世界の音楽から新たなリズムを習得するプロセス

(1)

１．はじめに子どもは、自分にとって新しいリズムをどのように習得していくのだろうか。さらに習得したリズムをどのようなプロセスを経て自分の表現につなげていくのだろうか。本稿では、オルタナティブスクールでの実践をもとに、子どもたちがトルコの９拍子の音楽と出会い、鑑賞、言葉あそび、身体表現、創作活動をとおして、新たなリズムを習得して自分の音楽として表現していくプロセスについて考察したい。筆者（大北）は、これまで世界の音楽の研究、教材開発の研究を進めてきた。修士論文でのタイ音楽の教材化の研究をかわきりに、トルコ、エジプト、インドネシア、スペインなど、さまざまな国の音楽をまず自らが体験し、教材化し、授業実践を試み、子どもの反応を研究してきた。その際、世界の音楽を鑑賞したり、演奏したりするだけにとどまらず、「知る」→「体験する」→「広める」という、島崎・加藤（1999）の複合的アプローチをベースとした学習活動を行うことで、音楽を取り巻く文化や伝統への理解が深まり、音楽的視野や経験が広まることが明らかになった。しかしながら、世界の音楽の学習で学んだ国の音楽をその後の学習や生活に生かす設定がない場合、やはり、そ・・・・・・・・・・・・・・・・・・の場限りの新しい音楽に出会っただけという域を脱することは難しいと思われる。勿論、新しい音楽を知ることが学習者の音楽的、文化的視野を広げる出発点にはなりうる。だが、世界の音楽の学習にはもっと本質的な音楽的学びがあるのではないか。例えば、非西洋の音楽には、五線譜に記すことのできない音程や、西洋音楽にはない拍子、音階、旋法、リズムが存在する。それらを経験し、習得し、創作活動などで自分の表現につなげることが出来てはじめて学習者の音楽経験の幅を広げたと言えるのではないかと考えた。筆者は世界の音楽の教材開発として、多様な旋法や音階、リズムをもつ中東の音楽に着目した。中でもトルコの伝統音楽にみられる特徴的な９拍子を持つトルコの民俗舞踊カルシュラマの８分の９拍子に焦点をあてた。この９拍子は、「２・２・２・３」という拍の並びで、拍子を取る際に躓くような感覚の面白さがある。筆者は、トルコ・エジプトで踊られるベリーダンス（中東舞踊）のレッスンに通ったところ、ベリーダンサーでさえ、これらの多様な拍子やリズム体系を持つ音楽に乗って舞うことは決して容易ではないことがわかった。そこで、日本在住のベリーダンサーらはカルシュラマの特殊なリズムを「うに・うに・うに・いくら」と言葉を入れて拍子を取れるようにすることを知った。このように難しいリズムに簡単な言葉を当てはめて体得できるようにすれば、子どもの興味を引き出しつつ、日頃体験しにくい拍子やリズムを経験するのに適しているのでないかと考えた１）。そこで本稿では、勤務するオルタナティブスクール、箕面こどもの森学園での実践から、トルコ音楽の鑑賞活動を出発点とし、学習者がその９拍子のリズムを習得し、自分の新たな表現として活用するプロセスについて考察することにしたい。２. 箕面こどもの森学園について大阪府箕面市にある認定NPO法人箕面こどもの森学園は、フレネ教育をもとにしたオルタナティブスクールである。1999年に辻正矩らにより「大阪に新しい学校を創る会」が立ち上げられ、2004年にNPO 法人「わくわく子ども学校」を経て、2009年に現在の箕面こどもの森学園となった。　筆者が音楽講師として勤務するこの学園は、学習指導要領に則った指導はしておらず、フレネ教育を参考にした自由な教育を行っている。辻らは、箕面こどもの森学園について、特に以下のことを大切にしていると述べている。　①　子どもの主体性や自立心を育むこと。　② 　教科書中心の一斉授業ではなく、個別学習と協働学習によって、一人ひとりの子どものニーズに

