーマクラスの日常に関わったテーマにしたのがよかったロールプレイは面白がってしまって中身が入っていないロールプレイ以外のアプローチがあることで、理解できる子も増える教師自身も本来のねらいよりロールプレイを集中してさせる方に気を取られる ⑳ 理解てきて_{いない児童} 考えてほしい子ほど真剣に考えていない㉑スキルの限界怒りが高まっている段階では「ひょっとしてコーピング」は使いにくい㉒般化への課題授業の積み重ねが大事同様の授業を繰り返すと深まるが、飽きもある「もしかしたら」と考えるようになった子が増えた問題が起こったときに立ち止まるところまではできるようになったと思うオブラートに包んだら伝えてもいいというのをわかってくれた㉔ _{即した行動}テーマに「嫌やからやめて」がスッとでるようになっ_た具体的に行動を起こせるまでの変化はない㉕テーマへの関心（授業内容をまとめた）掲示物はみんな結構見ていた変化するきっかけを刻めたのは大きな効果道徳だと真剣に取り組めないPが真剣に考えていた普段の授業で後ろ向きなPが元気に取り組めており、挙手もしていた Pはその後かなり元気になった㉗ 4 カードゲームに準えてコーピングを技カードとするとQは納得して使えていた㉘ 5 Rなんかは、頑ななところは解きほぐせていなかった㉙ SやT SやTなどの優しい子にはストンと落ちた㉚ 8 去年のUならカッとなって言い返していたが「みんな考えてないねん」と別の次元でとらえてる発言が見られたロールプレイの進め方教師側の課題や気づき語られた内容中項目大項目小項目 ③ ④ ⑤ ⑩ ⑲ ⑯ ⑭ 協働実施について授業について児童の変化について ⑨ E 児童の変化（個別） D 授業内容について F 授業での課題 G 授業後の課題㉖㉓時間確保心の健康教育の重要性今後の指導の在り方 LINEの特性による効果 SCとの距離感 D 現状の課題 E 教師自身の気づき D LINEでの打合せ E SCとの協働 E 授業の工夫 D 児童の変化（全体）テーマに即した理解 3 道徳との違い日常との関連付け

