児童・生徒の生物(動物)の分類に関する理解状態について : 「理解内容パターン法」の目標基準関連テストへの具体的適用

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(1)児童･生､徒の生物働物)の分類に関する理解状態について｢理解内容パタ-ン法+の目標基準関連テストへの具体的適用長. On. the Children's. 洲. 海. 南. 男. of the Classification. Understanding. Criterion-Refereneed. to. the -Application 〃Understanding. Pattern. Namio. of Animals. Test. by. Method”-. NAGASU*. SU朋:A(ART This. is intended the childrens to survey understanding pattern of the classi”understanding to the criterionto apply and pattern method” animals Our in this study are as follows; test. results referenced in 1. Most the 7-8th grade achieve (understand) the classication of animals children paper. fication. of. than. more. 2. animal”. this. 60%.. Only. 307o of the. And. eoneept. 3. The. it is the. 7-8th. Furthermore, fication. of animels. 7-8th. grade children achieve di艮cult for the 5-6th grade. most. grade it may. get. more. be. suggested depend relatively. are. 2) This biological teaching classificaton. ”the concept teach of animal” enoughto method”. gets. useful. application. score. continuous. to. the. as. follows.. on. the. secondary. elementary the children.. criterion-referenced. to. than. pattern 1) The. in to. (understand) children. 5-6th. understanding school teaching and. "the. achieve. secondary. concept. grade. of the classiof the biological is not school. 3) ”The tlnderstanding. pattern. test.. 序本研究は大きくいって次の2つのねらいがある｡. 1つは生物(科学)教育上の生物の分. 類に関する教育(以下分類教育と略す)の現代的意義づけを試みるための基礎的な研究である｡この基礎的研究の一環として小学校高学年より中学2年までの児童･生徒(以下こどもと略す)における生物(特に動物)の分類に関する理解内容の実態を｢理解内容′iタ他の1つはこれまで日本でほ十分に吟味されていない,. ーン法+より究明することo Criterion-refereneed. *理科教育教室(°ept.. test. of. (以下目標基準関連テストと称す)の生物教育への具体的な適 Seienee. Education). of. (understand).

(2) 113. 児童･生徒の生物(動物)の分頬に関する理解状態について. 用を目指すものである1'｡特に生物領域の具体的な内容としての分類教育と学習者の反応をふまえた目標基準関連テストの評価目標を作成し,その測定の一つの具体的なアプローチとして, ｢理解内容′くタ-ソ法+の利用を位置づけるo 自然の現象を対象にして,ある科学的な法則を追求してゆくための基礎的なアプローチの一つとして｢分類する+という活動が考えられる｡自然認識の基礎的な活動の一つとし A,. ての分類は次のように考えられる｡今,二つの対象物(或いほ現象) 令,このA,. Bを認識する際にまず五感をもちい観察し,. A;. 各々の共通する点や相違する点を見出してゆくoここにこのA,. Bが存在した場. Bを相互に比較し,. A,. B. Bを区別するためた,あ. Bや新たな対象物(現象) る基準(観点)が設けられる｡この基準をもとにした範噂でA, A, B, Cを包括する新たな基準が設けられそれむ午よるを識別する｡矛盾が生ぜれば, 範時化が試みられる｡このようにして対象とする幾つかの多様な対象物や現象(およびそれに関する知識も含めて)を矛盾なく整理してゆく基準(そして範噂)を設定してゆくことが分類するという活動と考えられる｡発達過程にあるこどもがこのような分類という活動をすることによって,こどもの自然認識や知識を整理し,その次の科学的な思考活動に進みやすくなるoまた何よりも雑多な自然現象や知識を整理するための手法が体得されていれば,こどもほその後,特に情報過多な現代にあってほ実生活の情報や知識を精選整理することができるoしたがって人間形成への活用という点でこの分類活動は大いに役立つであろう｡ここに分類教育の陶冶価値を見ることができる｡ S-APAでは基礎的な探究の過程として分額活動を初等教育段階の科学教育に組み込んでいる皇'o これは分類活動の上記のような教育的意義を実証するものといえる｡. 生物教育において前記のA. ･. B. ･. Cを各々具体的な生物に置き換えれば,生物の分類の. 教育的意義が読み取れるし,さらに次のように言い直せる｡生物を分類することは,地球上の種々雑多な生物を類似点や相違点からいろいろなグループに分けてゆくことであるが, (その最適なものが自然分窺)を追求生物教育においてはそのための｢基準+と｢範噂+ してゆく探究活動が分頬活動と㌧､える｡すなわち,広い生物界が当初まさに種々雑多な生物の混じりあったものとして写っていたのが,探究活動としての分類活動を行なうことに. ょりこどもほ次のようになると思われる.こともにはそれまでの多様な生物像と,分類され整理された斉-的な生物像,この両者が相補されながら形成されていくoここにBSCS の主張する生物教育の基本概念の一つである｢生物の多様性と同一性+概念s'を形成する基礎活動として生物の分類をとらえることができる｡またこのようにして整理された生物像が形成されることにより,新しい視点から自然および生物を見直すようになる｡生物あ｢その後の生物教育において,様々なるいは自然を見る観点が明らかにされているなら, 生物を扱う進化,生態,生理および生化等の領域にも連続的に発展することができよう｡それゆえ生物教育における分類教育ほ,基本的な生物概念の形成や科学の探究能力の育成と密接に関連し,しかも生物(科学)教育上基礎的な教育活動と位置づけられよう｡+4)以上のような視点にたった分類教育を目指すためにほ現状の分類教育の実態の把握が必要で.

(3) 114. 長. 洲. 南. 海. 男. ある｡本稿ほそのための基礎的作業の一つである｡筆者は既に小学校高学年児童を対象にした実態の調査研究を行ない,こどもの動物の分類に関する理解状態を明らかにした古)o 本稿はこの成果をふまえて,評価問題を一部修正して,小学校高学年より中学2年までのこどもの分類教育の実態の究明を図った｡これが第1のねらいである0 これまでの生物の分類に閲した調査研究について,多くを見ることはできないが,次の報告をみることができる｡植物の分類に限定した小,中学生の分類能力の実態調査が高野等6)により行なわれている｡分類基準を植物の器官(梶,茎,莱,花等)のどこに置くかということやその他の調査を行なっているo. この分類基準に関する点を除桝ゴ黒田弘行7),. Ryman8)等とほぼ同じく,個々の動,植物の種名が指適できるか否かの調査が主である｡但し,. Rymanほそれらの個々の動,植物が分類上のどのグル-プに属するかも調査して. いる○)｡しかしこれらは個々の生物名の名称に力点をおきすぎている｡そのため生物特に動物の各動物群の類別や｢動物+概念につい.ての総括的なこどもの理解状態についての実態の究明は見ることができない｡ここで論じている理解状態の究明とは動物の分類に関する能力や概念をこどもがどのように理解しているか否かを明らかにすることと言い直せようo. この理解しているか否かとほ,こどもがこのような学習内容を達成したか否かともいえる｡このことほある目標が定められ,その目標が達成されたか否かを測定する目標基準関連テストに対応すると考えられる10)｡. 学習者の理解状態をパタ-ソ的に明瞭に示すUI. P表(Understanding. Pattern. Table. を作製し,それを読み取り,こどもの理解内容を推測する｢理解内容′<ターン法+が吉本市教授により開発されている｡これほ主に物理教育の面で相当の効果をあげている11)o. こ. の方法ほ生徒の応答した情報をon-oぽに変換してコンピュータに入力し,処理してゆく. 手法を用いていも｡前述のような目標基準関連テストも目標基準に対する学習者の到達度をon-offで示すことができた1望).この点から｢理解内容′くターン法+が目標基準関連テストへの具体的適応の可能性があるのでほないかとの示唆が既に吉本市教授よりなされている18)0. そこで本稿ほ前記のように評価目標を定め,現行の分類教育の教授内容を分析して具体的な目標基準を設定する｡. ｢理解内容パターン法+により学習者の応答をフィードバック. して,学習者の反応と評価者の意図した目標基準とを比較検討して,この両者を考慮に含めた評価目標を作成する｡これを基にした評価問題により実際の測定を行なう｡このように｢理解内容パターン法+杏,従来日本では殆んど試みられていない目標基準関連テストへの具体的アブロ-チ(特に評価目標の作成とその測定)として利用位置づける｡これが第2のねらいである｡. Ⅰ. 研究の方法. 1.方法の概噸. 本研究の方法は概略すると次のようなステップになる｡なおその際のデータ処理ほ東京.