大北　沙織

Saori OHKITA

箕面こどもの森学園・大阪教育福祉専門学校

林　　睦

Mutsumi　HAYASHI

滋賀大学教育学部

―オルタナティブスクールでの実践から―

Learning Process of New Rhythms from World Musics:

A Case Study at an Alternative Elementary School

(2)

るが、旋法、拍子、音階についての先行研究をもとに簡単に説明したい。　松田（1998）によると、トルコを含めた中東音楽の特徴は、マカームと呼ばれるアラブ音楽特有の旋法が使われていることである。マカームはジンスと呼ばれるトリコルドやテトラコルドといった最小の旋法を組み合わせて作る旋法のことを指す。その組み合わせは150種類以上と言われる。松本（2006）は、トルコの音楽で使われる拍子について、音楽と関係の深い民俗舞踊の拍子と脚部動作の関係から分析した結果、２、５、７、９拍子が使われ、もっとも多く使われているのが２拍子、次に多いのがアクサックリズムと呼ばれる独特の９拍子であると述べている。トルコ音楽の研究者アドゥルラッハマン3）は、トルコや中東、地中海の音楽について概観し、トルコを含めた中東の音楽には、中立音程というものが存在し、例えば、ＣからＤに至る間に楽譜には表せない幾つかの音程が存在すると述べた。そのことをふまえ、トルコ音楽のリズムについて、あまりにも多様なため、一般的な理論化や体系化ができるものではないと述べている。３．１　民俗舞踊　カルシュラマ　カルシュラマは、トルコの民俗舞踊の一種である。その特徴は、踊るときには必ずハンカチーフを使い、２名以上で踊る。カルシュラマとは、トルコ語で迎え入れるという意味である。この言葉の所以通り、オスマン帝国時代に花嫁を迎え入れた時の儀式やお祝いの席で踊られるようになったことがはじまりと言われている。この踊りは、トルコ北部、旧オスマン帝国領のペルシャからバルカン地方と広い地域で踊り継がれている。現在でも、お祭りや結婚式などでカルシュラマの独特の拍子やリズムに合わせて踊られる。３．２　カルシュラマのリズム　トルコの音楽は、２拍子や３拍子のみではなく、多種多様な拍子が音楽や舞踊に用いられ、音楽や舞踊の構造に密接に関わっている。カルシュラマの音楽及び踊りは、９拍子によるものである。この９拍子は、トルコ語でアクサックと呼ばれるもので、躓くという意味である。２拍子と３拍子が混合するためどこかで躓いたり、間延びしたりする感じからそう呼ばれており、カルシュラマの９拍子は、以下の【譜例１】の「２・２・２・３」のようにとられる。【譜例１】カルシュラマのリズム４　リズム習得のプロセスについて　今回明らかにしたいのは、学習者が世界の音楽の鑑賞を出発点として、新たなリズムを習得し、その音楽合った学習を支援すること２）。　筆者は、2013年よりこの学校で音楽講師として小・中学生の音楽の時間を担当している。この学園では、一般的な学校での音楽の授業とは異なる位置づけとなるため、まずここで説明しておきたい。２．１箕面こどもの森学園における音楽の時間　箕面こどもの森学園は現在、小学部と中学部からなる。この学校では子どもの主体性が重要視されており、一人ひとりの子どもが毎週末ごとに翌週の時間割を組み立てている。学習の内容としては、「ことば・かず」と呼ばれる国語や算数などの基本学習を自分のペースですすめる時間、自分の好きなことを追究できるプロジェクトの時間といった個人ベースで進められる学習のほかに、学校のきまりや活動についてみんなで議論する時間、複数の子どもたちで行う協働学習がある。各々の成果を発表するため、数か月毎に研究発表会が行われている。筆者が担当する音楽は、協働学習の選択科目という位置づけである。一般的な小学校や中学校とは違い、音楽に興味がある子どものみが選択することができる。 2015年度は、小学校低学年対象の音楽Ａ、小学校高学年対象の音楽Ｂ、中学部音楽と３つのクラスが開講され、筆者は音楽Ｂ及び中学部音楽を担当している。ここでは学習内容は決まっておらず、教科書もない。また指導者主体で学習内容を決めるのではなく、各学期のはじめに児童・生徒が教材曲、合奏及び合唱など興味のある活動について話し合いにより決めたことを音楽の時間に行う。これまで他校で音楽専科として一般的な音楽の授業を行ってきた筆者は、児童・生徒が歌いたい、演奏したい音楽を話し合うと必ずポピュラー音楽になり、個々にピアノを一人で弾きたいなどのニーズが多くあったため、はじめは戸惑った。しかし選択音楽は協働的な学習の位置づけであるため、友だちの音色を聴く、合わせていくという能力を育んでいくことを目標に音楽の時間を運営することにした。そこで、話し合いで決まった教材曲とは別に、子どもの育ちや実態をみながら、音楽鑑賞時間の確保やリズム創作など、多様な実践を行うことにした。本稿では、リズム創作活動のひとつとしてトルコの民俗舞踊カルシュラマの学習活動を取り上げ、新たなリズム習得を自分の表現につなげるプロセスについて探る。３．トルコの音楽　トルコ固有の音楽と認識されている音楽は、オスマン宮廷で培われた芸術音楽と、同時代に存在した芸術音楽以外からなる。トルコの音楽全般およびその音楽の特徴については、ここでは網羅できないほど複雑な性格をもつものであるため、安易に述べることは避け

