教育理念の形成と教育刷新委員会第三回総会

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(1)Title. 教育理念の形成と教育刷新委員会第三回総会. Author(s). 古野, 博明. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 32(2): 47-61. Issue Date. 1982-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4872. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 教育理念の形成と教育刷新委員会第三回総会. 古. 野. 博. 明. 憲法・教育基本法体制の教育理念は，１９３０年代以来の学制改革への期待の延長上に，第二次世界戦争終結後における内外の諸力の複雑な合成のもとで，侵略戦争とファシズムの一掃という戦後史を貫いた世界史的課題と深く結びつきながら，改革に直接かかわった人々の思想と論理を介して形成されるに至った．教育理念の形成に関する問題の所在を直接にしかも最もあざやかに示したのが，１９４６年９月２０日，文部省四階会議室で開催された教育刷新委員会第三回総会である．教育改革に向けての教育刷新委員会の本格的議論は，この総会において開始されたといってさしつかえないであろう．また，田中耕太郎文相の強い指導と影響のもとにすでに省内大臣官房審議室で練られつつあった教育基本法の構想が，文相自身によってこの日はじめて報告され，教育刷新委員会の参考に供されたのは，よく知られている．これらの報告や討論は，憲法改正案（衆議院修正案）の第九十帝国議会通過（１９４６年１０月７日）を目前に控えて行なわれたのであった．今日，教育基本法成立過程の再検討を促す作業の一つとして，この総会に提出された教育理念の根本的刷新をめぐる複数の異なった発想を紹介しそこに現れた問題の基本構造を指摘しておくことは先行研究，が必ずしも十分な位置づけを与えなかった教育基本法成立史における教育刷新委員会第三回総会の意義を確定するうえで有益であり，また，人間教育と国民教育をめぐる議論の行方に一つの素材を提供しうることになるかもしれない．. （１）第三回総会の進行の順序とは逆になるが，すでによく知られた田中耕太郎による教育基（ママ）本法の全体構想から検討してみよう．その口頭報告は，「極く大雑把に二週間か十日位で御参考に供することが出来」るｏ）との第二回総会における約束に従ってなされたものではあるが，同時に，教育基本法制定への田中の強い期待と意思の表明ともなった，田中は，まず「教育の理念とか目的とかという問題について簡潔に示した方が宜い」としてその法定の必要性を明らかにし，次のように述べたのであった．「これは，天下り的に上から教育理念を押しつけるというようなことは好ましくないことであるということも考えたのでありますが，さきほど関口委員も触れられましたが『憲法の前文に，民主主義の理念，つまり普遍人類的な理念はこういうものであるといことを掲げてありますから，従って教育の根本法というべきものにおいては，その点じこ触れた方が有益だろうというように考えて，これは決して役所でもって一般の観念を無視してディクテート４７.

(3) . 古. 野博. 明. するという意味でなく，本当に全教育界がこういう風に要望して居るだろうというようなそういう気持をくんで掲げるわけであります． ……従ってその点もやはり憲法改正草案の教育上における発展という意味を持って居るのであります．」（傍点引用者）（２）. かかる見地に立って示される教育目的構想のアウトラインは，次のようなものである，「……教育の目的，あるいは理念と申すべきものといたしましては，真理の探求と人格の完成が目的であり，民主的，文化的な国家及び社会の成員として責任を果たすことができる心身共に健全な国民を育成するということを一応書いてみたのであります．しかし，これは抽象的になって居り，もう少し具体的な方針を掲げた方がよくはないかというわけでありまして，真理は普遍的なものであり，人格は尊厳なものであり，社会はお互の協力によってはじめてその健全な発展を期待しうるものである，又，個性の健全な発展を図り，実生活との関連を考慮しつつ相互の敬愛と信頼のもとに切さたくまによって，文化の創造と発展とに貢献するように教育を行わなければならぬという多少具体的な方法を掲げて居るとも考えて居るのであります．」（傍点引用者）｛３｝ ※ なお，今日では，１９４６年９月２１日付教育基本法要綱案の存在が明らかにされている．（鈴木英一「教育基本法９７８年，８３一８５頁）それにおける戦後改革の精神」『教育基本法３０年と教育法学』日本教育法学会年報第７号，１によると，「教育の目的」「教育の方針」は，次のようになっており，田中の報告とほぼ対応していることがわかる．. １（）教育の目的教育は，真理の探求と人格の完成とを目的とし，民主的，文化的な国家及び社会の成員としての責任を果すことが出来る心身共に健全な国民を育成することを期すること，２（）教育の方針教育は，あらゆる機会にあらゆる施設を通じて不断に行はなければならないものであって，真理は普遍的なものであり，人格は尊厳なものであり，社会はお互いの協力によってはじめてその健全な発展を期待しうるものであるとい、自覚のもとに，研究の自由を尊重し，個性の健全なる発達を図り，実生活との関聯を考慮しつつ，相互の敬愛と信頼とのもとに切瑳琢磨によって，文化の創造と発展とに貢献するやうに行はなければならないこと．. 教育の直接の目的をあくまで人格の完成と真理の探求におこうとするところに，「教育の本義」，すること「教育は本来然かあるべきものとする信念」て教育を直接国家社会形成の手段化に立っ，（４）を避けようとする元来からの田中の論理の特徴が現れており，教育活動の具体的展開は，文化の創造と発展に貢献すべく，文化的活動の実質を有すべきことが強調されたのであった．そして国家，社会の成員たる国民（→国際社会に開かれた世界的日本人）の育成は，このような抽象的「人間教育」の目的の「達成」を通じて行なわれるべきことが論じられたとみられる．従来の通説的理解に従うならば，ひとまず以上のように理解することができよう．かかる教育理念を教育根本法に積極的に掲げることで「従来の軍国主義的極端な国家主義の方針」（傍点引用者）を排除する意図を表現しようとした｛５）のであるが，それが果たして国家主義的教育構造と論理を全く持たなかったかどうか，また，歴史の試練に十分耐えうる内容を持ちえたかどうかは，慎重な吟味を要するところである．. ．田中は，さらに，教育根本法に規定すべき事項として，教育の機会均等，女子教育，義務教育，政治教育，宗教的教育，学校教育，教育行政をあげ，簡単にその内容を述べているが，教育行政に関する次の説明は従来からとりわけ注目を浴びてきた事柄であった，「最後は，教育行政の問題であります， ……文部省なり地方の行政官庁なりが終戦まで執って居った態度は我々の考から言ってはなはだ違いものであるのでありまして，文部省にしろ，あるいは地方の行政官庁にしろ．教育界に対して外部から加えられるべき障碍を排除するという点に意味があるのであります．又一方には教育界の世話を焼き，保護する屋根のようなものである，教育の方針をかれこれと指導すべきではない．ただ教育理念に関します限りは，民主主義的な教育を実現し徹底させて行くという大きなことは促進しなければならないでしょうが，その方針はやはり民主主義の方法でなければならない．官僚的な弊害に陥ってはならぬことは当然であります，要する４８.