(4) 115. 児童･生徒の生物(動物)の分賛に関する理解状態について教育大学のCERT-CMIシステム14)を利用した｡ ①. 評価目標を定め目標基準を設定する｡目標基準ほ学習者としてのこどもが各種の動. 物をある基準で分類できることである｡このような目標基準に関連した領域は現在の小, 中学校の生物教育において行なわれている｡現行の学習指導要領および指導書,教科書等を用いて上記の目標の分析を図り,動物の分類に関する具体的な目標基準を定める｡ ⑧. 設定された具体的な目標基準により評価問題を作成し,対象となるこども達(小学. 5年-中学2年計232名)に実施す亭｡ ⑧. 実施後,回収したこども達の応答を｢理解内容パターン法+により処理する.まず. これらの応答をコンピュータにインプットし,処理したデータをアウトプットする｡これらのうち特に小間間の相関を調べたデータと評価問題とを比較分析し,関連ある小間の集まり(以下問題群と称す)を構成する｡この問題群は学習者のまとまりのある思考内容や方法の反映と受け取れるから,学習者側のある概念や知識内容および思考過程に対する理解内容状態を示すものと見なせる｡またこれら問題群ほ換言するなら評価者(教授者)にょる目標基準に対する学習者からの反応を考慮に入れて修正した到達状態を示すものといえる｡この点が教科の内容および学習者の反応を考慮に入れた評価目標を設定する具体策の一つとみなせよう｡このような問題群を情報として再度コンピュータに入力する｡その結果,具体的な各々の目標基準に対するこどもの到達状態(つまり理解内容状態)を′くターン的に示す理解内容パタ-ソ表(U-P表)が作製できるo ④ 作製したローP表を基礎に前記の具体的な目標基準の到達状態としての理解内容状態を′くターン的に読み取り,こどもの学習内容状態を推察する｡感. これまでの考察をふまえて,次の点を考究するoつまり小学5年より中学2年に至. るこどもの動物を主にした生物の分類に関する能力と概念の発達過程を推察するo. 以上の手順のうち,本研究の方法上,特に重要な役割を担っている次の点について以下に説明を加える｡すなわち,一つは具体的な目標基準を設定するために,この目標に関連する教授内容を現行の小,中学校分類教育から調査し,次に目標分析を行なうこと(上の ③と②のステップ)｡他の一つは前記のような目標基準関連テストへの具体的な捷近に有効な機能を果たす｢理解内容パターン法+ (⑧のステップ)である｡ 2.具体的な目標基準を決める ,本節に入る前に一言述べておく.生物の分類のうち,特に動物に限定したのほ本研究で用いた｢理解内容パタ-ソ法+の性質と現在(特に小学校段階)の分類教育の性格に由来する1さ)0. 評価目標は動物の分類に関する理解状態を知ることである｡このことは言葉を換えるなら次のようにいえる｡学習者としてのこどもが各種の動物をある基準で分類できるという. ことであ争｡この目標に関連のある教授内L容を把握しておく必要があるoまず小･中学校段階の学習指導要領16)･17)(以下小学校指導要領のように略す)より,動物の分類に関する教育内容を選び出してみる｡これを整理したのが表1である｡この表中の｢. +や傍点を.

(5) 116. _長. 洲. 海. 南. 男. 表1現在の小,中学校における動物の分額に関する教授内容(指導要領による) 学年. 標. 容. ｢植物や動物の特徴を,色,. ｢身近に見られる動物の特徴を理解させる｡+. 形,大きさ,動きなどで理解. o外部形態,行動｡食性,求餌. させる｡+. o卵生,胎生の区別 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ｡ウサギ,ニワトリー定温動物｢植物や動物の成長と活動の. ｢虫,負,カエルなどの居場所や食べ物,動きなど. 様子を,育つ場所や時期と関. を理解させる｡+ ●. ●. 係づけて理解させる｡+. ●. ●. ●. ｡虫,負,カエルなど一種類による外部形態や行動の差異 ●. ●. ●. ●. ●. o虫,負,カエルなど一種類による生活形式,食性の差異. ｢植物や動物の成長は暖かさ. ｢動物には成長の順序にきまりがあり,また季節に. や寒さと関係があり,その育ち方の順序にほきまりがある. よって見られるものに違いがあることを理解させる｡+ ●. ことを理解させる｡+. o虫一卵,幼虫,さなぎ一成虫｡成虫--食性,行動が変化. ｢生物の個体の成長は,水, 養分,日光,温度の影響を受. ｢こん虫の成長や活動の様子ほ,温度によって変わることを理解させる｡+ ●. けるが,種額としての大きさ. o. ●. や形は,世代を繰り返してもあまり変わらないことを理解させる｡. o. ●. ●. ●. ●. こん虫とクモの体の特徴の比較成長一脱皮,変態こん虫 ●. ●. ｢二壷姦こる違い. ●. o. ●. ●. こん虫-変温動物. ｢生物ほ成長の段階によって水･日光･温度･空気･肥料. ｢魚のからだのつくりやほたらき,産卵や成長と水. や食べ物などの影響の受け方. o魚-一生活形式,外部,内部形態の観察. の温度との関係を理解させる｡+ ●. ●. が違うことを理解させる｡+. o魚一変温動物 ●. ●. ●. ●. o魚,カエルー卵生,成長の方法の差異｢人体の各部分のおおよそのつくりやほたらきを, 骨や筋肉と関係づけて理解させる｡+ ●. ●. o人体-一一外部,内部形態 ●. ●. ｡人体一構造と機能(消化,吸収,呼吸,排せつ,循環,感覚).