Table 5 教師対象のインタビュー調査の結果

X（担任） Y（児童支援担当） ① 心の健康教育の普及これまでこのような授業のイメージがなかったこういう授業はなかなか上手にできないことに気づいた ② SCとの関係どの学校もSC・教師双方ともアプローチがなかなかない状況外国語の本格実施のため、授業時間の確保が難しい担任を持つと打合せの時間を確保するのはより難しいこのような内容を授業で知識として教えることが大切だとわかった児童だけでなく教師自身にとってもためになった知識として得ることと方法として獲得することが大切だとわかった小学生の時期は、対人関係等のスキルの引き出しを多く作ることが重要なのでとてもよい教師自身が言い続けることが重要はたらきかけが続いていけば続いていくほど、その引き出しは開けやすくなると思う生徒指導において、授業で学んだ内容を使って具体的に行えるようになった ⑥ 心の健康教育_の在り方この学年で忘れてしまったとしても、どこか_{で触れておくことが大事だと思った} 継続的にやっていくことが必要 ⑦ 時間的制約の低さ LINEでの相談は帰宅してから話ができるのでよかった ⑧ 日常への効果LINEで気軽に話せたので、学校でも気軽に話_せた LINEのやりとりがあったから、お互いの距離_{が縮まった} LINEの打合せは記録に残るのがよい LINEのやりとりで継続的に話しながら進めたのはよかった LINEで考えを共有できたこと、意見が言えたことがよかった SCと一緒に考える中で、教師自身のSCへの相談意欲が高まった SCとの普段の距離感が重要 SCと事前に関わりがあったので、他の先生にも勧めやすかった ⑪ 授業づくりのやりやすさ自分一人で考えてやるより、より実態に即したものにできた SCが枠組みを作ってくれたので助かった ⑫ 教師自身の成長相談することで、授業展開や子供の見立て等に関する自分自身の視野が広がった F TTに関して ⑬ _{効果と課題}TTの TTでやることで、担任からは見えていない部_{分がわかる} T2だが出しゃばりたくなったりして、立ち位_{置が難しい} 道徳と違って、今考えさせたいことを、実態に合わせてやれる道徳と違って、実際の日常に関わる実例を示せたので想像しやすい道徳と違って、考え方や価値観の多様性を感じさせやすい対処スキルを具体的な言葉にして確認できたことがよかった ⑮ 積極的に取り組めるみんなが発言できる授業だった「あるある！」と自分たちで考えていける日常と直結しており、直結していることが児童自身にわかることがよい問題が起こる前に考えておくというのはとてもよい ⑰ 演習方法２回目に協議の上ロールプレイを話し合いに_{変えたことで引き締まった} ⑱ 演習テーマクラスの日常に関わったテーマにしたのがよかったロールプレイは面白がってしまって中身が入っていないロールプレイ以外のアプローチがあることで、理解できる子も増える教師自身も本来のねらいよりロールプレイを集中してさせる方に気を取られる ⑳ 理解てきていない児童考えてほしい子ほど真剣に考えていない㉑スキルの限界怒りが高まっている段階では「ひょっとしてコーピング」は使いにくい㉒般化への課題授業の積み重ねが大事同様の授業を繰り返すと深まるが、飽きもある「もしかしたら」と考えるようになった子が増えた問題が起こったときに立ち止まるところまではできるようになったと思うオブラートに包んだら伝えてもいいというのをわかってくれた㉔テーマに即した行動「嫌やからやめて」がスッとでるようになった具体的に行動を起こせるまでの変化はない㉕テーマへの関心（授業内容をまとめた）掲示物はみんな結構見ていた変化するきっかけを刻めたのは大きな効果道徳だと真剣に取り組めないPが真剣に考えていた普段の授業で後ろ向きなPが元気に取り組めており、挙手もしていた Pはその後かなり元気になった㉗ 4 カードゲームに準えてコーピングを技カードとするとQは納得して使えていた㉘ 5 Rなんかは、頑ななところは解きほぐせていなかった㉙ SやT SやTなどの優しい子にはストンと落ちた㉚ 8 去年のUならカッとなって言い返していたが「みんな考えてないねん」と別の次元でとらえてる発言が見られたロールプレイの進め方教師側の課題や気づき語られた内容中項目大項目小項目 ③ ④ ⑤ ⑩ ⑲ ⑯ ⑭ 協働実施について授業について児童の変化について ⑨ E 児童の変化（個別） D 授業内容について F 授業での課題 G 授業後の課題㉖㉓時間確保心の健康教育の重要性今後の指導の在り方 LINEの特性による効果 SCとの距離感 D 現状の課題 E 教師自身の気づき D LINEでの打合せ E SCとの協働 E 授業の工夫 D 児童の変化（全体）テーマに即した理解 3 道徳との違い日常との関連付け