(3)

経験をもとに創作活動などで表現することができるようになるプロセスである。そこで、カルシュラマの拍子とリズムを使用し、学習者がこのリズムを習得し表現できるようになるプロセスを、以下の①～③の段階に分け観察することにした。なお、本実践でカルシュラマの拍子を感じ取るために、トルコ及びバルカン地方で昔から親しまれている《Rompi Rompi》4）という曲を使用する。 ①教材曲を鑑賞し、新たな音楽表現を知る。 ②新たな音楽表現に自分たちの方法で親しむ。 ③ 習得した音楽表現を創作活動などで、自分ものとして表現する。　①では、カルシュラマの９拍子のリズムと拍子を感じ取るため、《Rompi Rompi》というカルシュラマでよく使われる音楽を教材として使用する。トルコの音楽であることを学習者に伝え、躓くような９拍子の特徴を感じ取る。②では、「２．２．２．３」でとるカルシュラマの９拍子をベリーダンサーの拍子の習得法を援用し、自分たちの言葉に置き換えて親しみ、身体表現を行う。③ではこの９拍子を、創作活動において自分の表現として用いる。この３つのプロセスを経て、学習者たちがカルシュラマの９拍子を習得すると想定し、実践を行うことにした。箕面こどもの森学園では週に一回45分の音楽の時間を確保しているため、各回 15分程ずつカルシュラマのリズムを使用した活動を行うことにした。この活動の積み重ねにより、学習者が新たなリズムをどのように習得し表現できるようになるのかを探ることにした。実施内容について ○実施日：平成27年９月17日、９月24日、10月１日、　　　　　10月22日、11月11日（各15分～ 20分） ○授業者：大北　沙織 ○場　所：箕面こどもの森学園　ホール ○対　象：小学４年生～小学６年生【資料１】学習者の概略 ○具体的な学習活動について・第１回目　平成27年９月17日《Rompi Rompi》を鑑賞し、カルシュラマの９拍子を知る。・第２回目　平成27年９月24日カルシュラマの９拍子を、自分たちが考えた言葉を当てはめて親しむ。・第３回目　平成27年10月１日自分たちの言葉でカルシュラマの９拍子をつなげて身体表現を行う。・第４回目　平成27年10月22日カルシュラマの９拍子に自分たちの好きなベルの音を選んで創作活動を行う。・第５回　平成27年11月11日カルシュラマの９拍子に乗せて、オノマトペによる創作活動を行う。 ○ 分析及び観察方法：学習者の発言記録及び創作活動時のビデオ記録を行う。学習者が５回の学習活動の中で、「２・２・２・３」によるカルシュラマの拍子とリズムの習得具合を分析する。４.1　カルシュラマは何拍子だろう？　まず《Rompi Rompi》を１回鑑賞し、次にトルコの曲であることを伝え、２回目の鑑賞をした。１回目は、「この曲が何拍子か考えて手拍子などでカウントをとってみよう」という課題を与えた。その課題についての反応は以下のとおりである。【資料２】学習者の様子学習者Ａ（５年生）女子学習者Ｂ（５年生）女子学習者Ｃ（５年生）女子本年度より、音楽の時間を選択している。これまで公立の学校で音楽の授業を受けてきた。筆者担当の音楽の時間を本年度より選択している。ミュージカル出演経験が多数あり、音楽的能力が高い。筆者担当の音楽の時間を選択して２年目になる。鑑賞能力及び歌唱能力が高まってきている。学習者Ｄ（６年生）女子学習者Ｅ（６年生）男子筆者担当の音楽の時間を選択し、２年目になる。音楽づくりを意欲的に行っている。本年度より音楽の時間を選択している。タップダンスを習っており、リズムの習得が早い。思春期を迎え発言等に関しては消極的である。学習者Ａ（５年生）女子学習者Ｂ（５年生）女子学習者Ｃ（５年生）女子学習者Ｄ（６年生）女子音楽を聴いて、戸惑いの表情を見せている。リズムを感じ取ろうと、音楽に合わせて色々なリズムを試みている。強拍をたたこうとするが、なかなか合わず苦戦している様子を見せる。強拍をたたこうとするが、なかなか合わず苦戦している様子を見せる。