(6) 117. 児童･生徒の生物(動物)の分瑛に関する理解状態について表1. づ. つ. き. 容. 煤. 学年. ｢生物は,からだの各部分が互. ｢トリの卵を暖めると,血管,心臓,目などができ. いに関係してはたらき,また, 生物相互の間にも関係をもつこ. ることを理解させる｡+. とを理解させる｡+. ｡旺の発生,器官形成｢人体は一定の体温を保ち,成長や運動をするのに. ｡卵の構造. 食物として取り入れた物を使っていることを理解させる｡+. ｡食物一消化,吸収. ｡吸収された栄養素一. 循環身体保持体温維持運動. i. ｢水中には,ケイソウ,ゾウリムシなどの小さな生物が生活していることを理解させる｡+ o水中生物-他の生物と同様一一定の形態と大きさ o. 自然界平衡. ｢生物とそれを取り巻く自然の事物･現象の中に問題をみいだ. ｢生物の種嬢と生活. し,観察や実験を通しで情報を集め,推論し,佼説をたて,検. 活の･しかたとが環境と関連していることを理解させ,. 証を行なって,法則性を発見し. させ,進化の考えを得させる｡+以下略｡. たり,自然現象を解釈したりす. ｢生物の種類とその生活+. る方法を習得させる｡+. ｡檀物∵-構造,栄養,繁殖'成長一環境と関係' 種類による特徴. 学. 生物のおもな種類について,からだのつくりと生生物を分類することによって,その類縁関係を考察. ｡動物一構造,求餌,生殖,成長一環噴と関係, 種類による特徴｢生物の分撰と系統+ o生物一分塀-観点特徴一比較一相互類縁関係｡生物｢. o生物-類縁関係基礎一系統的分類や進化の考え導入. っけた個所は指導要領および後述の指導書そのままの表現である｡その他は筆者が意味内容をわかりやすくするために表現を変えたoこの表からも推量できるが,指導要領を一層詳しく説明している文部省発行の指導書(以下指導書と略す)をみると動物の分類に関して次のようになっている｡ ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ｢中学1年では第2分野で取り扱われている教材の分類を単に暗記させるのセはなく,. ●. ●.

(7) 118 ●. ●. 長 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 洲 ●. ●. 海. 南 ●. ●. 男 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 事象の類似点や相違点を明らかにし,比較,検討を行なうものであり,第2分野でほかな ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. り重視される科学の方法であろう+18)という立場にたっている｡このような視点にたち,. 系統,進化の考えを取り入れて分類に関する教材の一応の系統化を因っている｡しかしそれ以前の小学校段階でほ分類教育に対するこの′ような明瞭な視点ほ表1のよう￣に不鮮明で ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ある｡小学校の指導書の内容解説にほ次のような記述がみられる｡野外の小動物(虫,負 ●. ●. ●. カエル)あるいほ晴乳類の外部形能や行動を観察させ,種類による比較をさせている｡た ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. とえばコン虫とクモ,魚と人体などの比較を行なっている｡その他に動物,植物,あるい ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. はコソ虫としてまとまりをつけさせることが必要としている(傍点ほ小,中学校の指導書中の表現)｡教科書類(大日本図書,啓林館,学校図書)にみられる動物群ほ上記の他原生, 軟体,節足動物や表1のような各種の脊椎動物が多数見られる｡但し,小学校の指導要領および指導書では傍点をつけた表現から推察されるように,個々の動物の固有名詞や俗称 ●. ●. ●. ●. ●. (たとえば,虫,負,カエル)等を用いて,生物学上の節足動物,魚類,両生類あるいほ. 晴乳類等の用語ほ用いられていない｡いずれにせよ,小学校段階でも｢動物を対象にして ●. ●. 共通点を調べ,類としてまとめたり,それぞれ個として固有の性質を調べたりして,これ ●. ●. ●. ●. までそれぞれの草木や動物をばらばらに見てきたことからまとまりのある見方,考え方を ●. させる+10'｡或いは小学4年でほ｢これまで植物,動物として見てきたものに生物としてま ●. ●. ●. とまりをつけさせる+乞0'と述べているo これらのことより中学校段階のように明瞭でほないが,何等かの分類教育をねらいとした教授内容を構成しているといえよう｡一但し指導｢まとまり+ (傍点個所)等の概念について筆者には十分理解できない-0. 書中の｢個+,｢類+,. これまでの考究より現在の小中学校における動物の分類に関する教授内容については次のように整理できる｡中学校段階では一定の教授観点を定め,それにより明瞭に分類教育が行なわれている｡小学校段階では5年までに各種の動物の観察,比較を行ない, 6年で鳥類と晴乳類を内部形態より一層の追求を図り,さらに原生動物をも観察の対象に付け加えている｡従って調査の対象学年を小学5年より(中学1年後の教授結果も考慮に入れる)中学2年までとした｡評価問題の作成にあたっては,学力程度ほ小学5,. 6年の段階. にあわせた｡. 小学校6年を対象に2回予備調査を行なった｡その後,小学校段階を対象に2回調査研究を行なった.一つは小学校6年79名について皇1),他が小学5,. 6年149名について望2),. それぞれこどもの理解内容状態を明らかにした｡これらの研究成果と前記の教授内容の分析をふまえて,目標基準を具体化し,次のよう. な到達度水準を設けた｡･生活形式(水中か陸上か)による動物の類別の可否･. ･. コソ虫類およびクモ類概念に関する知識の有無コソ虫類の類別の可否. ･魚類の概念に関する知識の有無と魚類の類別の可否･噂乳類の概念に関する知識の有無と晴乳類の類別の可否･脊椎動物と無脊椎動物の類別の可否.

(8) 119. 児童･生徒の生物(動物)の分瑛に関する理解状態について･. ｢動物+概念に関する知識の有無. 以上のような幾つかの具体的な目標基準を基礎に評価問題を作成したo前回に用いた問題を修正して,小間数30問,多肢選択の形式である｡評価問題の実例ほ資料1であるo 実施時問は1時間とし,実施時期は'74年12月より'75年1月であるo 3.. ｢理解内容パターン法+. -目標基準関連テストへの具体策一. 本研究の方法上重要な役割りを果たしているのが｢理解内容パターン法+である｡これは吉本市教授により開発され,主にこれまで高校の物理教育の評価,診断面でかなりの成果をあげている乞魯)｡また小学校高学年児童を対象にした動物の分掛こ関する理解内容状態の追求でも成果をあ帆その適用が確かめられた24'o本節では｢理解内容′くターン法+を概略しながら,この手法の目標基準関連テストへの具体的な接近につし｢て説明を加えるら前節2のよう.な考え方に沿って作成した評価問題(資料1)を小学5年-中学2年の各児童生徒に配布し,実施した.応答した解答用紙を回収し,マ-クカードに再記入したo 記入済みマークカ-ドをマークリ-ダ-で紙テープに変換するoこの紙テ-プを東京教育大教育学部のCERT-CMIシステム(HITAC-10,メモリ24KW使用)を利用してオ. ンラインで処理する｡その結果アウトプットされたデータのうち本稿に直接関与するもののみ説明を加える｡正答間相関表(略称R-C表,図1)｡このR-C表中の￠係数のパ Iセントの10位の数値をとり上げて見やすくしたのが略称R-T表(図2)であるo選択肢間相関表(R-B表)は省略するoその他に選択肢応答表(B-D表)は図3である｡ところで申係数において,テスト問題の小間問の相関が高いといえるのほ￠-1かそれに近い値である｡このようになるのほ次の2つの場合が考えられるo ーつは理想的な場合として図1のylOと×01が共に0のとき,統計的に￠=1になる｡他の場合ほ｢小間20-30で構成されている小額域テストにおいて,第J問を正答し得る要因僻定の基本概念･特定の思考過程をたどりうる能力等)と,第K問を正答し得る要因とが全く同じかまたは非常に近いとき￠は1に近い値となる事実がある+皇郎o このような￠係数の事実を利用してあるまとまりをもった小間の集まりを作成してゆく｡まず,応答表より統計的に計算したR-C表(図1)より￠係数の大きい,いくつかの小間をピックアップするoこのようないくつかの小間を手がかりにして,次にこれら. の小間と評価問題の内容と比較検討し,前述のように,ある共通要因でJ問とK問を正答し得る小間を集める○このような小間の集まりを問題群と称するo実際には￠係数がそれほど高くなくても,問題内容と同種の(共通要因に由来する)小間を付朋口えることもある2￠)oこの間題辞は,こどもが応答する際にある共通の要因を基礎にしたと推察されるo それゆえこれらの問題群の応答状態を見ることにより,応答をもたらしたこどもの認識過程における,ある共通要因としての特定の思考能力や思考過程および特定の基本概念,さらにほ知識内容をも瑛推できるo各問題群を構成している小間全体のうち過半を越えて正答していればこの問題群を理解していると見なし･その者をその問題群に対する理解者と称する｡次にそれら問題群を整理して｢再度コンピュータにインプットするoこれにより,.

