「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善

全文

(1)Title. 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. Author(s). 若原, 直樹; 横浜, ミエ. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 47(1): 15-28. Issue Date. 1996-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2131. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４７巻第１号. 平成８年８月. ｉｌＳｅｉｔｉｄｏＵｎｉｉｔｆＥｄｕｃａ）ＶｏｌｏｆＨｏｋｋａｔｏｎＩＣＪｃｏｎ（ｖｅｒｓｏｕｒｎａｙｏ ‐１．４７，Ｎｏ. Ａ川犯ｓｔ，１９９６. 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. 若. 原. 直. 樹＊・横. 浜. ミ. エ紳. ＊北海道教育大学旭川校教育方法学研究室 “帯広市福祉部児童家庭課. はじめに多量の教育内容を単元ごとに刻みを入れて，前から順にそれを休むことなく次々に子どもに教えていくという，定型的で伝統的な学校教育の方法が，必ずしも子どもの生きる力を育ててはいず，それどころかかえこうした批判はもうずって学習意欲を減退させてむしろ子どもを勉強ぎらい・学校ぎらいにさせているいぶん久しくながく繰り返されている‐ 延々とつづく知育のマンネリ状態を打開すべく，文部省は平成元年「これからの教育においてはに学習指導要領を改訂して，その後「新しい学習観に立つ教育」を打ち出した‐、，. これまでの知識や技能を共通的に身につけさせることを重視して進められてきた学習指導の在り方を根本的に見直し，子供たちが進んで課題を見つけ，自ら考え，主体的に判断したり，表現したりして，解決することができる資質や能力の育成を重視する学習指導へと転換を図る必要がある‐一（文部省「新しい学力観に立平成５年９月）文部省のこの指導に応じて，以来学校においては，「支援」「援助」という新語を多用して学習指導・授業方法の改善や新しい教育評価の具体的方法をさまざまに模索してつ教育課程の創造と展開」いる．. しかし，それにもかかわらず，この「根本的な見直し」や「転換」の舵取りは難航しているように見える‐. 子どもに「自ら考えさせたり，主体的に判断したり表現する能力を育成すること」は，教師にとって決して容易なことではない‐ 実行しようとするとたちまち困難に直面する．「転換」するはずの旧来の教師主導の授業から脱却することは容易ではないのである．その理由は，「新しい学力観」とは言いながらも，一方に. おいては従来と変わらずに「基礎・基本の重視」という項目が厳然と掲げれていて，教師はなじみのあるそちらの方に足場を求めやすいからでもあるし，何よりも，＜子どもが自ら考えるように指導する〉というディレンマに満ちた教育に見本はなく，〈感性の教育，子ども主体の教育，個性尊重の教育，自ら学ぶ力を育てる教育〉を，理念においてではなく実際において理解するための，安定した範例をもちにくいのである．そうした教育を近未来にになう若い教師の教育にあたる筆者（若原）は，〈子ども主体の教育＝教えない教育〉についての一つの参考事例となる教育のあり方を探る必要を感じた‐＜教えない教育〉を実行するには，まず教師自身がそのような教育を受けた経験をもっていることが絶対に不可欠だと考える筆者は，その視点から教員養成教育における教育方法を研究している‐ そこで本論では，筆者らが数年来かかわってきた「ニュー・カウンセリング」について，それが〈教えない教育〉のひとつの範例として成立していること，そし. てそれが大学における教育方法に対しても一定の応用可能性をもっていることについて論述する．ロージャズ（Ｃ・Ｒ・Ｒｏｇｅｒ. の非指示的カウンセリングから発展したのであるから当然のこととはいえ，ニュー・. カウンセリングの理論は，本論で見るとおり教えないことにおいて徹底している‐ １５.

(3) . 若原直樹・横浜ミエ. 筆者のうち，横浜ミエは昭和５０年から，若原は昭和６２年からそれぞれニュー・カウンセリングの研究と実践にかかわった‐ 本論の１（３の（１）１まで）では横浜が，ニュー・カウンセリングの理論展開について自分. の仕事（情緒障害児学級担任教諭）との関連においてそれを時期的経緯に沿って記述する‐ それ以降亘においては，若原がニュー・カウンセリングのワークショップにおける学習の方法を教員養成教育において応用. することの必要性とその可能性について考察する‐. ニュー・カウンセリングとは何か１，ニュー・カウンセリングの発祥と展開ニュー・カウンセリングは，伊東博が会長をつとめる「人間中心の教育を現実化する会」によって開発され実践されつつある，新しいカウンセリングの体系である‐. 伊東は昭和２４年，戦後初の公式留学生としてアメリカ・ミズーリ大学大学院に留学して，日本人としてははじめてカウンセリングを学び，帰国後の２７年にやはりわが国ではじめての『カウンセリング』という題名の本を出版し，以来４５年にわたって一貫してカウンセリングの研究と普及につとめてきた．そのー例をあげると，『カウンセリング入門』を昭和３４年に出版し，その半分を書き直したうえで『カウンセリング』と題. 名を変えて第二版を昭和３８年に，さらにその３分の２を書き直して昭和４１年には『新訂・カウンセリング』と題して第三版を，そしてさらにそれをほぼ全面的に書きかえて平成８年にはその第四版を出版した．このように，カウンセリングの著書を継続的に出版しつづけていること，そしてそれを次々に新しい内容で更新しているところに，カウンセリング研究における伊東の一貫性と発展性が端的に象徴されている．この間の伊東と北海道の関わりは，北海道カウンセリング研究会主催のワークショップにその世話人のひ. とりとして来道したことに始まる‐ 札幌市・旭川市・函館市についで北海道で４番目として帯広市に情緒障害児学級が開設された昭和４８年，帯広緑丘小学校教員であった筆者（横浜）は，その担当者に任ぜられた．そしてその年の７月から，情緒面においてさまざまに不安定な子どもに対する指導と，その親に対する面接相談の仕事にあたることとなった‐ 教育するというそれまでの立場とはちがって，関係をつくることの難しい子どもの相手となり，同時にその親の心理的な相談を受ける仕事に立つことは，筆者の当時の私的な事情ともかきなって，たいへんな混乱と苦しみであった‐ その事情から道立教育研究所における教育相談研修に参加した同年に，筆者ははじめて「カウンセリング」という言葉を知った‐ そこに自分の求めるものがある. と直感して，以来カウンセリングの学習を渇望し，すすんで研究会に参加するようにつとめた‐ 同じその年の層雲峡における北海道カウンセリング研究会において，日本では伊東とならんで草創期のカウンセリングを育てた友田不二男に会った．そして，昭和５０年の北海道カウンセリング研究会（札幌定山渓）において，その世話人の一人であった伊東博とはじめて直接出会った‐ このとき，この会場で伊東の示した，純粋性・無条件の肯定的配慮・共感的理解という安全な雰囲気に譲られながら，筆者はその場でクライエントになりきって，新しい自身と直面して自己の未知なる内面に向かうことができた．それ以来しばらく，筆者にとって研究会に参加することは，すなわちクライエントになって自己を見つめる機会であった‐ その頃伊東は，神奈川県の数人の主婦・母親らと学習会をつくり，それを「人間中心の教育を現実化する会Ｊと名づけて，信川実（広島県公立中学校校長）のく教えない教育〉についての学習を進めていた．筆者も上京して，同会の主婦らと面談し，子どもの教育のあり方について一心に語り合い，教育に対するカウンセリング的な着眼の必要をいっそう確信した‐ 伊東は「人間中心の教育を現実化する会」で独自のカウンセリング研究を創造し，同会はその後学習会を発展させて，昭和５１年に「人間中心の教育のためのワークショップ」と銘打って箱根でワークショップ（実１６.