(4) . 教育理念の形成と教刷委第三回総会に，学校行政はどういう風にやっていかなければならないものであるかということあるいは学問の自由教育，，，の自主性を強調しなければならないということ， ……そういう建前をもって教育の目的遂行に必要な色々な条件の整針蒲確立を目的とするようにやって行かなければならぬというようなことを考えて居る次第でございます」（傍点．引用者）（６） ※ 前掲１９４６年９月２１日付教育基本法要綱案の「教育行政」は，次のとおりである，（）教育行政９教育行政は，学問の自由と教育の自主性とを尊重し，教育の目的遂行に必要な諸条件の整劃荷確立を目標として行はなければならないこと. 教育行政は，教育界に対する外部からの障碍を排除しかっ「教育界の世話を焼」いてそれを「保護する屋根のような」役割を果たすべきであって「教育の方針をかれこれと指導すべきではない」，との論旨は，具体的教育活動の展開を学問の自由，教育の自主性の保障領域に委ねることを予定するとみられ（教育行政の任務と限界），また，「教育理念に関する限り」においては，「民主主義的方法」によって上からも大いに促進されるべきことが説かれているここに田中の構想の啓蒙的性格．. と「教育理念」ないし「教育目的」と「教育の方針」（具体的教育活動）の制度上の区別が垣間見える，教育の目的遂行に必要な色々な条件の整備確立という用語の中にかかる論旨が込められたの，であった．. このように，田中が報告した教育基本法構想には，教育は「国家の他の政治的及び行政的機能から独立して，人間を作るという独自の使命の遂行に当るものである」（）との見地から教育そのものの７内在的価値に立脚しようとする彼の「人間教育」の理念と教育権独立の論理が（８｝，いかんなく発揮されたとみることができる，しかし，それがこの時点でいかなる論理構造と位置づけを持ちえたかは，おのずと別の問題である．（）ところで，教育基本法の成立過程を詳細に扱った代表的な先行研究は以上の田中の構想に２，ついて十分な注目を払い，つとめてその意義の解明に力を注いできたとみることができる例えば．，鈴木英一『教育行政』（戦後日本の教育改革３，１９０年３月，東大出版会）は，「すでにこの段階で教育基本７法との相当の共通性がたどれる」こと，とりわけ「教育基本法第１０条（教育行政）の『条件整備』という考え方が，学問の自由と教育の自主性を保障する建前のもとに提出されていることに注目したい」としながら，教育基本法立案作業開始時期における田中耕太郎の指導的役割とその成文への影響をきわめて重視している（２１３一２１６頁）９７６１月，，堀尾輝久『教育理念』（戦後日本の教育改革２，１東大出版会，山住正己と共著）も「成案と田中文相の提案を比較すればそこに大きな共通項を見出すこ，とは容易である」（３３１頁）「表だった行動をさしひかえた文部省（田中文相審議室）が÷ 教育基本，法案の素案を提示することによって，実質的には重要な役割を果たした」（３１５頁）としている，田中の所論とその指導的役割に着目する研究の成果は，とりわけ「講和」以降のわが国の教育が政，治との対応において無原則的な妥協と迎合に堕し易く政治への従属の道を急テンポで進んだこと，への鋭い批判の視点と論理を備え，抵抗への熱い想いに満たされていて読む者に深い感動すら与える．また．その資料的実証性の豊かさは後学の者に力強い励ましとなった〔なお鈴木『現代日本，，の教育法』（１９９年，勤草書房）７堀尾『教育と人権１』（９７岩波書店７年兼子仁と共著）も合わせて参照さ，，，れたい．〕. 一方，これらの研究は，教育基本法成立過程の表裏の問題として教育勅語をめぐる問題が焦点となっていたことを正しく取り扱い，勅語の擁護者たる田中耕太郎がこの時期に教育基本法との両，立を構想していたかにみえることにも言及している（．ではいたいっ９），．，田中が提示し，法定化しようとつとめた「人間教育」の理念と教育権独立の論理は教育勅語擁護の態度といかに整合的であ，りえたのか．その克服の跡をたどろうとするとき，問題は依然残されたままであることを知るので４９.

(5) . 古. 野. 博. 明. ある．ここでは，さしあたり，田中の戦後の「出発」に立ち返って検討を要すべきことの指摘にとどめざるをえない．第一に，田中は，敗戦直後において，連合国側が「我が国体が軍国主義及び偏狭排他的なる民族主義の淵源」とみて「国体に累を及ぼすの懸念絶無なりとしない」という見通しに立って，神がかり的信念ではなく「合理的理論的説明を考慮用意し，連合国側をして衷心我が国体が真に国家生活の維持発展の為の必須条件なることを確信せしむことは，現下の対外政策の見地から最大の緊要事である」 ⑩ として日本君主制の政治学的合理性を主張する国体護持の有力なイデオローグの一人として登場したということである．田中はまず，原理的には，我が国家が「皇室中心として結合し，自然的に発達した一大家族集団である」とする家族国家観に立つ．「凡そ総ての社会形態の理想は，家族に求められる．何となれば，家族に於て，全体と個人，権威と自由，命令と服従，本能と理性，義理と愛情，犠牲奉仕と自我の発展との完全なる調和が発見せられ，成就せられるのである．ところで家族的国家観は我が国に於て単なる『アナロギ－』的説明や象徴に止まるものではなく，それは我が国家の歴史的現実に一致するものである．」”“. かかる我が国家の特質は，「共産主義が我が国に於て特に認容せられ得ぬ一つの理論的根拠を為すものである」とみなされた．次いで，我が国民性の欠陥にもかかわらず，「アナーキー」と「独裁」の交替的出現を防止して国内秩序を維持し，「国力を油養」して対外的に「大国の地位を維持獲得できた」のは，「国体の精華の然らしむる所」であると述べて「我が固有の君主制」の現実的機能にも論及する．こうした原理的，現実的「合理性」ゆえに，国体護持＝天皇主権の擁護は，「政治の安定及び国家の健全なる発達」したがって「変革」の拒否にとって不可欠の主柱と考えられたのである，要するに，田中にあっては，帝国憲法の国体に関する諸条規は，「将来に対する不動の根本規範」であった．｛１２）. ９４５年９月に前田多門文相との会談に備えて第二に，田中の教育思想的出発はどこにあったか．１ｉ度的方面」の二項目から成り，その「内作成されたメモ，『教育改革私見』．３｛）は，「内容的方面」と怖ｌ容的方面」の冒頭に「教育思想」を掲げている，戦後の出発，教育改革への着手にあたって田中が教育思想の「転換」をいかに重視していたかを伺い知ることができる．そこには，次のように記されていた．（１）国民教育の倫理化－－倫理的形式主義の排斥，教育勅語の自然法的意義の顕揚（政治に於ける五ヶ条の御誓文に同じ）－－従来の国体明徴運動の実効少なかりしこと及びその弊害の反省－－その対策として倫理教育に於て宗教的内面性を強調すること（）被教育者の個性の発揚と人格の完成に力を致すこと－－但し個性の発揚は，個人主義，アナーキズムの弊に陥６らざるやうに警戒することを要し，人倫の大本，即ち自然法的道徳原理に依る限界を厳守する必要あること. 「教育思想」の冒頭に「国民教育の倫理化」が掲げられ，「人格の完成」ないし「個性の発揚」は最後の六番目に登場することに注目したい．国体明徴を標梼した極端な国家主義排斥の第一の眼目は，国民教育の倫理化の主張であって，それは形式化した教育勅語理解をあらためて，その自然法的意義の顕揚を図ると同時に倫理教育において宗教的内面性の質を導入するところに求められたとみられるのであり，「人格の完成」という目的は，こうした倫理的秩序＝自然法的道徳原理の中に昇華せざるをえない論理構造を持つとみなければならないであろう．また刻ま，もともと「人間は」（したがって「人種，民族，国家其の他総ての経験的，歴史的存在である人間の集団」も）「真善美の価値判断に関しては自由でありえ」ず，それは「我々以外のある」（普遍人類的な－－古野）「標準に依って決定せられている」（Ｍ）との見地に立っていたが，その意味で「国家も真理及び道義に奉仕すべきものなることを明瞭にすること－－反対に権力国家的思想即ち国家が正邪善悪に超越す５０.