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施する工夫を施したことがよかったとのことであった。また，授業後の般化へのアプローチの重要性についても語られていた。「4:児童の変化について」は「テーマに即した理解」「テーマに即した行動」「テーマへの関心」から構成される「4a:児童の変化（全体）」，「 P」「 Q」「 R」「 SやT」「 U」から構成される「4b:児童の変化（個別）」の２つの中項目にまとめられた。X（担任）からは授業後にテーマに即した理解や行動が見られたと語られていたものの，ベテランのY（児童支援担当）からは，理解はできているものの，行動化には至っていないと語られた。ただ，個々の児童については，6名の実名が挙げられ，うち5名について実施前と比較してポジティブに行動が変化していることが示された。考　察本研究の目的は，「いじめ未然防止プログラム」の実践過程から，教師とSCとの協働によるプログラム実践の効果およびその課題について検討することであった。 CoCoLo-34を用いた事前と事後の比較では，有意な差は認められなかった。授業実施者の一人であるベテランのY（児童支援担当）は，今回の計 5回の授業による取組では授業の内容や学んだスキルについて理解はしているものの，それが明らかな行動の変化を生むまでには至っていないと見取っている。また，実施教師からのインタビュー調査からは，個別にはポジティブな変化が見られた児童がいるものの，それがクラス全体の雰囲気や行動様式が大きく変わるほどのものではなかったことが示された。そのため，統計的な変化に表れてこなかったものと推察される。今回，SCとの協働の在り方として，授業をSC とのTTで実施する直接的な支援ではなく，授業案づくりを一緒に行う間接的な支援とした。これは，大規模校ではすべてのクラスにSCが直接授業に関わることが物理的・時間的に難しいため成果を般化しにくいこと，また，教師の心の健康教を実際に実施することで，心の健康教育の重要性や継続の必要性などについて教師自身の気づきが得られたとのことであった。一方で，まだあまり普及しておらずイメージが掴みにくかったり，教師の授業実施への効力感が低かったりすること，また，学校現場の現状として授業や打合せの時間を確保することが難しいということ，SCとの協働姿勢が整っていない学校が多いことなどが示された。「2:協働実施について」は，「⑦時間的制約の低さ」「⑧日常への効果」「⑨LINEの特性による効果」から構成される「2a:LINEでの打合せ」，「⑩SCとの距離感」「⑪授業づくりのやりやすさ」「⑫教師自身の成長」から構成される「2b:SCとの協議」，「⑬TTの効果と課題」である「1c:TTに関して」の３つの中項目にまとめられた。SCと協働で授業づくりを進めたことで，より実態に即した授業展開とすることができただけでなく，教師自身の授業づくりに関する視野が広がり，教師とSCとの距離感もより縮まったとのことであった。協議の手段としてLINEを使ったミーティングを実施することで，時間が確保できただけでなく，グループチャットによって和やかに協議できたこと，協議内容が文字として残る良さも示された。「3:授業について」は，「⑭道徳との違い」「⑮積極的に取り組める」「⑯日常との関連付け」から構成される「3a:授業内容について」，「⑰演習方法」「⑱演習テーマ」から構成される「3b:授業の工夫」，「⑲ロールプレイの進め方」「⑳理解できていない児童」から構成される「3c:授業での課題」，「スキルの限界」「般化への課題」から構成される「3d:授業後の課題」の４つの中項目にまとめられた。「いじめ未然防止プログラム」は日常に直結した題材を扱うことができ，多様性を認め合うことや具体的なスキルを体験的に学べることなどの点がよく，授業に積極的に取り組む児童が多かったとのことであった。一方で，今回の「授業プラン」にあったロールプレイの手法がうまくいかなったことや，収録されている事例が現状に見合ってないことも示され，手法や事例を変えて実

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対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程　―小学４年生を対象に― ラン」実施による効果が示された。クラス全体としては大きな変化は見られなかったが，授業で学んだ知識やスキルは理解できていると見取られている。児童生徒の変化以外にも，教師自身の心の健康教育に対する価値観や，日々の生徒との関わりの在り方などが変化したとともに，SCとの距離感が近くなったことも示されていた。教師自身の変化も含めた多面的な変化の総和が，児童のへの影響となって表れているものと思われる（野島ら,2019）。SCが直接的に授業に参加しなくとも，ミーティングを充実させることで児童や教師自身への変容を得られたといえ，SCとの協働の１つの形として提案できるものと考える。一方で課題も明らかとなった。１つは，数値的な変化が見られなかったことである。CoCoLo-34 の対象学年は小学校5年生以上であり，今回のような小学校4年生での実践では本来は適用されない。これが数値的な変化が見られなかった原因であったとも十分に考えられる。小学校4年生以下を対象とするアセスメントツールの早急な開発が期待される。２つ目は，LINEといえども勤務時間外でのミーティングになることである。働き方改革が叫ばれる中，時代に逆行しているとも捉えられ，この取り組みを正当化することは大変難しい。しかしながら，現在の学校現場の実際的な状況で，SCと予定を合わせて学校での十分なミーティングの時間を確保することに比べると，負担感は大いに少なく，かつ手軽さによる相談のハードルの低さや，文字として協議結果が残せるなどLINEならではの有効性も見出された。これらの問題にどう折り合いをつけていくかが今後の課題と言えよう。謝　辞本研究の実施に際し，授業実施と調査にご協力いただいた小学校の児童の皆様をはじめ，ご指導及びご助言くださいました学校長，並びに授業の実施・インタビュー調査等にご協力いただきました先生方に心からの謝意を表します。育実施への効力感を高めるには教師自身による主体的な授業の実施が必要だと考えたことによるものである。これらを主眼に置くには，いかにその支援の柱となるSCとのミーティングを充実させるかが肝要となってくる。しかし，日々多忙な教師やSCの時間的制約は大きい。そこで，今回は LINEのグループチャット機能を活用したミーティングを実施した。その結果，時間設定の自由度が上がり，回数を重ねることもでき，充実したミーティングを実施することができた。それだけでなく，堅苦しい会議というスタイルではなく，個々が職場から解放された空間から参加するグループチャットという場による和やかな雰囲気によって，教師１年目の担任とベテランの教師，専門家のSCとが立場を超えて自由に意見交換できた。これらは，対面場面に比べてコンピュータを介したコミュニケーション（Computer-Mediated Communication; CMC）の方が他者から受ける緊張感や心理的負担といった対人圧力を弱く知覚しているためにCMC 場面で話者間の立場の平等化が起こりやすい（木村ら,1998）こと，また，CMC場面では自己開示が促進される（Joinson,2001）ことによる効果だと考えられる。さらに，LINEによる協議では同時に文字として残ることで，後に協議内容を正確に反映することも可能となる。一方，経験の浅い教師にとっては日々不安と感じることが多い反面，諸先輩等にわざわざ時間を作って相談を願うことも躊躇されよう。聞きたいと思ったときに，気軽にLINEに発信し，応えられる時間に相手が返信できるというのは大きなメリットであり，週に１度程度しか出勤しないSCに対してはなおさらであることは想像に難くない。このようにミーティングが十分に行われることによって教師の授業実施に対する効力感が高められ，児童への適切な指導に繋がったものと考えられる。LINEの活用は様々なSCとの協働活動の充実を図る一手法としての可能性が示唆されたと考える。実施教師2名のインタビューからは，日常的な対象児童との関わりで観察された今回の「授業プ