(4)

　この場面で、学習者Ｂ及び学習者Ｅは、拍子やリズムを感じ取ろうと色々積極的に試みている様子を見せた。その様子を見ながら学習者Ａ，Ｃ、Ｄも拍子を探ろうとしている様子を見せていた。しかしながら、「２・２・２・３」という拍子の音楽に触れたことのない学習者らは、正解が見つからず探りながら音楽を聴取している様子であった。学習者Ｅは、周期的な強拍を正確にとらえていた。しかしながら、９拍目の不自然さを感じているような表情を浮かべていた。２度目の鑑賞の前に、「２．２．２．３」の形の９拍子であると伝えた。学習者ＢとＥからは困惑の表情が消え、２度目の鑑賞時には「２．２．２．３」のリズムを容易く叩きながら音楽を聴取していた。学習者Ａ，Ｃ、Ｄについては、このリズムを取ろうと何度も試みていた。　【資料３】の「拍子を知って聴いたら、知らない時とはどう違うか」と質問した際のやり取りの中で、新しい拍子やリズムに触れた学習者の率直な感想が抽出できたと思われる。学習者Ｂの発言（太字下線の箇所）は、新たな拍子を知り、合わせて拍子をとれた経験により、音楽が楽しめたと述べている。なお、この時点でカルシュラマのリズムと拍子をとらえていたのは学習者Ｂと学習者Ｅのみである。【資料３】拍子に関する学習者とのやりとり４．２　カルシュラマのリズムによる言葉遊び　２回目の実践では、カルシュラマの拍子とリズムの習得状態をはかるため、言葉遊びを行った後、《Rompi Rompi》の鑑賞を行いながらリズム打ちを行うことにした。　１回目の実践では、多くの学習者が拍子をとらえてリズムを打つことに難しい様子を見せた。一般的に考えても、この特殊なリズムを打つことは容易ではないと思われる。この拍子で踊る機会が少なくないベリーダンサーは、「うに・うに・うに・いくら」のように言葉に置き換え、特殊な拍子及びリズムに慣れる。その方法を援用することで、前時に比べこの拍子とリズムの理解を高める学習者が増えると仮定した。　筆者が「うに・うに・うに・いくら」と例を見せ、学習者に、自分の言葉で考えるよう課題を与えたところ、すぐにホワイトボード一杯に言葉が埋め尽くされた【写真１】。ホワイトボードに書いた「２・２・２・３」の言葉を《Rompi Rompi》を流しながら、拍子に合わせて一人ずつ順に言葉をつなげた。学習者ＢとＥは引き続き拍子とリズムをとらえていた。学習者Ｃは、体全体で拍子をとらえながら言葉をつなげることが出来ていた。学習者Ａ、学習者Ｄは、９拍目から１拍目に向かう際に間があったり、拍子に乗り遅れてしまったりと感覚を掴むのが難しい様子を見せた。学習者Ｃが体全体で拍子をとらえている様子を見ながら、共に何度も言葉をつなげていくことで、拍子に合う場面も見られはじめたことから、前時に比べ理解は増していると思われる。また、前時に比べ困惑する表情が見られることは少なくなった。【写真１】「２・２・２・３」の言葉によるリズム【写真２】カルシュラマの言葉遊びの様子学習者Ｅ（６年生）男子大北：《Rompi Rompi》鑑賞後最初何拍子だろうって悩んだ？学習者Ｅ：別に・・・。学習者Ｃ：なんか難しかった。大北：（学習者Ａに）どうだった？学習者Ａ：分からへんかった。学習者Ｄ：私も。学習者Ｂ：これかなってやってみるけど、なんか違うみたいって思った。大北：私もね、始めて聴いたとき全然分からなかったよ。拍子が分かったら 2 度目聴いたときどうだった？学習者Ｂ：拍子が分かったら、音楽にのれるから、聴いてて楽しかった。学習者Ｃ：楽しくなった。でも、やってみたら難しかった。（※下線太字は筆者による） 1拍目の強拍を感じ取り、太ももを軽く叩きながら4拍子として音楽を感じ取っているも、これで正しいのかという表情を見せる。

(5)