(4) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. 習中心の学習会）を開催した‐ それ以来今日までワークショップをつみ重ねるのであるが，情緒障害児の教６年までの間育という未開拓の難しい仕事のために職場を留守にできないでいた筆者のために，伊東は昭和５１０回にわたって北海道でもワークショップを開催した‐ 昭和５２年からは伊東は，数回にわたってアメリカにおいても，学校視察旅行を兼ねたワークショップを行（）１っている‐ この第１回には筆者も参加して，その成果を『これが学校だ』のなかにまとめた‐ アメリカワ）を訪問した．同所は１９６０年代のアメｉｌｔｔークショップにおいては，欠かさずエスリン研究所（Ｅｓａｎｓｕｔｅｅｎ工リカにおいてヒューマニスティック心理学に大きな影響を与えて，心理療法やカウンセリングに重大な変革ｌｔｔを起こしたところである．伊東は，そこにおいてシャーロット・セルバー（ＣｈａｒｏｅＳｅｌｖｅｒ）とチャールズ・ブルックス（ＣｈａｒｌｅｓＢｒｏｏｋ. から「センサリー．アウエアネス」について学び，それを「人間中心の教育. を現実化する会」の中心的な内容とした‐ この頃にはまた，ヨーガをも同会の活動に積極的に取り入れてもいる‐ このように，人間のからだに接近していったことが，他の教育論やカウンセリングと伊東との大きなちがいである．そして従来のカウンセリング研究と，からだや感性についての新しい研究とが次第に統合されて，伊東の中で形をなすにいたった．そのため，従来のカウンセリングと自分のカウンセリングとを区別して強調するために，伊東は昭和５６年頃からそれを「ニュー・カウンセリング」と呼ぶようになり，５８年に２）を著した伊東自身は「『ニュー．カウンセリングはそのままの題名の書，『ニュー．カウンセリング』（』．｛３）の出発点は，実は，『センサリー．アウエアネス』にふれたこるからであった．」と述べている．それでは，伊東の創始したカウンセリングは，ロージャズの普通のカウンセリングとどのように異なって. いるのか．まず誰の目にも明らかな差異は，伝統的なカウンセリングがことばを中心にしてことばを媒介にしてすすめられるのに対して，ニュー・カウンセリングでは，からだを重視していることである．「これま. でカウンセリングの必要が強調されるときに，『精神的健康』という言葉がよく使われてきたが，『精神的健康』と『身体的健康』を分けることはできない，というのがニュー・カウンセリングの観点なのである．あるのは，『人間の健康』だけなのである‐ 人間のこころとからだは，いつでも同時に働いているのであ４にの観点から心とからだのそのままにすなわち身心一如のままに自他を受けとるためにヨーる‐一（，，，. ガやアレクサンダー．テクニークを実習に採用して，自分のからだを使う実習経験を媒介にして学習するのがワークショップの特徴となってきた‐ しかし，伊東の中でニュー・カウンセリングははじめから確定していたものではなく，その後の研究の進展とともにしだいに変化し洗練されてきたものである‐ すなわち着想はワークショップのなかに生かされ，またワークショップ自体がその研究の重要部をなして，次々に更新されてきたものである‐. ２，ニュー・カウンセリングの理論と実習（１）非・操作主義ニュー・カウンセリングにおけるワークショップの場は，決して，人間を「養成」したり「訓練」したりする場ではない‐ もしそう意図しているのなら，それは，からだの動きを通して一定の達成目標めざす，あ. る種の武道や宗教の修業や新入社員研修などと変わらない‐ ニュー・カウンセリングの方向は，それと対極｝のである支配．服従５的である‐ すなわち，「できるだけ純粋に非．操作主義的の立場に立とうとする」（－. という関係はもちろんのこと，指導・被指導という関係をも退ける．この非・操作主義は徹底していて，他人を操作しないだけではなく，自分自身をも操作しないということも意味している‐ それはすなわち，ありのままでいる，ということである‐ 換言すると，さまざまな実習をするときに「正しさ」を求めないことである．たとえば，「座る」とか「立つ」という実習がある．そのときにも「正しい座り方」や「正しい立ち方」を求めるわけではない‐ ただ，自分がどんなふうに座りまた立っているか，そして座り方や立ち方を変える１７.