(6) . 教育理念の形成と数刷委第三回総会. る存在なること又は国家が正邪善悪の尺度を規定し国家に有用な，るもの即ち正且つ善なりとの思想を排撃すること」（『教育改革私見』「内容的方面」（４）教育と国家主義）を掲げたのであった．かか舟教育思想（る国家主義的教育構造の相対化ということも田中の教育思想の重要な特徴であるさらに彼は，，，かねてより教育における権威と自由の調和を主張していたが（，５），前掲『教育改革私見』では，「教育者の権威は如何なる意味に於て存するや」と問い「倫理的方面に於ては絶対的，学問的技術的方面. に於ては相対的－－教育的協同体思想，家族主義－－家長的権威は学校教育に於ても必要なること」と記している．初期における田中の教育勅語擁護の態度は，以上のような国家観，教育思想に二重に支えられた論理必然的帰結であったとみなければならない．「天皇制に関連致しまして今日の極端な考へ方から勅語とそれ自身が甚だ封建的なものであり真理に反するも，のであるかのやうに言ふ者があるのは，私の理解できないところであります形式は主権者の諭旨といふことに．なってをります．併し乍ら私は如何なる形式であれ，その形式によって内容が誤りになるものぢゃないと思ひます．それは親がその権威を以て子に訓戒するといふこと・同じであります．親の権威を以て我々に或る事を教へる同，様に，一国の君主が国民に対して国民道徳の帰趨を示すといふことは，これはあってい・ことであります君主の．権威のために真理が誤りになる訳のものでもない，といふことをはっきり我々は確認してをればい・のであります，」「総ての古典例へは言論孟だとかバイブルだとか，仏教の聖典だとか，ギリシャの先哲の教へだとかが真理に適っ，てゐる故に効力を持つといふ意味において教育勅語は或る種の内容的権威を持ってをるといふ風に考へるのであります．唯それが補はれなければならない，補はれたら一層よいといふことは……別問題であります」（６）．，. みられるように，勅語の擁護の論理を天皇の権威によって外的に構成するのでなくそれ自体の，「真理」性の承認に基づく内容的権威に立脚し，その「自然法的意義」を高めその原理の唯一絶，対化を避けようとしている点に田中の所論の重要な特徴があったその論理形式は「教育を政治の．，手段とせず其れ自体価値あるものとする思想」（立脚してに教育権の独立と教育の権威の維持確，７，立を論拠づける終始一貫した彼の所論がもつ独自性ときわめて相似しているまたこの時期に，．，補われるべき新しい政治理念，新しい教育理念が，いかなる形式であらわされるべきかについて，田中がどのように探求していたのか，筆者は未だその判断の材料をもちあわせていない．ところでなにゆえに田中は，戦後においてかかる「出発」をなしたのだろうか田中における国．家と教育をめぐる論理構造の究明とともにそれは困難で重い研究課題となって我々にのしかかって来る感を禁じえない．また，田中の所論のトーンないし力点は，情勢の推移とともに少しずつ変化をみせたことにも注目をしなければならないであろう．ともあれ，ここでは，教育刷新委員会第三回総会においても依然次のように述べて教育勅語原理の相対比の方針をいっそう鮮明にしていたことに注目しておこう，田中にあっては教育勅語原理，の相対化と教育目的の法定は対をなしていたのではなかったのか，「教育勅語につきましては，新しい教育勅語を奏請するというような意図は持って居りませぬしかしながら．，従来の教育勅語につきまして第一線の教育者達が取扱いに迷って居る， ……従って……実際の取扱いの問題については何か指示する必要があるのではないかというわけでたゞ今案を練って居りますたゞ教育勅語に対する全体の，心構えは，今まで色々の機会において表明して参りました．つまり教育勅語を今まで神懸り的のものつまり神様，の言葉として取扱うような態度であってはならない．それは倫理教育の一つの貴重な資料であるというような態度で臨まなければならぬ，しかしそれは唯一の理想ではない．あれを唯一の教育の淵源であるというように考えたところに誤りがある，なお，教育勅語は，抽象的な徳目列挙になって居りますが，これを活かしもっと掘り下げなければならぬ．これは哲学とか倫理とか宗教とかあらゆる方面から掘下げなければならぬのであってたゞあれを暗唱するというようなことは意味をなさないというようなことで参って居るのであります」（８），，（１）教育刷新委員会第２回総会速記録（野間教育研究所所蔵，以下同じ），田中耕太郎発言．５１.

(7) . 古. 野. 博. 明. ｛２）３）教育刷新委員会第３回総会速記録，（「ポツダム宣言履行の為めの緊急勅令事後承諾に関する貴族院委員会」（田中耕太郎文書）日本教育法学会年報第（４）４号．１９７５年. （））教育刷新委員会第３回総会速記録５６，（（７３０）『田中耕太郎巣』（１９１９４６年３月１日『中央公論』４月号））田中耕太郎「教育と世界観」（９５，現代知性全集（年９月，日本書房）１４９頁３号参照７巻１（８）佐藤秀夫「田中耕太郎の教育権論」『法律時報』第４（１９９）鈴木英一『教育行政』（１９７０年３月，東大出版会）１５９一１８１頁，堀尾輝久・山住正己『教育理念』（７６年１月，東大出版会）３１６一３２５頁ＩＤ１）田中耕太郎「日本君主制の合理的基礎」政治研究叢書口『天皇制の科学的研究』１（１２４６年１の９０月，桃膜書房），（，（２頁，３－４頁，５９，１０頁，１頁（１）田中耕太郎文書，日本教育法学会年報第４号，１３９７５年１（４）田中耕太郎「国際文化運動の理念」（１２－９３６年１２月５日『改造』第１９巻第１２号所載）前掲『田中耕太郎集』４４３頁. （１９田中耕太郎「教育に於ける権威と自由」（１１９４５年２月７日『大９４０年３月３日『中央公論』所載），「教育と政治」（１９４９年勤草書房版）所収日本教育』７９９号所載）などを参照，『教育と権威』（１９４６年１１月，好学社）所収２７（１６畑中耕太郎「教育に於ける権威と自由」（１９４６年３月１９日）『教育と政治』（９－２８０頁，２８４頁. 館）注（４）に同じ．｛１８）教育刷新委員会第３回総会速記録. ３. （１）田中耕太郎による教育基本法構想の提示に先立って，教育刷新委員会第三回総会は，教育理念の根本的刷新に関し，総括的な討論を行なっていた．関口鯉吉，大島正徳，倉橋惣三，羽渓了諦，戸田貞三，河井道，竹下豊次，森戸辰男，佐野利器，務合理作，木下一雄，川本宇之介，矢野貫城，高橋隆道，名倉愛吉，関口泰，渡辺鉄蔵，城戸幡太郎の１８名の委員が，次々と発言に立って白熱した討論を展開した．この間達なフリートーキングに見出される最も重要な問題は，すでに少しく文部省筋が明かしつつあった新しい教育の理念，予想される教育根本法の内容を具体的に鋭く意識し，その動向と明らかに対立的で，全く異質の論点が提出されて，教育理念の形成に強いインパクトを与え，その後の過程が，田中の思惑とは異なった展開をみせる出発点となったとみられることである．そして，そこには，今日の時点でもあらためて吟味を要するほどの二つの重要な，しかも異なった発想が含まれていた．第一に，後に，第一特別委員会の討論を終始リードすることになった森戸辰男，務合理作の主張が注目される．森戸は，新たに示されるべき教育の理念は，「単に真理の探求が大事である，あるいは，人格を尊重しなければならぬというやうな抽象的なものだけに止まってはならぬ」と，田中耕太郎，山崎匡輔ら文部省首脳を強く牽制したうえで，次のように述べた．「……例えば教育勅語の精神を見ますと，封建社会が一つのイデーとしてその後ろに盛られて居ることは明らかであります，従ってこれに対する新しい教育理念としては，単に誰にでももっともな概念を並べる以外にこれを統合した一つの社会的イデーというものが表わされなければならぬではないか．前の方がいわれたように社会生活殊に協同生活その最も代表的な形である国家というものと関連してやはり教育の根本理念というものが，明らかにされなければならぬのではないかと考えます．従って根本理念を考える場合には，いつも新しい社会の理念，新しい社会には政治的経済的に今非常な変化の時にありますから，そういうもの・把握がなければならぬのではないか即ち旧い協同生活の理念から新しい協同生活の理念を我々が把握するということで初めて可能になるのではないか．殊に政治問題に関連しては，新しい憲法においては天皇の地位については少なくとも法律的には一大改変があったのでありまして，これは道徳的にも一大変革がやはり持ち来たされなければならぬ，又，それに応じた教育の根本５２.