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引用文献木村泰之・都築誉史 1998 集団意思決定とコミュニケーション・モード−コンピュータ・コミュニケーション条件と対面コミュニケーション条件の差異に関する実験社会心理学的検討− 実験社会心理学研究, 38,183-192. 国立教育政策研究所 2019 TALIS2018報告書 −学び続ける教員と校長− ぎょうせい越良子・安藤美華代 2013 日本の学校における予防教育の現状と課題山崎勝之・戸田有一・渡辺弥生（編著）世界の学校予防教育―心身の健康と適応を守る各国の取り組み金子書房 263-280．寺戸武志・秋光恵子・松本剛 2019 学校におけるいじめ未然防止プログラムのための包括的測定尺度の改訂：信頼性・妥当性の検討と尺度の活用方法の考察ストレスマネジメント研究 15（1），2-12．寺戸武志，乘松宏美，藤原一平，増田美佳子 2016 いじめ未然防止教育の実践支援に向けて−聞き取り調査をもとにした「いじめ未然防止プログラム」の改善− 兵庫県立教育研修所『研究紀要』第126集，67-74 野島一彦・岡村達也（監修）松本剛・宮崎圭子（編著） 2019 公認心理師実践ガイダンス④ 「心の健康教育」木立の文庫 107-113 兵庫県教育委員会 2015 いじめ未然防止プログラム https://www.hyogo-.ed.jp/ kenshusho/07kokoro/ijimemizen/ （2019/9/26アクセス）

Joinson,A.N 2001 Self-disclosure in computer mediated communication: The role of selfawarene and visual anonymity. European Journal of Social Psychology, 31, 177-19

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対人ストレスに焦点を当てた「いじめ未然防止プログラム」の実践過程　―小学４年生を対象に―

The process of practicing the "bullying prevention program" focusing on interpersonal stress

-For fourth

graders-Takeshi TERADO*, Hiromu NAGAURA**

*Center for Research on Human Development and Clinical Psychology, Hyogo University of Teacher Education **Department of Social Work, Kobe University of Welfare

Abstract

The purpose of this study was to examine the effects and issues of the program "bullying prevention program" for fourth graders that was collaborated with teachers and school counselor. Five lessons were conducted for 20 students based on a lesson plans arranged by a school counselor and two teachers. The meeting was held using the LINE group chat function. As a result, no significant difference was found in all factors in the comparison between the pre- and post-tests using the assessment tool CoCoLo-34. The results of an interview survey with two teachers showed positive changes in behavior of five children and changes in the way teachers think. From these results, the effectiveness of the meeting using LINE, the proposal of the practical example of the way of collaboration between teachers and a school counselor, and the issues about the method of assessment and working hours were proposed. Key Words: stress management, communication ability, prevention of bullying, cooperation and collaboration