(5) . 若原直樹・横浜ミエ. ことによってどんなふうに感じが変わるかに自分なりに気づくことである人と向かい合う人の手に触れ．，てみる，背中を合わせて座ってみる ……．こうしたごくゆっくりとした静かな姿勢や動きの中で自分が何を. 感ずるか．このとき，「感ずる」主体は「……としてふるまう」という日常の社会的役割を捨てた自然なく私〉，としての自分である．ひるがえって通常の学校教育ではこの反対が行われている教師は子どもたちに「正しいことを教え，」．ようとし，子どもはまた教師に向かって「正しい」答を言おうとするのに懸命であるそこではどんなこ．，とが「感じられる」かが尊重されないもし「自分の感じ」と「正しい答とが矛盾するとき子どもは（教．」，，「師も）自分の感じ」を捨てて，「正しい答Ｊを優先する．学校ではいつもそのように志向されているがゆえに，教育がしだいに表面的なことばづらだけのよそよそしさに覆われてくる．参加者に一定の知識内容を授けるという意味における「目標」ならばニュー．カウンセリングでは「目，標」はもたない．個々の実習は，文字どおり実際に経験してみるという意味の「実習であって ÷ 定の達」，「「成をめざす訓練」でも演習」でもない．同じくワークショップを主催する世話人は気づきが起こり，，やすい場を設定するための「世話人」であって「指導者」ではない．，（２）アウェアネス「感じることをニュー・カウンセリングでは〈気づき〉とかくアウアネス（）〉とも表現ェ」ａｗａｒｅｎｅｓｓ，する．自分は今どのように感じ，どのように動いているかに気づいていることアウェアしていることであ，とえたばる．，目を閉じて戸外をパートナーに添われながら歩くという実習がある．このとき，日常生活に. おいては気づくことのなかったモノのあり方の繊細さ－－気温・湿度・風の流れ葉ずれの音芝生の柔ら，，かさ，小鳥や大の鳴き声，その方向や距離，水のなめらかさ－－またその繊細さを感ずるだけの自分の触覚．聴覚．喚覚の敏感さにも驚嘆する‐ そしてそれらのく気づき〉をよそにおいては自分は（そして世界は），存在できないことが自然に知れる‐ カーペットの床に仰向けになって目をつむりパートナーによってゆっくりと少しの高さだけ自分の腕や，. 脚を持ち上げてもらう実習がある‐ このとき，自分のからだの内側にどんな感覚が起きるかそれはまたど，の程度か，それは人によっていろいろである．そんな微妙な動きの最中に「どう感じたら良いのだろう」，とか「よし，いっぱい感じてみるぞ」と構えているとその意志がかえって感覚を遠ざける反対に何も準，．. 備せずありのままに力が抜けている場合の方が，むしろ気づきが起こりやすい．そしてそのかすかな気づ，きを適切な言語に表現することはまた至難である‐ 適当な言葉が見つけられない．それだけに参加者それぞれがなんとか言語にのせて表明した感覚は，他者にとってはどれも個性的で新鮮に感じられる ‐ 学校ではどうだろうか．「みんなは，この話のどこに感動しましたか一と教師が問い子どもが「私は… ‐ ， … がすばらしいなと思いました．」と答えているとき教師や子どもはいったい何ほどのことを「感じて一，いるだろうか．子どもはどうかすると「ここはきっと感動しなければならない箇所であるにちがいないそ ‐ して，その理由は… …」と「頭で考えて一発言しているものである．「感動（言葉の正しい意味において）」まではしていないことは，子どもたちの表情やからだを見ていると容易に知れるそれにもかかわらず ▼そ ‐ ，. の言葉は教師や学級によって是認され賞賛される‐ 今日の教育の世界では，．自分の気づきの有無におかまいなく，性急に目的達成に向きがちである‐ もっとも極端な場合には，目的のためには過程を最短にし，ときには手段も選ばないということが教育の場で起，こりうる‐ 結果がすべてなのである‐ ニュー・カウンセリングでは反対に目標をめざさず過程を味わうこ，. とそれ自体を尊重する．例えば，あおむけに寝た状態でゆっくりとできるだけゆっくりと自分の片足を自，分でほんのわずかに畳から浮かすという実習がある．この微細な動きをもし「目標」にするのならその実，１８.

(6) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. 現は１秒でできる簡単なことである‐ しかし，その過程に集中して動くとき，片足をあげるためだけに，全身各部がくまなくそのために協力しあってその動きに参与していることや，片足の深い重さ，そしてそんなことを初めて知ったことで湧いてくるあれこれの感情などにありありと気づかされるのである‐. （３）身心一如ニュー・カウンセリングのもう一つのキーワードは，＜身心一如〉である．「感動する」ときというのは，. 決して心だけが動くのではない．胸が高鳴り，目頭が熱くなり，口びるが震えるものである．そういうときには，感動している理由などはまだ話せない‐ また，「困る」ときには，息苦しくなり，からだが進退きわまりなくなるのである‐ 「他人がこわい」ということは，実際に自分のからだが他人に近寄れないということである‐ そういうからだの動きが先にあって，その後そういう心になるのでもないし，また反対に，先に. そういう心があってそれが原因でそういうからだの動きになるのでもない‐ 両者，すなわち〈からだと心〉とは最初から同一のものだと，ニュー・カウンセリングでは考える‐ 〈心は自然に動くものであり，その動「きを止められないものである〉ことを承認するのなら，「‘・」というその語をからだ」の語で表現し直して，〈からだは自然に動くものであり，その動きはとめられないものである〉ともいわなくてはならない‐ たとえばからだの動きを無理に止めたとしても，そして一見うまく止められたかのように見えても，そのための. 不自然な緊張を強いられるために，からだの別の部分が気づかないうちにコリ固まりはじめるだろうし，それを自分では止められない‐ 学校の授業では，教師の指導に対してたとえ理解できず退屈していようとも，子どもは長時間の着座と沈黙を強いられている‐ からだのその固定は，休み時間のはじけるようなボール遊びの中で解放されているに. ちがいない‐ 学校で正しい言動のみを常に求められるからだは，その窮屈さを脱するために，放課後や校外での粗暴な言動という反乱に転化しているのかもしれない‐ ニュー．カウンセリングの実習のひとつ‐ 適度に強いリズムの繰り返す音楽をからだに浴びていると，か. らだはひとりでに動きだす‐ しかし最初は人目を気にして，それをとめようとする緊張が生まれ，動きはじめたからだとの間で葛藤をはじめる．からだのその不自然さは，そのまま心の中に照れや気まずさとなって我が身をさいなみはじめ，からだの自然な動きを阻む．つくられた自我が自分の能力の自由な発展を自縛していることを感じずにいられない．また，目をつむってみんなで一斉に部屋を歩き回るという実習がある．. 参加者同士がまだよそよそしく疎遠でいるときにこの実習をすると，自分のからだが極度に緊張しているのが知れるのだが，お互いのことをいくらか知りあった時点でこの実習をすると今度はからだにさほどの緊張はなく他人に触れるのをこわがってはいないことに自分で気がつくのである‐ 学校で生徒が「ありがとうございました．」とか，「おもしろかったです．」と言うときにそう言う生徒，「だからがまはこで（つまりころから」は）ありがたがっていないしおもしろがってもいないことが普通のの人の感覚ではすぐにわかって，授業を参観していてその気まずさに苦笑いすることがある‐ ところがか，. えって学校の教師の感覚ではそのことがわからずに，ぬけがらのようなその言葉をそれは生徒の心の表現だと額面通りに受け取って，目標は達成されたものと理解して先へ進むということが起こるほとんどそれは．学校における通常の風景になってしまっている‐ 教師には子どものからだがこわばっているあるいは死ん，でいることが感じらていないのかもしれない‐ そして，そう感じられないのは教師の方のからだが同じよ，うにこわばっていて固まっているからなのではなかろうか．. １９.