(8) . 教育理念の形成と教刷委第三回総会理念というものが出来なければならぬ．新憲法というものが新しい理念を持つ……現実の事実として我々はその前に立って居り，国民が正しいとして受け容れる以上，それに応じて私共のいろいろな精神的制度的諸施設は作られなければならぬ，教育の根本理念に付てもかような意味の高い社会性，政治性が盛られることが必要じゃないかと考えますので，御審議の場合は是非そういう点を是非とも考慮されたいと思います」（傍点引用者），（｝，. みられるように，教育理念の抽象的設定に対する批判は痛烈である教育勅語の徳目だけではな．く，その社会的，政治的性格を否定し，国体を変革した新しい国家天皇主権でなく国民主権の，，社会生活，協同生活に立脚した教育理念の設定を求めるその論理は国民の民主的再形成という歴，史的なすぐれて政治的，社会的要求をよく反映していたということができる後に森戸は個人の．，価値と平和（国際平和）の媒介として，「協同体たる国家，或は国民」を設定することが必要であるとし，「個人の尊厳の実現される場として，又世界の平和の確立せられる一つの社会的場としての国民協同体というものが閑却されてはならぬ」と主張することになるのであった（２），務台は，戦前教育の欠陥を，（１）功利主義，立身出世主義の手段と化したこと（）社会の教育に対，２する実利的要求の弊害，（３）教育勅語にみられるような，観念的忠君愛国主義の上からの押し付け，の三点において指摘し，それらの除去を強く主張しながら，森戸の意見に賛意をあらわした．「そこで，教育の効果を挙げて行く上に何が最も基本的であるかというその見透しをつけることが最も大切であり，具体的な問題になるのでありまして，その基本的なものというのは，たゞ今森戸さんが言われたように二つの点に壷きると思います．第一は，将来の社会協同生活，国家生活というものに見透しを持つということ従ってある性格を持たなければ，ならぬと思います，唯国の為になるとか社会の為になるとかいうことでなく如何なる国家如何なる社会に対し，，てなすべきかという点の見透しをつけましてその見透しの上から基本的なものが選び出されてくるその基本的な，（）ママものが選び出されて参りますれば学校の教課目というものは非常に単純化され簡素化されて参りまして従ってそこに力を入れることができますからそういう基本的なものを学生生徒にしっかり身に附けてやることができるだろうと思います．又そういうものが将来の社会なり国家の建設に実際に役立つわけであります ……」（傍点引用者），. 務台にあっては，教育の営為は，「唯国の為になるとか社会の為になるとかいうことでなく如何，なる国家，如何なる社会に対してなすべきかという点の見透し」のうえに行なわれるべき将来の，社会及び国家形成の媒介であったと考えられる．かかる意味で「学校の社会化」を求めるとともに「社会自身が教育化」すべきことを主張しつつ，普通教育（ＧｅｎｅＩＥｄｕｃａｉｔ）の確立を構想したｒａｏｎのである．またこのような社会的性格をもつ国民教育のもう一つの基本問題として務台は「人間づ，くり」をあげていた．「もう一つはやはり人間の問題でありまして，人間を作り上げて行くということ，こういう面では多分に宗教的な面であるとか，本当に良い意味での道徳の面というものになって来るであろうと思いますがこういう点は実際，に当る教師の人格というようなもの・影響の大きい所であろうと思われます．」（３〉. 務台が人間の形成について「こういう点は，実際に当る教師の人格」の影響が大であると語るとき，それを宗教的内面性や抽象的道徳秩序に昇華させようとする見解への警戒心の現れとみることは憶測にすぎるであろうか．かくして，務台は，教育理念の設定にあたって「学校の仕事において最も基本的なるもの」を明確にするよう求めたのであった．第二に，次のような関口泰と城戸幡太郎の発言は，森戸，務台と同様に文部省筋に批判的でありながら，彼らの見解とは対極をなすものとして注目される関口は，教育の理念を法律で定めるこ，とにかかわってこう述べた，. ５３.