者ＡとＤが９拍目で止まってしまったり、遅れたりしていたが、学習者Ｂと学習者Ｃが「もも・もも・もも・ぶどう」と拍子を取り、「ぶどうの後、すぐに 4 4 4 ももだよ。」と、９拍目から１拍目に向かう特徴をとらえた発言をし、友だちを導いていた。身体表現や言葉であれば、安易にリズムを打つことができていたが、楽器となると少々難しい様子を見せていた、４小節分を３回ほど練習した後、学習者Ｂと学習者Ｃが、９拍目の「ぶどうの「う」に音がないほうがかっこいい」とつぶやいた。筆者に「「う」の部分を音じゃなくて「う」と言ってほしい」と提案してきた。【資料５】【資料５】学習者の創作① ①レ　ミシ　ドレ　ドシ　レ　ド　↓（４小節分を３度練習した後）　　 ②レ　ミシ　ドレ　ドシ　レ　― 　【資料５】にある９拍目にドの音を含む①から、９拍目に音を入れない②の創作となり、学習者はカルシュラマの拍子にのって４小節分を演奏できた。最終的に学習者が考えた９拍目に音を入れないと考えた背景は、譜例２にある前時の身体表現による既習効果であると推測する。その際に、躓く感じを学習者間で手をつなぎながら行ったことで、ベルの演奏による創作でも拍子を感じ取ることができたと思われる。４．５　カルシュラマのリズムを使った創作活動② 　学習者がカルシュラマの拍子やリズムを自分の表現として表現できはじめている様子をもとに、新たな創作活動をすることにした。５回目は、カルシュラマの９拍子に乗せて、オノマトペで料理や物など、何かを作る過程を表現することにした。　この学校では、毎学期ごとにテーマ学習と呼ばれる教科があり、この時期は「食」がテーマであった。学習者と話し合った結果、ハンバーグを作る過程をオノマトペで表わそうということになった。学習者Ｂと学習者Ｃを中心に、ハンバーグを作る過程を４つに分けオノマトペを考え出した。学習者は、「２・２・２・３」のリズムにオノマトペを入れるために、最後の７・８・９拍目の言葉選びに苦戦していた。全員で相談しながら手で拍子を叩いたり、頭でリズムを刻みながら考えたりする様子を見せた。学習者Ｅは言葉選びに参加した後、「２．２．２．３」のリズムを机で叩き全体をまとめることになった。始めは、以下の①から④を4小節分ずつ順番につなげていく方法を筆者が提案した。その後、学習者Ｃが、初めの人に続いて声を重ねていくのはどうかと提案した。学習者Ｂは、全員での始め方と終わり方について考えた。学習者たちは「２・２・２・３」に合わせて初めと終わりの言葉を練習し始めた。