(9) 120. 長. K. FI. 2**. 1 1 1 1 1. 洲. 南. NJ. 海. 男. NK. ×11. ×10. ×01. ×00. 21 24 28 21. 7 4 5 7 6. 4 26 22 21 23. 44. 5 6 10 12. 68.45 32.08 35.64 30.42 30.09. 28 28 28 28 28. 25 50 45 42 45. 22. 2. 28 29** 80* 28 29*. 41.08 68.43 56.84 47.20 60.92. 28 28 28 25 25. 20 32 25 20 34. 14 25 19 14 22. 4 3 9 ll 3. 6 9 6 6 12. 42 39 42 45 89. 2 3 3 4 4. 30* 4 7* 7 23. 58.27 37.31 63.51 39.21 31.26. 25 38 38 32 32. 25 32 42 42 67. 18 23 33 25 82. 7 15 5 7 0. 7 9 9 17 35. 44 29 29 27 9. 5 5 5 6 6. 6 8 28 12** 14. 30.45 37.60 30.50 67.31 31.06. 50 50 50 45 45. 45 60 20 45 66. 35 45 18 39 43. 15 5 32 6 2. 10 15 2 6 23. 16 ll 24 25 8. 6 7 8 8 8. 22 29 14 15 24. 34.62 38.38 37.19 38.37 34.24. 45 42 60 60 60. 45 34 66 71 59. 33 26 56 59 51. 12 16 4. 12 8 10 12 8. 19 26 6 4 8. 8 9 9 9 9. 27 10 ll 14 28. 31.09 43.72 80.21 33.53 34.64. 60 47 47 47 47. 54 42 55 66 20. 47 34 39 45 18. 13 13 8 29. 7 8 16 21 2. 9 21 13 8 27. 9 10 ll ll ll. 30 80 13 14 15. 81.94 34.83 36.33 36.88 42.95. 47 42 55 55 55. 25 25 68 66 71. 21 20 53 52 55. 26 22 2 3 0. 4 5 15 14 16. 25 29 6 7 5. ll ll ll 18 13. 16 17 18 14 15**. 36.47 36.88 31.99 37.38 77.37. 55 55 55 68 68. 70 68 67 66 71. 54 53 52 62 68. 1 2 3 6 0. 16 15 15 4 8. 5 6 6 4 5. 1 1 1 2. 1. 9. 2. 以下略図1 FI≧30. PS≧5. FI--￠係数. NST-. NJ--J問に正答した数. ×11--J.E両問の正答者数 ×10 ×01. R-C表(中学1年4,5組). 76. ×00-. -J､.a. NK--K問に正答した数とも誤答した数. J.Eいずれかの正答者数. S-P表のように通過順に並べ換えた表がアウトプットされる｡この表をローP表と呼ぶことにする皇7).+. 22. 26 27 25.

(10) 121. 児童･生徒の生物(動物)の分類に関する理解状態について NST-76. FI≧3. 小間番号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 2. 6. 4 3. 5. 8 7. 12. 10 ll. 9. 14 13. 16 15. 18 17. 20 19. 24. 22 21. 23. 25. 3--I. 6--3 3. -. -6--3 3 -3. 28. ′26. 27. 30 29. 小間番号 1. --465 --465 -. 2 8 4 5. -. --3. -. 6 7 8 9 10. -3---. --6-3-. ---3-3--I-3-3 ----3. ---31. ----33 43--3-. ll 12 13 14 15. --. 333--. -334 37 5. 55533 38545 77745. ll 12 13 14 15. 33---. 16 17 18 19 20. 66-3 533 34. 16 17 18 19 20. 5 33--6---. 21 22 23 24 25. 3. 21 22 23 24 25. I-3--3---3---. 26 27. 34. 28 29. 6. 図2. R-T表(中学1年4,. 26 27 28 29. 5組). さて,次にこのような幾つかの問題群と前節の目標基準関連テストにおける具体的な評価目標の関連について考究してみる.まずU-P表の問題群の構成の第1の手順として前節のような具体的な目標基準を基礎にして作成した(つまり評価者側の意図した)問題と, それに対してこどもの応答(学習者側の反応)との間を比較検討する資料を図1のR-C 表や図2のR-T表,あるいは図3のB-D表より得る｡次にこのようなデ､一夕に検討を加えて,学習者がある共通要因で応答し得る小間のみを取捨選択して集ある｡この取捨選択の一つの客観的な手がかりとして前記の￠係数を利用した｡前述の小間の集まりが問題群と呼ばれるが,これは評価者の意図した教科内容の目標と学習者の反応から両者を考慮に入れて,修正された目標基準といえる.. U-P真の問題群(この意味で修正された目標. 基準)の構成の過程では,数種類の問題群が試作され,そのうちから,丁番最適な問題群が選び出される｡これが次の章で述べるような問題群(表2参照)となる｡それゆえ,この問題群に対する理解状態は前述のように修正された目標基準の到達状態といえよう..