(7) . 若原直樹・横浜ミエ. ３，ニュー・カウンセリングのワークショップ（１）ワークショップの展開以上の例のとおり，ニュー・カウンセリングのワークショップにおいて存在するものは参加者一人ひと，. りのからだと言葉である‐ からだと言葉－－この二つが，基本的には学習材料のすべてである‐ 他にいくつかの教具の用いられることもあるが，原則的にはこの二つをめぐって２泊３日ないし３泊４日が十分に維持される．さて，毎日が過労の極にあった筆者は，上のような数日にわたるワークショップの序盤においては，自分の身心がひどい硬直状態にあることを自覚するのがその常だった‐ そして，セッション（ワークショップの. 一つ一つの区切り）がすすんで，終盤にさしかかる頃にようやく身心が柔軟にほどかれ，他の参加者の気持ちを感じることができて，その話も理解できるようになるのだった．しかしたとえワークショップの中で身心一如を実践できたとしても，それを現実の日常の生活の中で実行していくことはたいへんに難しいものであった‐ それでも，伊東のワークショップに参加することによってはじめて，〈子どもを指導する〉のでは. なく，〈子どもの気持ちを感じる〉ことが何よりもたいせつであることを知り納得することができた‐ 登校拒否〆学習障害，自閉症の子どもたちの教育にあたっていて，いったん子どもたちを指導しようとこちらが構えると子どもたちは筆者のそばからスッと離れていってしまうことがよく感じられた‐ 心身一如のワークショップは，「人間中心の教育を現実化する会」の活動２０年のうちに沖縄．高知．京都．. 福井・新潟・北海道などの各地で１３０回以上蓄積されてきた‐ そのうち北海道では，下表のように行われた．回. 数. 年. 月. 日. 場. 所・会. 場. 参加人数. ）１（４. ２年１月９～１２日昭和５. 札幌定山渓温泉. ２１. ）２（６. 昭和５３年１月５～８日. 札幌東本願寺. ３０. ）３（７. 昭和５３年７月２７～３０日. 帯広・芽室町新嵐山青少年センター. １９. ）４（９. ４年１月５～８日昭和５. 札幌定山渓温泉. ２０. １０）５（. 昭和５４年７月２８～３１日. 帯広・芽室町新嵐山青少年センター. １９. １２）６（. 昭和５５年１月５～８日. 札幌アカデミー青少年センター. １５. ）７（１３. 昭和５５年７月２６～２９日. 帯広・芽室町新嵐山青少年センター. ２６. １７）８（. 昭和５６年１月１３～１６日. 旭川・美瑛町北海道大雪青年の家. ３４. ２０）９（. 昭和５６年８月３～６日. 札幌東本願寺. ２２. １０（）３５. 昭和５９年１月６～９日. 釧路・鶴居村国民保養センター. ２５. １１（）３９. 昭和５９年８月１６～１８日. 帯広・芽室町新嵐山青少年センター. ２０. ）１２（５４. 昭和６ユ年７月２６～２９日. 滝川サイクリングセンター. １６. １）３（６２. 昭和６２年７月２７～３０日. 滝川・沼田町パークハウス白樺. ２０. １４（８４）. 平成２年７月２７～３０日. 釧路・鶴居村. ２２. １５（９３）. 平成３年８月１～４日. 帯広．芽室町新嵐山青少年センター. ２６. １６（１０１）. 平成４年８月６～９日. 旭川・愛別町研修館サンライズ. ２０. １７（１１５）. 平成６年８月５～７日. 旭川・愛別町研修館サンライズ. ２１. １８（１２２）. 平成７年８月９～１２日. 釧路・阿寒町赤いベレー. ２０. ＊回数の次の（）内の数字は，全国ワークショップとしての通算回数. ２０.

(8) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. ワークショップの参加者として，またその事務局および世話人として経験を積み年齢を重ねながら，筆者はしだいに日常生活においても身心が離れずに，そのどちらもやわらかいままでいられようになり，それに. つれて家庭生活における自分と職場（学校）生活における自分とをつかいわけるというそれまでの習慣も自然に消えていった．「ありのままに生きる」態度が育ってきたのである．クライエントとして出発したカウンセリング研究ではあったが，最近ではカウンセラーとしての自分もそこに同居しはじめている．今後もたえることなく自己と対面し，自己実現をめざして生活していきたいものである．. 現在は帯広市家庭児童相談員として，不登校・いじめ・非行の子どもをもつ親からの相談を終日受けている‐ 今日，その数は日々増える一方である‐ 相談を受ける者としては，そのときにいつでも〈人間らしく〉〈ありのままの私〉であることが求められているため，筆者の生活のテーマは，いつでもどこででも〈自分が自分であること〉である‐. （２）ニュー・カウンセリングのワークショップにおける学習と知識の特徴さて，．ニュー・カウンセリングという独特の学習を経験した筆者（ここ以降の「筆者」とは，若原をさす）. は，それを新しい教育の一方法として，大学教育も含めた学校教育全体に応用する可能性とそうすることの価値について模索を始めた‐ ここで，そのためにニュー・カウンセリングのワークショップにおける学習がどのような特徴をもっているのか要約しておく．それは「研修会」とか「学習会」「研究会」とは呼ばれないことにその特徴があって，. つまり口頭であれ板書やプリントであれ文字による知的な学習を原則的には排除して，ただ実際に経験することによって学ぶという方法による学習機会なのである‐ 「学ぶ」ということは「知的な作業（頭脳労働という意味の）」であると通常は考えられているけれども，こうしたワークショップに参加しつづけて，実は. もっと全人格的な作業であるということが次第に知れてくるのである‐ ワークショップにおける学習は，机に広げられた書籍やノート，黒板に並んだ文字や図形を対象にした通常の学習とは，次のような大きな違いがある．第一に，ほとんどの場合，文字（書きことば）を介さない‐ 第二に，したがって，概念の知識を必要としない‐ 第三に，学習の材料は，目の前でいま見たこと，いま聞いたこと，いま感じたことである‐. 第四に，話しことばが重要な役割をもつ‐ 第五に，自分の感覚器官および「からだ」をつかう‐ これらの学習の「方法」において，ニュー・カウンセリングは他の学習会研修会とは決定的に異なってい. る‐ この方法で学ぶ知識は，知識の内容にも次のような特殊性を与える‐ 第一に，考えられた知識ではなく，感じられた知識である‐ すなわち，言葉以前の，まだ言語化される以前の「前概念」の知識である‐ そして，言語化できたときには，その言語は感覚と正確かつ強力に結びいている．たとえすぐには言語化できない場合でも，それは後に言語によって学習するときに役立つ資源となる．第二に，それは主体の「経験」であって，客観的に外から正誤を判断することのできない知識である‐ 第三に，記憶する必要がない（他人から試験されることもないという意味で‐ また感覚と結びついているので記憶する努力もいらず，忘れにくい）‐. 第四に，それは一般化された抽象的知識ではなく，個別的な場と結びついた具体的な知識である‐ 第五に，それは相手と自分自身への探究から生まれる，「人間についての知識」ないし「人間関係についての知識」である‐. 中村雄二郎は，「臨床の知」の特徴として「固有性」「事物の多義性」「身体性をそなえた行為」の三つを２１.