(9) . 古. 野. 博. 明. 「皆様の御話を承りますと，どれもこれも大事でありますが，これを教育根本法においてどういうかっこうにするかということを考えてみますと，私は根本法そのものに多少の疑を持つのであります． ……務台委員の御話の中に根本理念とかあるいは教育の目的というようなものを上からもらわなければ下の教育者が動けないようなことでは困るというようなことがありましたが，私非常に同感で，ことに文理科大学長であり，高等師範学校長である方からこういう御議論を伺うことを非常に嬉しく思うのであります．このことは，教育勅語との関係で皆の頭にあるのではないか．新しく教育勅語を奏請するかどうかということは，只今では恐らく問題ではなくなったのではないかと思いますが，とにかく教育勅語に代るべき教育の根本理念なり何なりを法律に依って最高国家機関である所の国会が決めるというような所に頭があるのではないか．しかしながら憲法を見ましても前文にありますように，この根本理念をあすこで説くことはできると思いますが，あとの係文になりますと憲法が組織法であるように．やはり教育の根本法というものもある程度の教育体系，教育制度の基本を決めなければ，たゞ抽象的な概念のら列では法律にならないのではないかと思います．」「さきほど根本理念というのは，前文に書くくらいの程度のものではないかと申しましたが… … たゞ法律のかっこうにするとその観念は固定する．根本理念とか教育の目標というものを余り細かくあるいはそれを重んじてというか直せないようなものにして吹き込むことには無理があり，余り喜ぶべきことでないではないかというように考えて，とくに根本理念の内容は，それが基本法との関連においてそういう疑問があることを一言申し上げた次第であります．」（傍点引用者） …. 関口が示唆したように，教育刷新委員会では，すでに，教育勅語に代わるべき教育理念の刷新は，法律の形式において明示されるべきことが提起されつつあった．こうした状況のなかで，関口は，理念や目的を法律で定めて「余りに細かく」「直せないようなものにして吹き込む」ことに鋭い疑問を呈したのである．この意見に賛成して発言に立ったのは，城戸幡太郎である．「私はさきほど関口委員から御話のあった点に賛成でありまして，教育の理念問題は，教育の根本法と連関して考えていたゞきたいと思います．関口委員は，教育理念は主として内容に関係するからという御話がありました．教育という立場から考えますと，教育の理念は単なる内容ではなく，内容を創造して行く機能が教育の理念だと思います． ……今ここで教育の内容についていろいろな徳目などが挙げられてありますけれども，私はそういう徳目をここで規定してもそれが絶対的なものでなく，将来いろいろな徳目を定め考え，又発展していくものである．その社会の進歩発達を行うのが教育の任務だと思うのであります．そういう意味で今ここでいろいろな徳目をら列して教育勅語にあるような徳目をどういうように変えるかという問題でなく，そういう風に変えて行くことは，これからの子供達がやって行くわけでありますから，それらの子供達がそういう風に自ら決定し，又自ら発案して行き工夫していくような人間を作るという所に教育の理念を置いていただきたいと思うのであります．」（傍点引用者）. 教育理念の法定に疑問を呈する人間教育の主張が，社会の進歩とともに教育理念が発展するものであるという見地，教育の理念と教育の内容を区別しようとする発想を含んでいることに注目したい．城戸はさらに「どういう人間を作るか」と問うて次のように説いた．「……自由な教育をして自分のことは自分で決定する，あるいは，自分で工夫してやって行くような人間を作るということになれば，実社会において仕事に就いて行く場合に仕事に依って訓練され，そこに新しい文化をも自ら創造して行き，本当に役に立つ教育として考え得られると思います．そういう役に立つ教育をするには道徳的なもの，宗教的なものももちろん重要であるが，私は仕事だと思います．人間が生きて行く場合には仕事をしなければならぬ，いかなる仕事を国民に与えていくかということ，仕事というものにはっきりした見透しがついて居らなけ学課を単に教えるというだけでれば教育はできないのではないかと思うのであります．一般教養として抽象的なは，それが役に立つとか立たないという問題が起って来るのでありまして，これから我々はどういう仕事をして行５｝かなければならぬかという問題をはっきりすることが教育理念を示すことと思うのであります．」（. みられるように，城戸は，その人間教育の理念を宗教，道徳の方向に向かって抽象化するのでなく，具体的に労働，職業政策と関連させて設定しようとしていた．）こうして，教育刷新委員会第三回総会の討論は，教育理念の形成をめぐる二つの革新的議論（２の表出の機会となったのである．その一つが，森戸，務台に代表される国民教育再生への論理であの理想の具体的追求であった．二り，他の一つは，関口（泰），城戸にみられる人間教育の発想とそ５４.

(10) . 教育理念の形成と教刷委第三回総会. 度目の発言に立った森戸は，あらためて自己の主張を展開したが，同時にそれまでの討論でか，，かる二つの異なった考え方があることを正しく認識して次のように指摘していた．「只今までの御話を伺いますと教育の根本理念について二つの違ったような理解があると思います私は主とし，て教育の上というか境でもって教育の方向を決めるようなものに重点を置いて考えて居ったのでありますが他の，一つは，教育の中で教育をどういう風にしていくべきかという原則こういう二つの考え方があるように思いま，す，」（６｝. 前者が，社会思想，政治思想の研究に関与してきた人々の発想であるのに対し後者が教育な，，いし教育学に近い立場に位置した人々のそれであったという事実は興味なしとしない彼らがこ，．の「変革」期に試みたものは，一方は，教育という事柄の社会的政治的性格の明確化したがてっ，教育と社会，国家との関係の社会科学的究明の必要の喚起であり他方は人間の発達と学習にか，，かわった教育に内在的に固有な価値と論理の解明の重視というともにすぐれて現代的な課題で，あったとうけとることができよう，そして，重要なことは，両者がその発想の根底において対極に位置してはいたが必ずしも両立，しがたい矛盾を内包していたとみなすことはできないと思われる点である第一にともに文部省．，. 首脳の教育勅語擁護の方針，教育刷新委員会内部の新勅語漢発論に対する厳しい態度において共通していた．第二に，いずれも教育理念の抽象的設定に対する批判的見地に立ちその克服の方向を，探求していた．そして第三に，こうした問題意識の共通性を土台に双方の主張の間には「連合」と「統一」を図りうる「接点」を見出すことができる例えば務台が国民教育への論理のなかで．，，ＩＥｄｕｃａｉ普通教育（Ｇｅｎｅｔ）を重視し，人間教育の論理をも位置づけようとしていたことはすでｒａｏｎにみたとおりである．他方，城戸は，「ことに民主主義的な国家を作るということになりますと政，治というものは世論の政治になりますと政治の文化的水準というものは世論のいかんに依て決，っるわけでありますから，教育はやはり世論を形成し指導していくということに考えてみますとど，うしても国民の教養は，１８歳くらいまでは，一般教育（ＧｅｎｅＩＥｄｕｃａｉｔｒａｏｎ－古野）を与えて行くということに力を注がなければならぬ」（ｉＩＥｄｕｃａｔｉｏｎ）としてｒｖｅｓａ７｝であろうとして普通教育（Ｕｎの中等教育の全国民的普及を説いたのであったこうして教育刷新委員会第三回総会において．，，森戸，務台，関口（泰）城戸らは田中耕太郎を筆頭とする文部省筋の論調に対して共同の論陣を，，はる素地をつくりつつあったとみられるのである．このことは彼らの発言のし方にもよく現れて，おり，双方の主張に互いに理解が示されていたことを伺うことができる我々はかかる対極的な．，二つの発想が，社会と国家のひとつの「変革」期における革新的議論として同時に登場しすでに，この時期に人間的自律と国民の再生という二重の課題が提起されその統一への模索が開始されて，いたことに格別の関心を払わなければならないであろう．とはいえ，教育刷新委員会第三回総会に現れた国民教育の論理が国家による国民教育の構造に，変質・転化しない論理と構造を内に持ち合わせていたかどうかまた人間教育の理念が国民教育，，の倫理化としてのそれを克服しうる具体的，能動的見通しをどの程度に備ええたのかについては，個々の論者にそくした厳密な吟味を要するところである教育刷新委員会第三回総会における教．，育理念の根本的刷新に関する革新的議論の表出は，かかる研究をふまえたうえでの正当な評価が与えられなければならないであろう．（１）教育刷新委員会第３回総会速記録（野間教育研究所所蔵，以下同じ）（２）堀尾輝久・山住正己『教育理念』（１９７６年１月東大出版会）３３４頁，第一特別委員会第４回会議（３）４）５６））（）７教育刷新委員会第３回総会速記録，（，（，（，. ５５.