それをもとに、学習者Ｅの机で取るリズムに合わせ声を重ねた。その際に、学習者が創作したものが、【資４．３　カルシュラマのリズムによる言葉遊びと身体表現　１、２回目で学習者がカルシュラマの拍子及びリズムについておおよそ理解したと、学習の様子から推測した。それに伴い《Rompi Rompi》の音楽から離れ、カルシュラマの拍子及びリズムの手法を自分のものとして表現する段階に移ることにした。　２時間目で学習者が考えた言葉リズムを使い、次は身体表現により習得度を高めることにした。この時間では、譜例２のアクセントを感じ取れるように、２回目の言葉あそびをつなげて、９拍子を感じながら全員で輪になり●を右足、○を左足で踏むという身体表現を行った。【譜例２】カルシュラマのアクセント　学習者Ａ、学習者Ｂ、学習者Ｃ、学習者Ｄは、はじめ足踏みをしていた。全員で手をつなぎ、まわりながらカルシュラマの拍子とリズムで遊ぼうと提案すると、まわりながら拍子をとらえ、９拍目で躓くような感覚を楽しんでいるような様子が見られた。前回はリズムに乗ることが難しい様子を見せていた学習者Ａ、学習者Ｄも手拍子や言葉とリズムだけよりも、自分たちで考えた言葉遊びをしながら友だちと手をつないで身体表現を行うと、より拍子を感じ取ることができていた。学習者Ｅは、机でリズムを叩き参加していた。この地点では、「２・２・２・３」のリズムを全員が拍子にのってとることができていた。４．４　カルシュラマのリズムを使った創作活動① 　学習者全員が９拍子に合わせて「２．２．２．３」のリズムが取れるようになってきたことを確認し、４回目では創作活動を行うことにした。好きなハンドベルを取ってくるように指示した。学習者Ｅが休みであったため、以下の４つの音による創作となった。【資料４】学習者それぞれの担当音　次に、「２・２・２・３」の言葉を考えるよう指示すると、「もも・もも・もも・ぶどう」と学習者Ｄがホワイトボードに書き始めた。その後、「言葉に好きな音を当てはめて遊んでみよう」と指示をすると、学習者Ｂと学習者Ｃを中心に色々な順番を試した。その後、「もも・もも・もも・ぶどう」の文字の下に「オレンジ（レ）黄色（ミ）・紫（シ）赤（ド）・オレンジ（レ）赤（ド）・紫（シ）オレンジ（レ）赤（ド）」という順番でそれぞれの音を合わせた。はじめは、学習学習者Ａ（５年生）女子オレンジ（レ）学習者Ｂ（５年生）女子紫（シ）学習者Ｃ（５年生）女子黄色（ミ）学習者Ｄ（６年生）女子赤（ド）

(6)