(9) . 若原直樹・横浜ミエ. ６）のだがワークショプはまさにそうした知識が生成する場である自分の感覚詳述している（ッにもとづい， ‐. てその上に築かれる知識であり，自己の歴史性に裏打ちされた知識である．通常の学習は，社会の中で生きてい〈ために知的な自我を形成していくことを目的とした左脳中心の学習である．言うまでもなく，現在の教育はそれの一辺倒で，生徒はそこでの能率的な学習へと脅迫的に追い立てられている‐ それに対してワークショップでの学習は，人間は自然によって生かされていることを直感（直観）する，右脳重視の学習なのであると言ってもよい‐. ロ. ニユー・カウンセリングと教員養成教育. １，教員養成教育の課題（１）今日もとめられている教員の資質７による若い教師が日頃の教育実践の中でどのような問題に悩みながらつとめているかを調査した研究（と，２５才以下の若い教師においてその上位３項目は，「ほめ方しかり方，学級経営（子ども集団の把握），問題児の指導法」であり，それに対応して「教職生活の中で重要なもの」の上位３項目も「学級経営の力量，子どもの学力・悩み・要求等を適切に把握する力量，子どもに対する話し方」である‐ どれも，教科に関する知的能力ではなく，学級における教師－子ども関係にかかわる能力なのである．）においても三者ともに一致して「新し８大学教員・現職教員・学生の三者を対象にした別の調査研究（，，. い時代の教育者に求められる力量１９項目」のなかで第一位にあげられたのは「豊かな人間性」である‐ 同じ９）において「２１世紀に向かて重要く，「新教育職員免許法下の教員養成カリキュラムに関する調査研究」（っ. と思われる教師の力量は何かＪとの問いに対して９０％の回答者が選んだ第１位の項目は「豊かな人間認識．「人間性や人間理解教育の能力」である（８２．５％で第２位も，同種の子どもへの深い理解や子どもの立場．内面に即した教育の能力」）．このように今日の教育事情のなかでは，教師の人間的な能力が広く嘱望されているのだが，問題は，ではこうした資質を，若い教師や教員志望学生にいったいどのようにすれば「養成」できるかということである‐ たとえば現職教員に大学時代の教員養成教育を回顧させて，それが現在にどれほど有益だったかを尋ねた調査が多数あるのだが◎⑪◎，これらの調査ではどれも，大学における教職科目にはおおむね消極的な評価が与えられていて，反対に肯定的であるのが経験的な学習である．「教師になる場合，大学で特に何を勉強する必要があるとあなたは思いますか‐一という問いに対する回答（記述形式）で最も多かったのは，「教育実習等で実際にやってみることが必要だと思う－」というものである‐ こうした意見が学生に遍在している. のは，多くの調査にあまねく見られる傾向である‐ この種の調査はもはや十分に収集されたといってもよく，大学教師からの一方的な講義による知識の伝達だけではなく，教育の実際や子ども理解をテーマにした講義とそれに対する主体的な参加を学生が求めていることは，もはやどんな調査でも繰り返し指摘されている‐ すでに今は，それらの調査結果を生かして大学教育がそれに応えて実行すべき段階に入っている‐ （２）大学における授業の弱点. ① ＜人間〉の不在しかし大学の教員養成教育においては，これらの要請にこたえる上で難点がある．第一に教育内容上の難点である．教員養成教育においては伝統的に各教科に関する知識が専門的に教えられる．それは教科指導という，教師の日常の主たる教育活動として不可欠の仕事に向けた準備である．ところが一方今日の教育上の諸問題は，相対的に言って教科においてよりもむしろ子ども個人および子ども集団２２. ．.

(10) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. の学校生活上の領域で生じている‐ それに対応して先の調査にみられるとおり，教員養成教育に強く求められているのは，人間理解を深める知識分野の教育なのである‐ もちろん大学では，それに相当する教育学や教育心理学の知識が教育課程の一部において従来からも教えられてきた‐ そしてなおかつその改善充実をはかって，新免許法では「生徒指導・教育相談及び進路指導に関する科目」を必修単位化した‐ それでも，それらは免許取得のための単位数全体の中では決して十分ではない‐ それらの知識分野の単位数の少なさに加えて，二つ目の問題は，それを大学で教授する際の教育方法上の難点である．一般に教員養成教育においては，将来の教職生活において適用されることを期待して，それに先立って必要な知識を座学の形で学生集団に向かって一斉に言語概念を通して伝授する‐ しかし，その方法が通常の「講義」であるかぎりなお不十分であると言わなければならない‐ というのはその場合，それらの. 体系だった知識の中に，〈私〉とかくあなた〉という生きた人間が登場しないこと，そしてそのために人間理解の実感を経験できないことである．講義で学んだ知識を将来「適用」するにしても，適用する場面では，〈私〉という人間が〈あなた〉という人間に向かって「適用する」わけである‐ このとき，実際にはく私・あなた〉という人間の要素がその場における最大の条件である．ところが講義においては，「将来適用されるであろう知識」は登場しても，「適用する主体」と「適用される主体」はリアルな論題として登場してこ. ない‐ したがって主体同士のく関係〉も登場してこないのである‐ しかし人間性に関する学習で必要なのは学問的知識の理解とその記憶だけではなく，学生個々人が自分の対人感受性や対人応答性の程度や特性に気づく学習，そしてそれの成長する実感を持てる，生きた学習である‐. ②感覚の不在～言葉と感覚を結びつける必要１却によると最も効教師としての自分の力量を向上させる機会とは何であったかを現職教師にたずねた調査｛果的であったのは，「先輩・同僚教師の個別的アドバイス」だったいう‐ この事実は，ある具体的な状況に. おいて自分の力を実際にためし，そしてその場でその結果を受け取るときに人はもっともよく学習することを示している．実際に体験にしたときに自分のからだの内に生れた感覚と，先輩教師から与えられる言葉とが間をおかずにすぐ結びついて，感覚と言葉の結合がおきるためによく学べるのである‐ 反対に大学における教育が，学生や卒業生から「役に立たない」としばしば辛抹に評されるのも，この反対の事情を意味している．大学では，学習の時点から，それを実際に試してそこから教訓を得るというフィードバックの時点までが遠すぎるのである．一般に学習というものは，「いつか将来役に立つはず」という想定で行われるのだが，その「いつか一があまりに遠すぎると学生の学習意欲を減退させる．つまり学習においては「いますぐに役に立って（実行して），いますぐにその適否が知れる」に越したことはない‐ 大学における講義では学生に「感覚」のないところで「知識」を与えるので，知識が学生のからだに錨をおろすことなく，そのために「身につかない」のである（その「身につかない」感覚それ自体の方は，学生にはきちんと感じられている）－. ③からだの不在ニュー・カウンセリングのワークショップと大学における伝統的な講義を比べてみると，その差異は，大. 学の特に大講義においては，広い教室に存在するのは一人の，つまり教師のからだと言葉だけだという点である‐ そこでは圧倒的大多数の参加者たる学生のからだと言葉は凍結している‐ 学生には椅子の座面と机のわずかな面だけが与えられ，口を自由に開くことさえ禁じられている（もしくは自制している） ‐ 学生の側にせいぜい存在しているのは，その＜あたま〉であろう‐ 机の配列に沿って〈あたま〉がずらりと並んでい. て，〈からだ〉の方は存在しないも同然である‐ 象徴的なことに大教室では講義だけしかできないように椅子と机は固定されていて，講義はまるで野菜畑のような風景である（机は畑の畝で，頭はその間にじっと並んだ野菜の列），この比職で言うと，ほんとうに大切なのは目には見えない土の下の根，すなわち〈あたま〉の下のくからだ〉の働きを活発にすることである．２３.