(11) 122. 長. NST-76. #印が正答と答えた人家. 小間番号. 正. 南. 3. 4. 5. 6. 7. 15 2. 10. 0. 2輔. 2. 2錦. 38♯. 17 17 17. 1 42 2 2. 1 0 9 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 5 6 0 1 1. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 1 2. 6. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 9 5 0 0 0. 0 0 6 0 0. 0 0 67 ♯ 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 7. 0 3 25 3 1. 0 0 8 0 25 ♯. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 0. 4 5. 2. 22 4 14 5. 0. 1. 6 7 8 9 10. 1 2 4 4 4. 1 0 1 0 0. 4輔. 12. 21 1 24 1. 42♯. ll 12 13 14 15. 2. 3 2 1 1. 1 0 0 2 0. 12 20 5. 5鞘. 16 17 18 19 20. 3 1 3 4 2. 0 1 0 0 0. 21 22 23 24 25. 1 3 6 2 2. 1 1 0 1. 26 27 28 29 30. 2 4 4 3 6. 2 4 1 1 2. 図3. 9 3. 3 5 29 5. 68♯ 3 0. 66♯ 71♯. 0 0 2 14. 5. 68♯ 2 4 0. 6錦 12 17 2. 41♯. 8 0 ll 4. 5錦 63♯. 6 3 3. 61♯ 7 0. 14. 16. 3. 35. 5. 32♯ 5. 結. 2. 義. 3. 4輔 8 4 4. 7哨 5. 67♯ 4 4. 5. 54‡. 13. 4硝 0 6 8 0 5 19. 54♯ 2哨. 34♯ 7. 50♯. 16. 0 4 ll 0 4. 8 8. B-D表(中学1年4,. Ⅱ 1... 号. 2. 6 3. 1. 番. 肢. 1. 1 2 3 4 5. 2. 択. 選. 0 0 0. 男. 海. 平均(m)-19.84.標準偏差値(6)-5.71. 答番号 CAN. QN. 洲. 5組). 果. tJ-P表の作製. ローP表に用いた問題群ほ前章の手順をたどって構成した｡今,中学1年の2クラス 76名を例に,正答問相関表のうちR-T表(図2)を参照しながら述べる｡他の学年でもほぼ同様な問題群構成になった｡小間15,. 16,. 17,. 18ほ相互に￠係数が5-7. (以下パーセントの10位の数字のみ記. 入)の値である｡これらの問題はいずれも陸上生活する動物群と水中(上)生活する動物群の類別の可否を問うている｡これら小間中過半を超えて正答したものは, ｢理解内容+ として上記の類別ができるといえる｡この小間の集まりを第1群と称する｡この問題群の｢理解内容+とは前章の第8節で述べた目標基準関連テストに対応させると,評価者の意図(生活形式による賛別の可否)Lと学習者の反応(小間15,. 16,. 17,. 18の応答とそれら.

(12) 123. 児童･生徒の生物(動物)の分類に関する理解状態について. 相互の相関)とを考慮に入れた意味での目標基準の具体的な達成水準の達成内容と言い直せる｡従って以下の各群の説明においても,理解内容と達成内容を同義的なものと見なす｡. 小間24と25ほ￠-3.これらは垣解内容(達成内容)として′コソ虫嬢とクモ類の概念の知識を正しく有していると応答した小間である｡これらを第2群と称する｡ (達成内容)として 8ほ￠-30 小間5と6., 6と12は￠-6｡これらは｢理解内容+ コソ虫額を生活形式や外部形態の類似した他の動物群と類別できると応答した小間の集まりである｡また￠係数ほ小さく図2のRrT表(これほ￠≧3のもの)では相関が明瞭でないが小間8, 9も同種なので付朋口わえて,これら小間の集まりを第3群と称する｡小間10, 14, 26はいずれの小間も￠係数は図2のR-T表中からわからない｡小間問の相関が明瞭でない｡しかしこれらほいずれも理解内容(達成内容)として晴乳類の概念を有し,噂乳賛を他の動物群より類別できると応答している小間の集まりである.しかも｢理解内容+状態がパターン的に示せられ経験的に問題群としてU-P表にしてみると, る｡このように問題群構成に若干問題点があるが今回ほこれらを第4群と称した｡小間8と4, 6であり,4と23は申-3である｡これら小間は魚類の概念 7ほ￠-3, に関する知識の有無(小間番号23)と魚類を他の動物群と類別できるか否かの小間である｡これらと同様な小間11を付けカロえて,これら魚類に関連した小間の集りを第5群と称した｡小間19,. 20,. 21,. 22ほ￠-3-6oこれらの小間についてほ脊椎動物と無脊椎動物の類. 別ができると応答している｡これら小間の集まりを第6群と称した｡ 2と28, 29, 30は￠-4-6｡ 1と2ほ･￠-6｡28, 小間1,. 29,. 30は各々￠-3…. 6の値を示している｡問題内容として小間1と2は小間中に列記した脊椎,無脊椎動物名すべてを動物といえるか否か. 29, 30ほこの1と2の小間の選択肢のうち1つだけ櫨物 27は他の小間と相関. 部こ入れ換えた問題｡ 28ほ動物の共通の特徴に関する知識の有無｡. 関係明瞭ではないが同種の問題なのでこれら小間の集まりに加える｡これら小間の集まり (達成内容)として動物の概念としての動物の一般的特徴に関する知識をは｢理解内容+ 有し,脊椎,無脊椎動物すべてを総称して動物といえると応答したものである｡これら小間の集まりを第7群と称した｡以上の第1-第7群までの問題群とその理解内容を整理したのが表2である｡これより小学5年より中学2年まで各クラス毎のローP表に作製した｡このうち代表例として小学 5年2組(図4),中学1年4組(図5),中学2年6組(図6)のローP表を示す｡小学 6年も小学5年とほぼ同様な傾向が読み取れたので省略する｡中学1,. 2年の他のクラス. は今回省略したがここに提示したU-P表と′1ターソ的には同様な傾向を示している.なお学年毎の平均点(素点)のパーセント値ほ図7に示したo Ⅱ. 考. 察. 1.動物の分筆割こ関するこどもの理解状態(目標基準の達成状態) 前章のようにして作製したU-P表(たとえば,図4の小学5年2組,図5の中学1年.

(13) 124. 長. 磨-14.65. 1. 1. 3. 1. 海. 男. 3 3. 2. 1. 秤. 南. NST-37. q=5.45. 問演. 洲. 6 3. 6. 3. 小 15 18 間 16 香号 17. 坐. 徳香早. 18. CCCC. 27 19. CCCC CCC. 6. CCCC. 9 1. CCCC. 12 34 35 7 17 2 :2. 30 36. 4. 3.3 1.5 21 2.3 2･9 2･0. 3.2. 理. 解内容. 琵. CC-CC CCC CCC-C. C-. 旦旦 C一. -C CC. 石で. C C C C C C. C. CC CC CC. C. 旦旦. C C C. C. C-C. ----C. C. 百二=二= 否ででで. 亘亘. C CCC CCCC C-C. CC. C. 一---. -C. C.--. --. 二百二二二. 諾 CC CC CC CC CC CC C-. C C C C C C C C C C. C C C.CC C CCC C CCC -C-. --C-----C. -C-C-C-C-C-. ---C-. --C-. コモ理ソ額解. 望ノ.Lf/｢慧ソき. 鵠グ中グで. コで. 義雛. 虫る類. 垂蒜La,類をと散. 刺. クを. CCCCC CCC C-C C. C C C. CC-C. C. CCCC C C CC CCCC. C. CCCC CCC. -CCCCCCCC CCCCC. C C C C C. C. C CCCCCCC. C C C. C-C C-C CCC CCC CCC. C C-CC. C C. -C-C --CCC--. C C C C C C. --CC -C--C--C-C -C--. C. C. --C--C. --C-C---C-. C-C一---C---CC --C--. -C-C -C--C--. --CC----C C-C--C---C --C-. --CC. 晴理類乳解を類し額. 魚解額. ;23 完垂習徹魚 ;i る. 動をと類無別. 徴噂き. を類理￣を. 脊で堆き. を乳る. --CC---C----C---. -C--. C-CCC C-C-C. C. C. CCCC. C-C. 類. 理解者の割合. NST-出席者数. CC. C. 註. C. CC. CCC. -C. --C-----C C-CC. 壷. CCCC C-CC CCCC CCCC CCCC CCCC C-C. C. 旦旦C. -C. -C--C. CCCC CCCC. CC CC. -C CCC. ----. --CC---CC. CCCC CC. CC. C C C C C C. -CC -C一 -CCC. CC. 1′1. CCCCC. 百否で育 C-C. -a. CC-C. C C. CC-CC. -C. C-CC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCCCCC CCCC CCCC CCCC CCCC. 8 10 13. C C CC C C C C CCCCC. 玩. CCCC. 14 37. 11 16 2.5 28 31. C. CCCC CCCC. 3. 26 5 24 2. 3. 亘亘. 6 6. し別. 脊動. 椎物. る. 動徽28す理. 軍蓋蚕芸警般し無動て. 幕牢嘉誓言 5. C-正答. 1. -誤答. 図4. U-P表(小学5年2組).