(11) . 古. 野. 博. 明. ４. １（）教育刷新委員会第三回総会は，最後に第一特別委員会の委員として南原副委員長が提案した，天野貞祐，関口鯉吉，務合理作，芦田均，森戸辰男，羽渓了諦，河井道，島田孝一の８名について了承し，会議を終えた．この人選の経過については定かではない．さて，以上のような田中の構想と４人の委員の議論の紹介からわかるように，教育刷新委員会第三回総会は，教育理念の刷新をめぐって，田中耕太郎を中心とする文部省首脳と教育刷新委員会の理化の構進歩派（森戸，務台，関口（泰），城戸ら）との間の見解の対立，すなわち，国民教育の倫想の具体的追求生の主張と人間教育の理想に源を発する「人間教育」の理念対国民教育の民主的再との「連合」という対抗的構図を鮮明に描いたのであった．その根底に，教育勅語の擁護と否定，国体の護持と変革をめぐる認識の対立が非和解的に存在した．一方は，教育勅語の再解釈，掘りさげと補強を行うことでこれを擁護し，その補強の手段を教育根本法の理念に求め，両者の両立を追求したとみられるが，他方は，教育勅語の内容とその社会的，政治的性格の否定の上に主権者国民の意思をもって教育基本法を制定するように求めたのであった．ただ後者の間では勅語の否定の方法について次のようなちがいがあった．すなわち，関口（泰）は，第三回総会で新憲法草案第７条の解釈として勅語という形式が成立しえないことを追求した．「教育勅語のことでありますが，憲法の第７条に天皇の国事に関する権能が限られて居りまして，あの中には，無論教育に関することなどありません．従ってこのことは当局が出そうと出すまいというような裁量の余地がなくなって新憲法においては国務大臣が副署した勅語というような形式で教育勅語は出し得ないのであるということを明瞭にできないものかどうか．この点は文部大臣でなく，あるいは委員長，副委員長に伺った方が宜いかとも思います，」（・｝. これに対し森戸は勅語という形式で教育勅語を否定する方向を探求していった．「従来のような勅語を戴くということは，時代として困る． ……其の教育の精神は，新しい国柄に基かなければならないということも勅語の中に云っていただければ，従来の教育勅語が善いか悪いかということはなくなって新しいものになると一番なだらかではあるまいか．」（２｝. 務台も，「教育は転向しなければならん．新しい憲法の精神に依らなくてはならんということを３）はっきり仰せられれば，それで教育勅語の処置は附くのじゃないか」と考えていた（．このようなち結とみられる発想のちがいの帰がいは，恐らく教育理念の刷新をめぐる．こうＬたダイナミックな対立の構図は，その後第一特別委員会における保守派（天野，芦田，羽渓ら）と進歩派（森戸，務台ら）との対立，妥協，「合意」を間にはさんでさらに複雑な運動を続けることになったと考えられる．それは容易に完全な結着をみることができないほどの根の深い対立であったというべきであり，実際，教育基本法成立過程は，それ自体として教育勅語の廃止という成果をついにあげえなかったのである．このことは，田中耕太郎の教育勅語の原理及び国家主義的ある種の教育構造の相対化の方針が，「変革」との対蜂における見通し．とその現実的作用において，「正確さ」と「生命力」を保持しえていたことの証左でもある．逆に，それは，教育刷新委員会の活動がもつ限界の問題としても個々の論者にそくして分析の光があてられるべき問題であろう．しかしながら，かかる対立の構図は，教育理念の形成に直接関係した人々が活動したこの時代の４６年９月７９歴史的動向と決して無縁でなかったことに注意を喚起しなければならないであろう．１日，首相官邸で開かれた第一回総会の委員会構成をめぐる質疑はこのことを少しく反映していたと１）その成立の由来みることができる．文相拶挨に立った田中耕太郎は，教育刷新委員会の特色を，（５６. ‘.

(12) . 教育理念の形成と教刷委第三回総会. が，１９４６年１月９日付連合国最高司令部の覚書「アメリカ教育使節団に協力すべき日本側教育家委員会に関する件」にあること，換言すれば教育刷新委員会の前身は日本側教育家委員会であるこ，と，（２）教育のあらゆる分野の代表的権威者を網羅してそれが主たる構成要素となていることっ，，）その構成において全く官僚的要素を含んでいないことの三点において指摘し「それはどうい（３，，，う所から来ているか」と問いながら次のように述べたのであった，．「教育は本来教育家の手に依って行はなければならない従って教育の改革に付ても亦教育者教育関係者自，．，，身からイニシアティブを取るべきものであると云ふ民主主義的原理を反映するものである」４〉．（. これに対し森戸は，こう主張したのである．「勿論，教育刷新のことでありまして，教育関係の方が主として之に当られると云ふことは当然であります．又，日本の学校の状況から言ひまして，官立学校の方が重要な部分を占めると云ふことも当然であると存じますが，大体にこの委員の顔触れを見ますと，余り官立学校の而も長の方が多いやうに思はれます此の点で多少新しい建前．から立てると云ふことで文部省から独立したけれども官的な性質と云ふものが相当残て居るやうな結果になりっはせぬかと云ふ心配がなくはないと思ふのであります其の点に於て私立学校方面の方々の参加が少ないのじ．ゃないかと云ふようなことが考へられまするし，尚他面から申しまして教育生産者と言ひますかさう云ふ方々が大，部分であって教育消費者と言ひますか，さう云ふ方面の代表者が割合に少ない民間の教育にインタレストを持．，ちながら教育専門家でない人の参加が少ないのではないかそれから又教育関係者の方でも寧ろ長と云ふものに主，眼が置かれて，例えばもっと下部で教育に対する色々な意見も有り得ると思ふのでありますがそれ等のものは，色々の形で教員組合などに代表される場合も屡々あるのでありますがそう云ふやうな相当重要な団体があるに拘，らず，さう云ふやうな人の代表的の人は加へられて居ないと云ふやうな事情がありまして是は私の希望でありま，するけれども，さう云ふやうな面を考へまするとまだ定員には充ちて居らないやうでありまするので若しさう，，云ふ方面を御考慮になって増員をして戴ければ大変それが全面的な意義を持て来るのではないかと思っ，って居ります．」（５）. 関口（泰）も，森戸の意見に賛成しつつ刷新すべきものは旧来の教育であて「謂はば是は教っ，育刷新委員会の被告とも言ふべきものであります此の教育刷新をしなければならないという要求．が出て居ります．其の方の側からの代表者が出て来て居る」と委員会の構成を批判し今後増員す，るときは教育消費者の代表を加えるよう強く求めたのであづた（６）．かかる森戸，関口（泰）の批判はその後十分文部省筋の容れるところとはならなかたしか，っ．し，田中が，「教育者」自身のイニシアティブによる自主改革を企てたのに対して森戸関口（泰），，らが，それを多少なりとも国民的な広がりと下からの要求とかかわらせて構想していたことは注，目してよい事柄であろう第三回総会に現れた教育理念の刷新をめぐる対立の構図は委員会構成．，に関するかかる認識のちがいと同質のものでありその延長線上に位置するとみることができるか，らである．こうして，教育刷新委員会第三回総会については単に教育基本法の構想がはじめて提示され，，委員会審議の対象となり，教育改革への本格的議論の開始を告げたという意味にとどまらず教育，基本法成立過程においてそれまでの様相を大きく変える重大なエポックとしての地位が与えられなければならないことになるしたがってそこに現れた対立の構図にそくして以後の審議の過程．，，と立案活動がたどられ，再検討される必要が生じうるその意味で教育基本法成立過程は解明しつ．くされたとはいいがたい．. （２）ところで，先行研究は，教育刷新委員会第三回総会のかかる位置づけと構図に関しては意外に淡白であった．それは，田中耕太郎による教育基本法構想の提示には十分注意が払われたが彼の，５７.