(11) . 若原直樹・横. 浜ミエ. 筆者はかつて１００人以上の講義で，ニュー・カウンセリングに学んで発想したからだにはたらきかける，. タイプの学習を学生に経験してもらったが，そのとき学生が「こんな授業を受けたのは，小学校以来はじめてだった」と感想をもらした．学生は小学校高学年から大学までの長い学校教育の中で，からだをじっと固めて頭だけをはたらかせるタイプの「知育」を受け続けている‐ そうした静的で受動的な教育を長く受け続けてきたために，大学にきてもなお，講義の場合はもちろんのこと少人数の演習形式の授業においてさえ，依然として無口な野菜と化して，もっぱら忙しく活躍するのは教師だけという主客転倒の状態となることは普通である‐ 大学の４年間でもこの教育を繰り返していけば，学生がやがて教師となったときに自覚的で，あれ無自覚的であれ，自分の経験した教育をひな形として，今度は自分が学級の子どもに向かって同様の，「子どもを静かにただ受け身にさせる教育をすすめていくことは想像に難くない．新しい学力観に立つ教育」を求められて，たとえその意義を頭で理解したとしても，自分の浸かってきた「旧い」教育観を批判してそれを脱することは難しい‐ 思い切って未知の，子ども主体の教育を実行してみても，そんな教育は無秩序・放任・非効率の，ただ「学力」を低下させるだけの教育であると違和感をおぼえて長続きできないかもしれ . そう考えると，大学において学生に向かって〈新しい教育の意義と必要を旧い教育方法によって教授する〉ことは，論理的に矛盾しているばかりではなく実際的にも無意味であると言わなければならない‐ ２，大学教育の改善をめざして（１）＜いま＞を教材にする教育先に述べたように，大学における教育が学生の教育要求に十分にはマッチしていないことや教員の力量形成が大学においてよりも現職において実現されることが，各種の調査によって明らかにされている‐ しかし. 一方，そうかといって大学が現在の学校教育とそれをめぐる諸々の状況を無批判に前提として，それに追従適合することをめざして「実践的能力」を養成する機関へと変質することは，学問の府としての大学の自殺行為だという強い意見が一方にはある‐ ここで筆者はこの意見を理解しながらも，同時に，教員養成大学における「学問」の，時代にあわせた見直しや不断の更新の必要をも感じるものである．すなわち，過去の遺産としての学問を学生へ伝達するという役割だけではなく，それに加えて今日の教育現実のかかえる深刻な諸問題と緊張関係をもった研究を教える必要もやはり否定できない‐ もちろん，講義や演習の中に教育実践記録や現実の教育問題を教材としてもちこんでそれを論じる教育方法があり，その方法は今日の大学教育の中ではすでに盛んに行なわれれている‐ そうした教育においては，大学の中には教育の現実がないので小中学校の教育の現実を書き留めた文献やビデオテープを持ち込んで研究する・講義する形をとっているのだが，しかし，ここで筆者が着目するのはそれとは異なる．実は大学それ自体の中にも，それが教育であるかぎり，教育の現実が存在しているのである．つまり大学の外から借用してきた教育現実ではなくて，大学の中のくいまそこにある教育現実〉を研究する道があると思うのである‐ 小中学校における教育にも大学における教育にも，どちらにもそこに人間がいる．＜人間〉を研究すること，それも書物に描かれた人間をではなく，教室の中に現にいる教師・学生という生身の人間を持ち出すことこそが，教員志望の学生の人間関係の能力を養成する重要な方法になると考える．この場合の人間を研究するとは，具体的に言うならば，授業に参加する学生のくことばやからだ（感覚）〉を浮き彫りにして，それを見つめることである．言葉や感覚というものは，〈いま，ここで〉生まれるものだから，間髪を入れずにすぐにそれを教材に転化すると人間理解のための大きな教育力をもつ‐ そうすることによって，「教育につい「て学ぶ講義」から，「教育を学ぶ講義」，教育から学ぶ講義」へと変貌させるのである‐. ２４.