料６】である。　学習者はこの創作の際、頭で拍子を取りながら共に取り組んでいた。学習者Ｂは、「声が重なったほうが迫力ある」、学習者Ｃは「だんだん大きくなるからいい」と満足そうにしていた。学習者Ａと学習者Ｄも、自分のオノマトペを発するタイミングをしっかり感じ拍子をとらえることができていた。この創作の後、学習者は口々に「楽しい」と言い、もっと大人数でやってみたいという意見も出た。【資料６】オノマトペで遊ぼう声の重ね方：◇の後、①の２小節に続いて②，③、 ④の過程を２小節分ずつずらして重ねていく。最後に◆で終わる。（全員で、２・２・２・３のリズムで） ◇ハン　　バー　グ　　作ろう　　ハン　　バー　グ　　作ろう◇ ①（学習者Ａ）コン・コン・コン・コココ ②（学習者Ｄ）ネチャ・ネチャ・ネチャ・ネチャチャ ③（学習者Ｂ）コロ・コロ・コロ・コロロ ④（学習者Ｃ）ジュ・ジュ・ジュ・ジュジュジュ（全員で、２・２・２・３のリズムで） ◆ハン　　バー　グ　　たべよ　　ハン　　バー　グ　　たべよ◆ 　１回目の創作活動と大きく違った点は、学習者の主体性がより強まり、この９拍子を自分の表現として使えるようになってきたことである。この点について具体的な動きとして、学習者Ｃのだんだん声を重ねるという工夫や、学習者Ｂのはじめとおわりの提案など、学習者それぞれが互いに息づかいを感じながら声を重ねていく様子が挙げられる。このことからも、自分たちなりの表現で世界の音楽から習得した表現を使い創作を行っていたと言えるだろう。５　実践の考察　カルシュラマの代表的な曲のひとつである《Rompi Rompi》の鑑賞を出発点に、言葉遊び、身体表現、ふたつの創作活動というプロセスを経て、学習者はこの拍子とリズムを十分に習得し、最終的には自分たちの表現として創作活動をすることができた。各回15分～ 20分の実践であるにかかわらず、学習者は積極的に学習活動に取り組むことで、カルシュラマの拍子とリズムの特徴をとらえていた。このような成果をあげられたのは、以下の４つの点によるところが大きいと思われる。 ①　世界の音楽への複合的アプローチによる効果 ②　ベリーダンサーの拍子とリズム習得法の援用 ③　前時の内容を生かすことができる活動の設定 ④　創作活動という主体的な表現ができる活動の設定　新たな表現の習得の段階について、《Rompi Rom-pi》の鑑賞後、言葉遊びを行った場面から、拍子とリズムの理解が深まった。その後、言葉遊びを用いながら身体表現を行いはじめてから、学習者の拍子とリズムの習得が高まっていった。このプロセスと学習者の様子をまとめたものが【図１】である。【図１】段階別学習プロセス【図１】にあるように、学習者は鑑賞の時点でカルシュラマのリズムに疑問や難しさを感じた。次に言葉遊びによってリズムを理解したことが、その後の主体的な活動に大きく関係したと考えられる。このことからも、世界の音楽から新たな表現を獲得するには、学習者の興味を高め理解を促す活動の有無が、新たな表現の習得及びその後の音楽創作による表現を左右するといっても過言ではないだろう。今回の実践では、その理解を促す活動がベリーダンサーの拍子とリズムの習得法を用いた場面であった。（【図１】の太字部分の段階）　新たな表現について分かりやすい方法により理解した学習者は、自然と「２・２・２・３」による言葉を自分たちで考えることができた。創作の場面では、身体表現によってアクセントを感じ取った経験により、９拍目を無音にした方がよいことを学習者自ら気づくことができた。２回目の創作活動では習得した表現方法を使い、強弱や全体の構成を考えるまでに至った。これらの全５回の実践中の学習者の様子から、世界の音楽の学習を出発点とした新たな表現の習得の可能性は十分にあると言える。