(14) 児童･生徒の生物(動物)の分瑛に関する理解状態について彪■-20.08. (7-6.14. NST-38 7. 7 7. 7. 坐. 小間. 徒. 香. 香早. 4. 23. 16. 早. 17. 1 4 ll 13 19 23 24 26 28 32. CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC. 百百. 7 27 17. CCCC CC-C. CC. 35 3 6 14. CCCC CCCC CCCC CC-CC. 9 12 8. C--C. CC CC CC CC CC CC CC. CCCC. ㌍蒜 CC CC CC CC. 話語1. 30. CCCC!. 18 31. CCCC CCCC. 21 5. CCCC CCC-. 20. CCCC. 2. CCCC CCCC. C C C C C. 笠. 22. C C C. C C C C C. CCC CCC CCC CCC CCC-C C.CC CCC CCC. C C C C C C C C C C. CC. C CC C CC C C. C C C C C C. C C. 諾. C C -C CC C CC C C CC C C C CC C C C CCCC C. 笠 CC. -C CCC CC-. C. CCC C. 諾. C. CCC CCC C. -CC. CCCC C CCC CCCC CCCC. す百. -C--. C-. CCCG. -CC-CC CCC-CCCC-CC CCCCCC CCCCCC. CCCCC. -CCC. C､CCCC-CC -C-. C. -ーーC C-CCC. C-CCC. --CC. ----C CC-. -C-C CCC CCCC-. CC CC CC. -C-CC C-C-C C-CCC. CCCCC C. -CCC CCCC CCCC CCCC CC-C CCCC CC-C. C. ---C C-C. CCCCCCC. コモ理. CCCC. ---C--. CC. --C-C-. --CCC CCCCC. -C CC. --C--C. コ. で. 晴理額. &#*. ソ. き. 額. 虫. る. 乳解を SL*. 徽噴きを乳る. を類理を. 萱語義漢. 89. と徽クを 65. 別. し別. --C---CCC--. U-P表(中学1年4組). C. 脊椎き椎動る動物物を. 動散28椎とる物を､てす理の理香ベ解 -解椎てで. 脊で. 鷺稽驚こ. 蒜垂禦蒜重言と徽魚る. 71. C. 一-C----C---. --C--C---C. 垂蒜盲杏類. グ中グで. C-C. C-. ----C. ソ額解望ノ(i/.v誉. &i{L. C C C. -CCCC. 16 10. --C --C. ----C --C---. CC. CC. C C. CCC-. ---C. 旦旦. C CC. CC. CCCCC. --CC CCCCC. 25 29 36. -CCC CCCC CCCC. C CCC. CCCCCC CCCCCC CCCCCC CC-CCC. --CCC C-CCC CCCCC CCCCC. C CC C. C. 15. -CCCC C-CニーC. C CCC. CCCC CCCC CCCC CCCC CC-C. CCCCC CCCCC C-CCC. C-C-C. --CC. 旦旦. CCC-. -CC C C-. CCC CC C CC. C-CC. =百で￣百. CCCC CCCC. C. -C-C CCCC C-CC. C C C C CCC CC C C. C CC C CC C C C. C一. 33 87 38 34. 7 7. 額無別. 般し･がき.

(15) 126. 長. h=21.33. 洲. 南. 海. 男. NST-39. q=5.01. 2. 2. 小間香早. 坐. 徒香早. 16 17. 2 4 13 15 17 18 28. CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC. 9. CCCC. す官 CC CC CC CC CC. 塁. CCCC CCCCC CCCC CCCCC CCCCC CCCCC CCCCC. C C. CCCC. C. CCC CCC CC CCC CCC CCC CCC CCC. 39 32. CCCC C CCC. 旦旦. CC. CC CC. 25. C CCC. す否. C-C CC. 21. C C C C CCC CCC CCC CCC CCC CC CC CC CCC CC CC CC. CC. C-C. CC CC CC C C. CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC. ll 16 20 24 35 1 7 8 334. kg. 1 2.9 !7. CC CC. CC CC. 1 3.0 【7. CC CC. CC CC. 3;1 3･【0 3. C CCC C CCC C CCC. 6. C CCC. 2; :3 21:6 3;:3 3】 .8 2:;2 2!:9 316. 旦旦. C C C C. CCC CCC CCC CCC C CCC C CCC C. CCCCCC C-CCCC C-CCCC. C C C. C C C C. C-C CCC CCC CCC CC-. C C C C C C C C C. gc尋 CCCCCCC CCC CCC CCC. C C C C C C C C C. CC CC CC. C C CC C CC. CCCCC CCCCC. CC-C CCCC. CCCC. CCC. -C -C CC -C CC CC. --C----CC-C-. C. CC CC. -C--C1--CC. ーCC CCC. 別. ン. で. 虫. き. 頼. る. --C----C------C-. C. コ. 類. --C---. C C C C. C C. 晴理類乳解を壊し類. 類. し別. 蒜重言. 蒜垂禦徽魚徴噴きを乳る. を類理を. CC--. --C---. ---C CC1-. --C--C C C----. 脊椎き. 魚解頬. る. 堆動る動物物をと類. 無別脊で. ----. C. ----C. C. C C. 杏. --. --C---. ---C. 1:2. ーーC-一C --C C C----. C C C C. CCCCC. C C C C. -C CC CC. ･喜喜i. -CCC. C. C C. C C C. -C -C CC. -CCC. CCCC. 胡. C C. CCC. CC C C C C. C-CC. 1`4. 容. CC-C. CCCC. C. CCCC. 内. CCC-CC CCCCCC CCCCCC CCCCCC CCCCCC CC-CCCCCCCC. C-C C C. C. 5. 解. CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC CCCC. -CCC CCCC. C. C. I1. 理. C. C C CCC CC CC CC CC CC C C CC C C CC CC C C C C C. C--.