(13) . 古. 野. 博. 明. 思われる．わずかに，報告に先立つ総括的討論に格別の関心がもたれなかったところに起因すると倉橋，の意見を部分的に紹介した堀尾輝久が，森戸，務台，城戸，関口（鯉），戸田，竹下，川本，育教育のうえで，「こうして人格と人権の尊重，正義と人道，子どもの自発性と真理に根ざした教，示され，そ社会性と共同生活意識等々の理念が，戦前の国家目的に従属した教育に代るものとしてう方向が定まっの表現形式としても勅語によってではなく，根本法によって宵言されるべきだとい３０頁）２８一３ていった」とするにとどまっている，（堀尾，前掲書，３. も十分に重視し，たしかに，先行研究は，教育基本法成立過程における教育刷新委員会の活動を）９月に成立した教育刷新委１１９４６年（昭２その分析に重要な貢献をなしたといえる．すなわち，「１３頁）「教育基本法員会は，教育基本法立案活動についても大きな役割を果たした」（鈴木，前掲書，２９頁）とし，前掲書，３０の成立にとっては，教刷委の審議が第一義的に重要な役割を果たした」（堀尾，三回総会が採択そこではとくに第一特別委員会の審議の過程が詳細に追跡されている．それは，第十会に提示した一した「教育の理念及び教育基本法に関すること」および第一特別委員会が第十回総法の「教育基本法要綱案」が，その後の省内立案活動の基礎となったことを明らかにし，教育基本教育刷新委とりわけた，成文には教育刷新委員会の見解が強く反映したことを論証したのであっ．迫真の説得力がいては成立する過程につれらが立のなかでこ員会内部の保守派と進歩派の意見の対派（森戸，務台，あるといってよいであろう．けれども，これらの研究では，教育刷新委員会の進歩中耕太郎（したがって大臣官房審議室作成の教育基本法要綱案）の関口（泰），城戸ら）の見解と田にはほとんど着目される理念との発想の差違，それが両立しがたい根本的な矛盾を有していたことの刷新についてのことがなく，また，本来表裏の問題とみられる教育勅語をめぐる論議と教育理念務台，関口（泰）戸，構想とが分離的に扱われる向きもみえないわけではない．したがって，田中と森，ともすればてあむしろ当然でっていないのは，，城戸らとを対比して分析するという手法がとられないもなくはるうらみるやに感じられ追求されてい合性が，両者の整統一先行研究の成果を継承しながらもかかる「盲点」の解明を意図して，人間教育と国民教育の提起という課題が，国民教育の倫理化→ 「人間教育」というきわめて保守的な構想と対抗しながら題であり，されていた歴史的問題状況を正確に徹底的に分析しつくすことは，後学の者に残された課と国家による国民教育の今日の時代が強く求めてやまないところである．人間教育の抽象性の克服論的予見を準備することプロセスに関する理否定の統一として国民教育の民主的再生のルートとは，教育行政学の重要な課題といわれなければならない．（１）教育刷新委員会第３回総会速記録６年１月，東大１９７３頁，堀尾輝久・山住正己『教育理念』（１９７０年３月，東大出版会）１７２）鈴木英一『教育行政』（（２３頁，（第一特別委員会第１回会議）出版会）３（３）同前，（第一特別委員会第４回会議）６）教育刷新委員会第１回総会速記録）（４）５，（，（. ５. 戦後教育改革のこの時期に，教育理念の形成にかかわって重要な役割を演じたとみられる人物の委員なかに，今一人，南原繁がいたことを忘れてはならない．彼は，第一回総会において教育刷新代わたので会に出席できなかっって，会の副委員長に選出されたが（．｝，安倍能成委員長がしばしば総第三回総会の司会その司会をつとめることが多く，総会の運営と動向をきめる重要な位置にいた．５８.

(14) . 教育理念の形成と教刷委第三回総会. を担当したのも南原であり，恐らく第一特別委員会のメンバーの人選にも関係したとみられる最２（｝．後に，教育理念の形成についての南原の役割に関する検討の必要性を喚起して本稿を終えようと思，つ．. 南原は，この時期に，自主自律の平和的民主的国家の建設を熱っぽく説いた知識人の一人であった．その理想は，１９４６年８月２７日，第九十帝国議会貴族院本会議での質問演説によく現れている．「抑々日本が将来国際社会に伍しまして恥ずるなき独立国となる為には何よりも正義と自由が人類の至宝である，ことを改めて認識致しまして，外は世界に向かって最早戦端を開かず却て人類の間に実現せらるべき高貴なる理，想を自覚した平和的国家の建設であります又内に向いましては最早人の人に対する圧迫と隷属を知らず再．，，，び大権の蔭に隠、れて人間の自由の権利を抑圧する危険のない国民共同の民主国家の建設でなければなりませぬ，此の事は我が国が受諾致しましたポツダム宣言の結果からそうであるばかりでなくして実は日本が目からの更生の，為に進んで断行しなければならぬ所の問題であります而して其の事は外ならぬ国家の基本法たる憲法に向て．っ，，根本的な改革を加えなければならぬという問題があります従って之が解決は単に法律解釈論的な立場に囚われる，ことなく，世界の政治的動向と，時代の意義をよＧ同察致しましてこれに適応したものでなければなりませぬ」，３）．（. こうした見地から，憲法草案成立過程における政府の態度について「恐らく同一政府の下では執，り得べからざる政策の根本的転回」｛４）に現れた自主自律性の欠如を指摘し，「新憲法の安定性」にとって「極めて憂慮すべき問題がある」５（）と，再三にわたり政府の姿勢を追求し，祖国の自律的再興を迫ったのであった．また，彼は，同じ日の演説で，新憲法の草案は「紛うべくもなく所謂君主主権に，，対立する人民主権の理論」であり，国体観念を明かに変更するものであると主張したあとこう述，. べたのであった，. 「政府は流石に斯かる変更を蔽う為にそれを緩和致しまして国民の中には天皇を含むと云う極めて奇怪なる解，，釈を案出されたのであります．加えて初めの間は，国民の総意が至高であるというのは必ずしも主権の所在を規定して居るのではないと云う御説明でありました併しながら斯様に国民の中に天皇を含むと云う御解釈はこれ．，，までの日本の国語並びに法律用語として曽てないと申して宜しいのであります且つ日本の政府が発表された英訳，文に於きましては，明らかに「ソヴリン・ウイル・オプ・ザ・ピープル」「ソヴリニテイ・オプ，ザ・ピープル，，. ウイル」となって居るのであります．殊に３月６日の聯合軍最高司令官の声明には「主権は今や率直に人民の手に，置いてある」と宣言せられてあるのであります斯く迄明白な事実の中を押し切って敢て人民主権でないと主張，，せられる態度は，所謂耳を蔽うて鈴を盗むの類ではありませぬか（拍手）．現に今回の衆議院憲法委員会の審議に於きまして， ……最後の段階に却って政府与党から主権在国民の提案が，あって，それが遂に今回衆議院の修正となったと心得て居ります政府はこれに同意せられた理由は何処にあるの．でありますか．私共の解釈としましては，寧ろ現草案の論理を徹底したもの即ち今や純粋の人民主権を表したも，の，殊にその意味に於ては，英文の精神に於てはより忠実になったものと私は考えるのでありますただ併しこ．，の場合にも依然として，国民の中には天皇を含むと云う解釈を残すことに依りまして一方にはこれまで主権在，，君説を維持してきた政党がこれに転換しまして，又他方には他の政党がこの中には新しく人民主権の思想を織り込んだものとしてこれを賛同すると云う，極めて奇態なる現象をそこに生じて居るのであります併し議会と政府，，とが如何様に妥協せられ，解釈されましても，国民主権或は人民主権と云う世界共通の政治学上の概念が持て，っ居る真理性は，これを蔽うことは出来ないのであります従って若しこれを以て我が在来の政治的基本性格乃至国．体観念が変更されぬと御考えになるなれば，これは一つの自己満足自己慰安敢て申せば自己欺臓と申して宜し，，いと思うのであります．（拍手）実に今回の改正に依りまして天皇制と主権論を綾って政府の否定的な御答弁に，，も拘らず，私が純粋に，客観的に，論理的に解釈致しまして肇国以来の大革命が進行しつつあるのであります，，私共は敢て斯かる主義の革命を避くるものではありませぬただ問題は国民がそれを意識し自覚しそれを要望，，，して居るかどうかと云うことに繋がるのであります政府はこの問題を如何様に御覧になって居るか」．６）．（. 南原が，このように人民主権論に立脚する国家の自主自律的で平和的民主的な再生を追求する中で，何よりも「人間の完成」に力点をおく人間教育を構想していたことは教育刷新委員会第十三，・回総会（１９４６年１１月２９日）における彼の発言によく示されている第一特別委員会が第十一回総．. ５９.