(7)

６　今後の展望　学習者が新たな音楽に触れ、ふたつの創作活動において、その表現法を自分のものとして表現する子どもの姿を見て、世界の音楽の学習を新たな音楽表現につなげる可能性を見出すことができた。今回の実践を行った学校は、少人数であることや選択制の音楽の時間であることなどからも、学校のカリキュラムや学習者の状態は一般的な学校と異なる。しかし、世界の音楽の学習から新たな表現を習得するということは、オルタナディブスクールの子どもたちだけでなく、一般的な学校の子どもの学習にも応用できるであろう。またトルコだけでなく他の国の音楽の特徴を取り上げて、新たな音楽表現の幅を広げることも可能であろう。　世界の音楽の学習活動を音楽や文化を学習するだけにとどまらず、音楽そのものの本質的な要素に着目し、さらにその要素を使い自分の表現につなげることで、子どもの新たな音楽表現の幅を広げることができることが分かった。指導者が西洋音楽以外の多様な表現の世界に関心を持ち、その世界に触れ、さらに自分の表現に取り入れることで、学習者の音楽的視野もまた広がると考えられる。この方法は「五線が読めないから音楽が苦手」という学習者を救う手立てにもなりうるだろう。　今後も世界の音楽の学習活動について、子どもの音楽的視野や表現の広がりをめざして、ざまざまな国の音楽を研究し、教材開発に生かしたいと考えている。【謝辞】本稿執筆にあたり、ベリーダンサーのHarica 先生には、カルシュラマのステップのレクチャー及び音源のこと等でお世話になりました。大阪大学の飯島一博先生には貴重なトルコ音楽の資料を提供していただきました。そして箕面こどもの森学園の関係者、その他多数の方にご協力いただきましたことをここにお礼申し上げます。【注】１）「うに・うに・うに・いくら」の方法論を確立したダンサーについては不明であるが、日本在住の多くのベリーダンサーの間ではこの言い回しが伝えられている。２）辻　正矩　他 (2013)『こんな学校あったらいいな‐小さな学校の大きな挑戦』築地書店pp.8-22をもとに筆者がまとめたもの。３）アドゥルラッハマン・ギュルベヤスは、トルコ音楽奏者であり研究者である。「トルコ音楽とそのリズムについて」という内容の講演において、トルコ音楽の複雑さについて述べている。（2014年12月28日　於：大阪MAFGA）　４）《Rompi Rompi》は、カルシュラマを踊る際によく使われる音楽のひとつである。ベリーダンスでもよく使われるが、ロマの９拍子としばしば混合され、そのステップで踊られることもある。正式には、民俗舞踊であるカルシュラマの音楽である。【引用・参考文献】大北沙織　(2015)「タイの音楽『ロイクラトン』の教材化－歌唱とラムウォンの踊りによる授業実践を中心に－」『日本音楽表現学』vol.13 pp.41–50 　岡崎美夏・斉藤完　(2013)「日本における『トルコ音楽』需要の一側面について　音楽科教育が伝える『トルコ行進曲』」『山口学芸大学研究論叢』第3部 pp.89 －107 サラ－フ・アル・マハディ著　松田嘉子訳 (1998)『アラブ音楽 (La musique arabe)』パストラル出版島崎篤子・加藤冨美子 (1999)『授業者のための日本音楽世界の音楽』音楽之友社松本菜穂子(2006)「トルコ共和国の民俗舞踊における解釈域－拍子と脚部動作の関係を例として－」『日本中東学会年報』Vol.21-2日本中東学会 pp.141-168 【参考ＵＲＬ】オリエンタルサラーイ(2015年11月13日閲覧) http://www.oryantalsaray.com/?mode=f7 トルコ共和国大使館　 http://www.tourismturkey.jp/index.html (2015年11月13日閲覧)