(16) 127. 児童･生徒の生物(動物)の分類に関する理解状態について表2 問題群番号. ローP表問題群とその内容問. 問題番号 15,. 16,. 17,. 群. 内. 容. 陸上生活するグル-プと水中(上)生活するグループを類別でき. 18. る.つまり生活形式による額別ができる｡. 24, 5,. 題. 25 6,. コシ虫類(24)とクモ額(25)の概念に関する知識を有している｡ 8,. 9,. 外部形態や生活形式の異なった幼生も含めて,すべてをコソ虫額. 12. と指摘でき,他の賛似の外観を有した動物群と類別できる｡つまりコソ虫類を類別できる｡. 10,. 14,. 晴乳瑛の概念に関する知識を有す(26)0. 26. 嘱乳類を他の動物群より類別できる｡ 3,4,7,ll,. 魚類の概念に関する知識を有す(23)0. 23. 魚頬を他の動物群より類別できる｡. 19,. 20,. 背骨のあるグループを背骨のないグループ(あるいほその道)か. 21,. 22 1,. ら類別できる｡つまり脊椎動物と無脊椎動物を窺別できる｡ 2,. 28,. 27,. 29,. 動物すべてにみられる共通な特徴を指摘できる(27, 28)｡脊椎, 無脊椎各々のグループに属するものすべてを動物と指摘できるo. 30. 4組,図6の中学2年6組やその他の学年,クラスのもの)をもとにして各問題群の理解内容状態(つまり目標基準の達成状態)を読み取り,動物の分類に関する学習の実態を推察する｡なお,下記の理解者の割合は学年の平均値でほなく,クラス毎の実際の値である｡第1群の理解内容-達成内容を意味するが,以下では表記の表現を用いる-ほ陸上生活する動物群と水中(上)生活する動物群を類別できることであるo. これの理解者の割合28). 一つまり達成者の割合ともいえるが,やほり表記の表現を用いる-ほ小学5年より中学2 年までいずれも約9割である｡寮2群の理解内容ほコソ虫類とクモ類の概念に関する知識を有することであるo の理解者の割合は小学5,. この群. 6年においてほぼ半分かそれ以下である｡中学1-2年の方ほ. 6-7割である｡. 第3群の理解内容ほコソ虫頬の類別ができることである｡それの理解者の割合ほ小学 5…6年が約過半かそれ以下である｡中学1,. 2年ほ約7割(但し2年6組のみ約5割). である｡. 第4群の理解内容としての噂乳類の概念に関する知識を有し,晴乳類の類別ができる理解者の割合は小学5,. 6年が6割台,中学1-2年が紛7…9割である｡. 第5群の理解内容としての魚類の概念を有し,魚類を類別できる理解者の割合ほ小学5, 6年が約5割弱,中学1年が6割台,. 2年が8-9割台である｡. 第6群の理解内容としての脊椎動物と無脊椎動物を類別できる理解者の割合ほ小学5 年が2-3割,中学1年は5-6割台,. 2年は6割台である.. ,.

(17) 長. 128. 洲. 南. 海. 男. 第7群｡理解内容は動物の概念に関する知識を有し,脊椎,無脊椎動物すべてを総称して動物といえることである｡これの理解者の割合ほ小学5-6年でほ数パーセント,中学 1,. 2年が2-3割台である｡中学2年8組のみが1割台｡これはこれまでの問題群(具. 体的な目標基準)の中で一番理解が困難である｡つまり達成度が一番低いものである｡なお前回の小学5,. 6年の149名対象の調査結果M)と比較してみると次のようにいえるQ. 但し評価問題の一部が変わっているoそ￠)ため問題群の構成が今回の第1群,第6群と第 7群を除いて異なる｡この第1群と第6群も評価問題で取り上げている動物名が少々変わっている｡このため完全な比較はできにくいが,評価問題の観点ほ殆んど変わらないので参考になると思う｡生活形式による類別やコソ虫頗,鳥類,噛乳類,魚類,脊椎と無脊椎動物概念に関する理解者の割合の傾向ほ前回も今回もほぼ同様である0 以上のように理解内容状態(達成状態)を示すU-P表により,動物の分類に関するこどもの理解内容状態が浮彫りできた占次にこのような理解内容をもたらしたこどもの学習内容, 'っまり分類基準に対する思考過程や動御こ対する認識の仕方をこれまでの結果を基に推察してみる｡. 第1群ほどの学年もはぼ殆んどの老が理解している｡但し前回の5,. 6年の調査結果で. は5年よりも6年の方が理解者の割合が幾分良く,学年による差が生じた80)｡今回と異なる結果がでたのほ次の点が主に考えられる｡一つほ評価問題を改善したために,取り扱った動物名が異なったこと｡他の一つほ学校や地域による差と考えられるが,詳しい吟味は今後の課題である.しかしいずれにせよ,. 7割以上の暑が理解(達成)している.. これまでの調査結果ともあわせて,分類基準に関するこどもの理解は,第1群のような生活形式という,いわゆる人為分類的な基準についてほ容易であると考えられる｡つまり生活形式というような人為的な分類基準による動物の類別という目標基準の達成は容易である｡. これと対照的なのが第7群の理解状態である.どの学年でも理解者が数少ないこ1tは, 動物一般にみられる共通な特徴(つまり動物概念)に関する知識が十分に把握されていないことを示してい＼る｡この点を詳細に検討すると次のようにいえ､る｡日常用語としての｢動物+と生物教育上の概念としての｢動物+がこどもにほ明確に区別されていない｡特に小学生ではこの傾向が顕著である(この点ほ前回の調査結果とも一致する)D 一応系統的に分類教材を配列していると思われる中学段階でも理解者の割合が約2割である｡これにほ次の二つの要因が推察される｡一つは学習者側の要因｡こどもは日常用語として用いている｢動物+のイメ-ジにとらわれすぎ,科学,(生物)教育上の概念としての｢動物+にまで,自己の思考を抽象化できていない｡二つめの要因ほ教授者側にある｡教師が科学 (生物)教育上の概念として, ｢動物+概念を正しく指導しているか'どうかの点である｡少なくとも小,中学いずれの段階の指導書にも｢動物+概念の明確な概念規定を見ることはできない｡このことから教師からの教授指導に｢動物+概念の取り扱い方に注意深い配慮が必要なことが示唆される｡なお調査に協力してもらった小,中学校いずれの教師も理科担当であるから,一般の小,中学校でほ上記の配慮が一層必要と思われる｡.

(18) 児童･生徒の生物(動物). 第2,. 3,. 4,. 129. ､の分額に関する理解状態について. 5の各群一つまり,コソ虫摂,クモ類,晴乳類,魚額の類別が目標基準. となっている-の理解内容状態のパターンをみると次の点が読み取れる.小学5,. 6年. の場合ほ,途中に切れ目のある断続的なパターンを示している(囲4参照).中学1,. 2年. になるとこのようなこま切れの断続的なパターン(U-P表の旋,横の両方向)でなく, 6年の理かなり連続的なパターンとなっている｡これほ次のように推測される｡小学5, 解内容状態のパターンがコマ切れということは,達成困難な問題群(目標基準)を達成しているかと思えば,容易な方は達成してしこない(あるいはその道)こどもが存在していると思われる｡このことほ理解の仕方(学習)にバラツキがあり,動物の分類に対する知識や思考過程が未だ整理されていない｡しかも個々の動物群(たとえばコソ虫類,魚瑛等) 毎に学習がなされ,それら動物群を相互に関連づけながら学習がなされているとは思えないoまたこのことが小学生のこどもの分額学習の現状と推察される｡一方の中学生の場合各動物群の学習は相互に関連づけながら行なわれていることが示唆される(図5,図6参照)中学生の場合q)このように関連づけられた理解内容(学習内容)は一応の系統化を因っている中学の分類教育の成果によるこ.とが示唆される(次節2参照)｡なお晴乳疑に関す 6年で既に5-■6割に達していることは注目に値する｡る理解者の割合が小学5, 第6群の脊椎と無脊椎動物という動物を二分する類別ほ,第2-5群のような個々の動物群の類別より,その範噂は広いと思われる｡けれども図7をみてわかるように第2-5 群とほぼ同じ傾向を示しているが, 5, 6年の場合,この第6群の理解者の割合は他の第 2-7群より低い｡今回はこれら第2-5群と第6群をほぼ同様な憶向を示すものとして 6年の調査の結果81'ではこの第6群を｢動物+概念扱った(次節2参照)｡前回の小学5, の理解状態に近い傾向として扱った｡この点が今回と異なる｡このような差異が生じた点は今後の検討を要する｡ 2.動物の分類に関する理解状態の学年による発達変化前節ほローP表により動物の分類に関するこどもの理解内容状態(達成状態)を主に考察してきた｡それによ･るといずれの学年でも問題群(目標基準)毎の達成状態のパタ-ソに顕著な相違は認められなかった｡このようにU-P表は,それを各々比敬すると,上記のようなパターン上の相違といった理解内容の質的な比較には有効に磯能するo一方目標基準の達成度を数量的に表現して,学年による発達変化を量的に示すために,次のようなグラフを作製した｡各問題群に対する理解者の割合を縦軸にとり,横軸に学年段階をとる｡この場合理解者の割合ほ学年毎のそれの平均値をとる｡これにより目標基準の達成度(つまり動物の分類に関する理解者の割合)の変化を数量的に各学年の発達段階として読み取ることができよう｡このようなグラフが図7である｡この図から小学校高学年より,中学2年までの各問題群毎の達成度の学年による発達変化を追求してみる｡さらに,これらの追求ほ現在の小' ヰ学校における分類教育の実態を浮彫りさせることがでると思われる0 図7を見てわかるように各問題群毎の理解者の割合.. (達成者の割合)の学年に′よる発達.