(12) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. （２）＜人間〉を学ぶ教育そのように〈人間〉について教育するための方法を教員養成段階において開拓しようとするのが，本論の意図である‐ ニュー・カウンセリングから多くを学んだ筆者は大学の授業を改善するために，やはり「１，３. ニュー・カウンセリングの理論と実習」で述べた３点に沿うことになる．いまはまだ試行の段階である. ため，筆者が実際に大学の授業でその３点を徹底できた場合もあるし，無理をせずにいくつかの点で譲歩した場合もあるのだが，ここでは論点を明確にするために，ニュー・カウンセリングの精神を貫徹できると想. 定して，＜人間〉を学ぶ教育の要点を述べる．第一に，非・操作主義の立場に立つ‐ これを具体的に言うと，特定の目的に向けて学生を計画的に指導したり，特定の知識の教授を意図しては授業にのぞまないということである‐ どこに向かって学習が進むかは，学生の意思の決めることである‐ 授. 業の中では，教育を論じた（描いた）ビデオ教材や印刷教材を示した後，「これについて何か感想（質問・意見・提案・動議）がありますか‐ どんなことでもどうぞ．」という教師（筆者）の呼びかけで授業を始める．その発言をきっかけにして次々と発言の生まれることを期待する‐ 学生の発言は教師がものを言う場合よりも，はるかに他の学生の耳目をよく引きつけることができる‐ もしその発言が疑問形で終われば，別の学生がその答えを探しはじめる‐ そのように学生個々人の胸の内で活発に思考が始まり，それを発表しあるいは質問して学習を自己の責任において自主的に進める経験を持つことが，学生自身を成長させると考えるのである（しかし，以下に述べるように，それは討論形式の授業に変えるという意味ではない）‐. 学生の自主性・主体性を何よりも重んじるために，教師は学生の発言内容の正誤・優劣を評定したり指導したりすることはしない‐ ただ，発言の言いまちがいや聞きまちがいの訂正など，授業のコミュニケーショ. ンの円滑な進行の保証につとめる（同時にまた後述する第二・第三のポイントに注意する）．教師は発言内容に対する調整や操作をいっさい加えず学生の意思にまかせるので，授業がどんな方向に進んでいくか，どんな知識が自分に必要とされるかはあらかじめ知ることができない‐その場で臨機応変に対処するしかない．もし教師が発言を促しても学生の感想（質問・意見・提案・動議）がいつまでたってもいっこうに出てこ. ないときにはどうするか‐ その場合でも，特に操作はしない．時計が終了時刻を告げるまで，おそらくその状態（沈黙と不動）が続くのみであろう‐ 反対に，どんなに活発に展開していてもやはり時間がくれば，自動的に打ちきりにする．学生の発言を求めるときに，教師にとって大切なことは司会者のようにただ発言を促すのであって，決して特定の答えを期待して質問したり，自分のすでに得ている学問的知識へと引き入れるように問うわけではない‐ それはワークショップにおける世話人の場合と同じである‐ もしそんな問い方. をすれば，それは質問という形式をとった操作であるし，そのことは学生に敏感に察知されてあたかも口頭試問を受けているかのように解釈されてしまい，学生は自分を操作しはじめるから，結局のところ教師の目的は達せられない‐ 第二に，＜アウエアネス（気づき）〉を尊重する‐. しかし本論で強調したいことは，学生に活発に議論させることで教育学や教育方法学の深い認識を学生に実現させることを主目的にしているわけではない．むしろそれは同時に達成される副産物の方である‐. 一般に教師が口数を少なくして教えないでいると，それだけ学生の感覚は敏感にまた豊かにはたらく．教室に沈黙がおとずれることを授業のタブーにする必要はない‐ そういうときこそ学生は（教師もまた）必ず何かを感じ始める‐ 生きている限り，からだは感じるのをやめることはない．沈黙の中でも，あるいは一人. の発言のさなかでも学生は何かを感じつづけている‐ それは必ずしも，この授業に対して協力的で積極的な発言を生むような，教師にとって好都合な感覚であるとは限らない‐ むしろ反対であることの方が多い．授業の奇異さにとまどう感覚，その非効率にイライラする感覚，発言する学生への郷撤・嫉妬・羨望，無責任２５.

(13) . 若原直樹・横. 浜ミエ. な（そう見える）教師への不信や嫌悪，気まずい雰囲気に叫びだしたくなるような居心地の悪さ自分で何，らかの行動を起こすべきかいなかの葛藤 … …‐ たとえその感覚がどんなものであってもそれこそがすべて，の行動の源泉であり，それにしっかりと自分で気づいていることが出発点である．. このようにアウエアネスを尊重するというところが，学生主体の教育として一般的に例示される討論・議論・ディベートとは異なるところである‐ それらの場合ではもっぱら発言することを重視しあるテーマ，，. に関する多面的な認識や深い理解，また論理的思考力などの知的能力の訓練をめざしている‐ しかしニュ，ー・カウンセリングに学んだ筆者は，相手を論駁することに対してではなく自分が他者や論題に対してほ，んとうには何を感じているか，自分が世界とどう向き合っているかについて注意を向けるよう一人ひとりにすすめる．ここが，知識重視の教育と人間重視の教育の岐路である‐ そしてこれまで述べてきたように本，論は後者の教育を志向することが今の教員養成教育に求められている，との認識に立っている．第三に，人間は身心一如であるとの立場から，教室の中で教師も学生も自分の気持ちのままのからだか，らだのままの気持ちでいることにつとめる‐ 上に例示したさまざまな感覚は，そう感覚している教師や学生の目の輝き・表情の揺らぎ・上体や下肢のおさまり等に必ず変化を及ぼす．というよりも，そのような変化とともに感覚されているはずである‐ そして〈人間〉を学ぶ教育のためには教室の中で学生と教師がその，感覚のままに言動を起こすことが重視される．人間を尊重するということ人間関係能力を育てるというこ，とは，そういう原初的なからだの感覚－－自分の感覚についても他人の感覚についても－－をはっきりと認. 識して，それをそこなわないように生かすところから始まる‐ 授業中の教室の中に生まれる，自他のそういう感覚の明滅や往来に最も敏感でいなくてはならないのは，誰よりも教師自身である‐ そしてなおかつそれに加えて，教師はもちろん学生も作為的にそれを操作（抑制・歪曲・演出）することなく，その感覚をありのままに表出するよう勧められる．そうすることによって，その人固有の感情やものの見方・考え方を知ったり，それらが交流することによって生まれる反感や共感のダイナミズムを経験できて人間というものを，，実感をともないつつ理解できるからである．. 自分がからだの自然な動きのままに行動するときに，相手がそれをどう感じてどんな反応を表出してくるのだろうか．決して知的に相手を操作支配しようとするのではなく，そのように自分のからだに正直に生きるという経験，自分の気持ちと行動を一致させる経験を豊かにもつことを学生にすすめたい‐ 将来教師となって子どもに自己開示を迫るであろう学生自身は，他人に対して自らそのように自己開示できなくてはならないはずである．少なくてもそうした経験を経ていることが教師には必要であろう‐ 感覚と言動との間のズレや不一致が学生に生まれたと「感じた」瞬間に，教師は自分のその感覚を表明してみる‐ たとえば「でも，なんだかほんとうにそう思っているようには聞こえませんよ．」と素直に表現してみる（これは「私は，ほんとうのあなたが知りたい‐一という意味で言っているのであってもし「嘘を，ついてはいけません‐一という意味でそう言ったのなら，教師はそのとき不一致である）－表現された言葉の. 上でのやりとりで知識や相手を理解したつもりになる（ディベートや討論形式の授業ではえてしてそうなりやすい）のではなく，その言葉の生まれる源泉（＝からだ）を理解することの大切さを，学生の発言のやりとりの中で実際に経験する授業としたいのである．. ２６.