(15) . 古. 野博. 明. 会（１１月１５日）に提出した教育基本法要綱案は，教育の目的を「教育は，人間性の開発をめざし，民主的平和的な国家及び社会の形成者として，真理と正義とを愛し，個人の尊厳をたっとび，勤労と協和とを重ずる，心身共に健康な国民の育成を期するにあること」（傍点引用者）と規定していた．南原は，教育の目的が「動きが取れぬ文句では困る」とし，第一特別委員会の案では，教育の目的が人間性の開発→国家社会の形成者→国民の育成へと集中してしまう危険を指摘してこう述べたのであった．. 「目的がしまいのここに集中してしまうのです，御存知の通り日本はそれが今まで悪かった．殊に国民教育がそうだった．一向に人間としての人格完成が出来なかったということが言われて居るのです．それでこれは倫理学上むつかしい意見になるかも知らぬが，とにかく，社会も国家も最後の目的は人間の完成だ．人格の完成，これは前文にうまく出て居るのです．ところが教育の目的のところで，それを人間性の開発ということに行って居る．こ・がちょっと問題になるのじゃないか，一方人間としても個性の完成をやると同時に，それが社会並びに国家の形成者となるというようなものがどういうものであるかというこまかな議論でありますが，御考えを願ってもよいものではないかと思います． ……」（７）. この主張は，教育刷新委員会の建議には直接生かされなかったが，それが田中の構想とは異質であること，森戸はもとより務台の発想と比べても相違がみられることには注目をしておかなければならないであろう，さて，このように，人民主権と人間教育の主張者であった南原は，第一特別委員会が教育基本法１１月１５日）で，教育刷新委員会が法律案そのの「前文案」と「要綱案」を提示した第十一回総会（ものの作成を行なうことに次のように強い疑問を述べていた．「関口委員から御要めがありましたから委員としてこれに関する意見を申しますと，私は本委員会としてはこういう基本法というものをかくも具体的に早く言えば一言一句まで推こうしたようなものを出すことが此の委員会として適当であるかどうかということを疑問に思うのであります，と申しますのは，此の委員会としましては，大体の大項をたとえば教育基本法を作るとすればどういう精神を吹き込む，あるいはどういう具体的のことを要綱として掲げるかという大体の大綱を全体にカバーして出すのがよいじゃないか，一字一句も動かせぬような原文そのものを出すということははたしてどうであるかということに疑問を持つのであります．率直にこのことを申し上げますと今日の要綱は，現在案としては失敗である．基本法の要綱草案は，文部省でせっかく準備中のものを取り上げてやったことは，これは争われぬと思います．そこに直接今のようなことが起って来て居るのじゃないかと思います．特別委員会でこれこれのテキストができたということになって来ますとその後の進行はどうなるか．政府案ならば，政府案として出る時はその文句も直るだろうし，又変るだろうと思う．そういう時に融通の利くものをこしらえて置かぬと，テキストをやって置いても議会その他でひっくり返えると，この委員会の権威に関すると思う．そんなことがありますので，今御話のありましたカバーするものをできるだけ列挙する．前文が要るならば，前文についてはこういうことを言うことはよいと思うが，さきほど大島さんのおっしゃるように文句については文句があると思う．そういう点も御考慮下さる必要があるのじゃないかということを私委員として考えますので，率直に申し上げる次第でございます．その方針をどういう方針を採って御審議なさるかということに依って決まるかと思います．どっちを取るか，こういう動かし難いテキストというものを書いてやるか，それとも大綱ということで行くかということになるかと思います，どちらを御採りになりますか．」｛８）. 南原は，第十二回総会でも同様の主張をくり返して，総会が第一特別委員会から提出された教育基本法要綱案を承認することに否定的見解を明らかにした（９）．かかる南原の強い態度は，第一特別委二員会をして先の「前文案」と「要綱案」を含んだ第回中間報告の補正を行わしめる原因となったのである．. 南原のかかる判断がいかなる根拠に出るものであったか，第三回総会に現れた対立の構図の展開のなかで，それがいかなる役割を果たしたのか，そして教育基本法成立過程および教育理念の形成のその後の行方にどのように影響したのか等々の問題は，彼の思想における国家と教育をめぐる論１９８１年８月）理構造と密接にかかわって，究明を要する重要な課題であるとみられる．（６０.

(16) . 教育理念の形成と数刷委第三回総会（１）第１回総会における選挙結果は次のとおりである委員長安倍１８票，南原１３票，芦田２票，佐野１票，副委．，員長，南原２３票，佐野６票，田島２票，上野１票，芦田１票務台１票教育刷新委員会第１回総会速記録，，２（）南原は，「幹事の方々と御相談致し今後出来る四，五の委員会とにらみ合わせてこういう風にしたらどうかとい，ふ一つの案を持って居ります，」と述べていた．教育刷新委員会第３回総会速記録（３）清水伸『遂条日本国憲法審議録［改訂版］１９』（７６年，原書房）第１巻４３‐ ４４頁（４）同前４４頁）同前５（５３頁）同前８（６－８８７頁８６（）教育刷新委員会第１７３回総会速記録（８）教育刷新委員会第１１回総会速記録（９）教育刷新委員会第１２回総会速記録参照（本学講師・旭川分校）. ６１.

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