(14) . 「ニュー・カウンセリング」と教員養成教育の方法改善. （３）教師が教えない教育＝学生が経験する教育便宜的に，誤解を恐れずに授業の方法を下表のように分類してみる．法. 方. 目標. 教材. 直接は教えず，援助する. 教えない. ○. Ａ. 有. Ｂ. 有. 有. Ｃ. 有. 有. Ｄ. 教師が直接教える. ○ ○. 有. Ｅ. ○ ○. 上の表で言うと，もっとも旧式の講義はＡである‐ 教師が頭の中に講義内容をもち，ことさら教材や教具を用意することもなく一方的に口頭で話す型である‐ それだけでは学生にはわかりにくいので何らかの教材や教具を準備してそれを活用しながら話すのがＢ型‐ Ｃ型は，教師がＢよりもさらに退いて，学生が教材や教具を自由に使う度合いをふやして，教師はそれを側面から援助しアドバイスして，最終的には自分の設定した目標へと学生を導く型．一般に小中学校における授業研究で良く評価されるのはＣ型の授業であり，最悪とされるのはＡ型であろう‐ おそらく「新しい学力観に立つ教育＝支援する教育」も，このＣ型を意味していると理解される‐ しか「しＣ型には，「誘導する」，すなわち腕曲的に教える＝教えないようにして実は教える」という中庸（中途半端？）のアンバランスさが，教師を常に葛藤させ緊張させるという難しさをはらんでいて，それがこの教. 育を安定させない大きな理由であろう．近年では大学における授業改善の実践においてもＢ型やＣ型の報告が見られるようになってきている．そして前述したとおり，ニュー・カウンセリングのワークショップは，Ｄ型およびＥ型であり，それに学んだ筆者が行ないつつあるのは，Ｃ型はもちろんのこと，いまはＤ型を試行しつつある（そして理想的には，Ｅ型を目指している）‐ 表中，Ｄ型において「目標がない」という意味は，学生が講義を通してどんな結論に. 到達するかをあらかじめ決めることはできないという意味であって，講義に臨んで私がなんの目標も持っていないというわけではない．（２）で述べたとおり筆者にはその講義中に学生のからだと言葉をできるだけ活性化させるという目標があって，それは上の表の「目標」とは次元が異なっているため，表中の同一平面には記せない‐ また「教材」についても，講義の教材としてはプリントやビデオを用意するので「有一としてはあるが，ほんとうの教材は，それらプリントやビデオをめぐって動き始める，学生のからだと言葉そのものである．から．だと言葉の教材もまた次元が異なるので，やはり表中には書けない‐ Ｅ型に教材がないと. いうのも教師は教材をあらかじめ準備することはしないという意味であって，目標も教材も学生自身が決定していく教育である‐ ＤおよびＥ型では教師の役割は，学習のための場面設定とその維持と活性化につとめることであって，学生の認識する知識内容に対しては口をはさむことはしない‐. もちろん学生に旺盛な学習意欲が横溢している場合にはＡ型やＢ型の講義でも意味があることは認められなければならない‐ ただ筆者がＤ型やＥ型をめざすのは，今日の学生は長い学校教育を受ける中で講義型教育にはすっかり食傷していて学習意欲を沈潜させていることが一つの理由である．どんなに善意からであっても，相手の学習意欲に見合った教育からスタートしなくては相応の教育効果は生まれない．もう一つのほんとうの理由は，（２）で述べたとおり，求められない限りは知識を教えないでいることによって，教室に〈人２７.

(15) . 若原直樹・横浜ミエ. 間＞という教材が立ちあらわれてくることである．一般に授業中の教室には，知識という観念やモノと，それを教え教えられる人間との二者が存在しているのだが，＜人間的な力・人間関係の能力〉を教育方法学の授業の論題にしようとする筆者は，この二者のうちの後者を教材にするのである‐ 普通は，前者が「図」で後者が「地」となって大学の講義は進められている．それを反転させて後者を「図」に前者を「地」に，，. して授業をつくる試行である‐ それが，教員養成に求められている人間性の湧養，人間理解の教育のあり方を探る本論の問題意識であった‐ 人間の理解のためには，〈今，そこに生きている人間〉のありように学ぶことが，一番だと考える‐ 〈未来のために，過去のことを学ぶ〉というタイプの概念による講義ではなく，，〈今のために，今のことを学ぶ〉というタイプの，経験による授業をつくる．そのひとつの可能性をニュー・. カウンセリングの理論と実践に学んだ次第である．しかしＤ型・Ｅ型の教育にはまた独特の難しさがあるのも事実である‐ そうした教育の具体的な実行と反省の考察については，稿をあらためて論じたい‐. 引. 用. 文. 献. １，伊東博監修・人間中心の教育を現実化する会著『これが学校だ』大阪心理出版昭和５２年２，伊東博『ニュー・カウンセリング』誠信書房１９８３年３，伊東博『カウンセリング第四碗誠信書房１９９６年ｐ４．１９「４，伊東博ニュー・カウンセリングの理論と実際」人間中心の教育を現実化する会１９９０年ｐ．１５，同上ｐ．７. ６，中村雄二郎『臨床の知』岩波書店１９９２年７，南本長穂「教師の専門的技能と教職意識に関する調査研究」愛媛大学教育学部紀要２９第一部１９８３年『日本教師教育学会年報第３号』）１９８，黒洋英典「大学改革下での教育者養成のカリキュラム編成」（９４年９，三輪定宣「新教育職員免許法下の教員養成カリキュラムに関する調査研究（１９９１年度科学研究費補助金研究成果報告書）」（文献８からの再引用）「教員養成教育を基礎とした教師の職能成長の在り方と問題点１０高木正太郎ほか９８２年ｏ」京都教育大学紀要Ｎ， ‐６０１「『『１１若原直樹教職専門科目における講義と北海道教育大学紀要実習の関連について第一部Ｃ第４２巻第１号１９９１』』一，年）１２，新井孝喜１３，７に同じ. 「学生の教職観と教師教育への期待『日本教師教育学会年報」. 参考. 文. 第２号』. １９９３年. 献. 『援助する教育』明治図書伊東博・藤岡完治『こころとからだの体験学習』伊東博. 明治図書『伊東博現代カウンセリング論』人間中心の教育を現実化する会Ｊ・ポリセンコ伊東博訳『こころに聞いてからだを調える』誠信書房Ｃ・ブルックス伊東博訳『センサリー・アウエアネス』誠信書房Ｃ・ロージャズ友田不二男・伊東博訳『新創造への教育』藤岡完治『感性を育てる看護教育とニュー・カウンセリング』池見酉次郎・弟子丸泰仙. 『セルフ・コントロールと禅』. 岩崎学術出版社医学書院. 日本放送協会出版社（若原直樹. 本学助教授. 旭川校）. （横浜ミエ帯広市福祉部児童家庭課家庭児童相談員）. ２８.

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