(19) 180. 長. 洲. 南. 海. 男. 1虚. *注. 第7群に含まれる小間は前回の調査 (74.7)4)と同一問題内容であるo第6群. 渇 100 90 80. 平. 70. 均哩 ” 者. 60. 点. ､x. 素. 50. の. 50点. ●. ヽ■■′. ′■. '!,I(]40. の. の方ほ問題内容が少々異なるが,顕著な違いが見られない｡この第6と7群には前回の調査人員を加えた｡従って第6, 7群の対象児童ほ小学5年で107名,. 6 年セ121名になるoなお中学1, 2年ほ今回の人数である｡. 判. .a. ⊂J ＋. 30. J1 日. ♂. 20 10. 10. 学年. ;j､芸絹. 指図7. ●-● ○一--○. 第1群, *第6群,. ○-○ □-□. 謂. 理解内容(目標基準達成内容)の発達変化第2群, ×---× 第3群, ×-x 第4群, △-△ 第5群, *第7群の各問題群, I-■学年の平均点(′く-セント). 変化のタイプは次の3種に分けられる｡これは換言すれば,学年による達成度の変化からみた問題群(目標基準)のタイプ分けともいえる｡ ①. 第1群の問題群のように小学5年から中学2年まで殆んど変化がみられず,いずれ. の学年でも9割近くのこどもが理解を示しているタイプ｡つまり,いずれの学年でも,袷んどのこどもが達成していると見なせる目標基準｡ ⑧. 第2-6群の問題群のように学年が上がるにつれて,理解者の割合が増加の懐向を. 示し,中学2年までに過半以上のこどもが理解を示しているタイプ｡つまり達成度は学年が上がるにつれて増加の傾向にあり,中学2年までに過半以上のこどもが達成している日. 標基準｡ ⑧. 学年が上がるにつれて理解者の割合に増加の憤向がみられるが,最高でも3害打程度. にしかならない第7群のような発達変化のタイプ｡つまり達成度の増加の傍向がみられるが,多くても約1β程のこどもしか達成できない目標基準｡なお今回小学5, うに小学5,. 6年の対象者数が各々1クラスと少なかった｡. ､しかし前節で述べたよ 6年計149名を調査研究した時とほぼ同様な理解状態のパターンを今回も示. している｡このことから達成度の発達変化もはば同様な債向とみなせよう｡上記8種の目標基準に対する達成度の発達変化のタイプを具体例をあげて考察することにより分類教育の実態について次のような示唆が得られよう｡ ① 動物を生活形式により水中(上)か陸上生活の動物群のいずれかに類別することは, 今回の調査の年令範囲では,こどもの発達段階にかかわりなく殆んどのこどもが類別できる.このことは生活形式による額別という目標基準はどの学年でも姪ぼ達成していると換言できる｡つまりこどもの身近かな生活体験に根ざしたこのような人為的な分類基準は小.

(20) 児童･生徒の生物(動物)の分類に関する理解状掛こついて. 学5,. 131. 6年で既に形成されているのでほないかという示唆が得られる｡. ⑧. いわゆる自然分類的な基準は現在の生物教育では小学校に比べれば,中学1年で一応系統的な指導がなされている俵1参照)｡第2-6群の問題群(目標基準)ほコソ虫. 類,噂乳類,魚類,さらに脊椎と無脊椎動物の類別の可否である.これらはいずれも自療分病的な基準による塀別である｡これら各々の問題群の理解者の割合(到達老の割合)紘 8割であったoそれに対し系統的な分類系統的な分類教育の行なわれている中学でほ6 -. 教育が十分でないと思われる小学校5,. 6年では理解者の割合(達成者の害蛤)が(晴乳. 5割かそれ以下であるoこ類に関する問題群のみほ5-6割に達していることを除桝ぎ) 2年になると飛躍的に増加していることは次のように考のように理解者の割合が中学1,. えられるoコソ虫額,噛乳塀,魚類,それに脊椎と無脊椎動物の類別を中学1年では約6 ∼8割の暑が理解しているとみなせることから,中学1年の現行の分撰教育による教育効果を中学では示唆できる.但し,第2群のコソ虫類とクモ額の特徴に関する知識および第 3群のコソ虫類の類別といった目標基準の理解者の割合に関しては中学1年から2年にかけて下降の傾向がみられる｡このような現象は教育内容としてこれらコソ虫類･クモ類に関する知識が中学校より小学校の方が多いことと何等か関係があるのでほないかと推測されるが,今回の調査研究では明瞭でない｡ ⑧ ｢動物+概念に関する考察は前節で述べたので,省略する｡結. 語. 以上の考察より本研究の第1,第2のねらいについて次のようにまとめることができる｡まず第1のねらいについて｡動物の分類に関する能力と概念についての理解内容状態(達成状態)ほ次のような知 ■. 見および示唆が得られた｡ 6年生は問題群(特に動物の分類能力に関する目標基準)の理解内容 1小学校5, 2年生はこのパ状態(到達状態)パターンが断続的であるoそれむ土対して中学1, ■6年生ターンに切れ目なく,届統的なパタ-ソを示している.このことほ小学5, 2年でほ各種の動でほ個々の動物群毎に別個に学習しているoそれに対し中学1, 物群を関連されながら幅広く学習していることを示唆するo 2. 水中と陸上の類別といった人為的な分塀基準ほ小学5年より中学2年まで9'%fj以上の暑が理解(達成)している.従ってこのような人為的な分類の基準は小学校高学年で既に形成されている可能性が示唆される｡コ′ソ虫類,クモ類,魚類,噂乳頼等の概念に関する知識を有し,類別できるもの 2年までに6割以上に達してぉよび脊椎と無脊椎動物の類別セきるものは中学1,. いる｡これら月然分類的な基準はそれほど理解(達成)が困難とほいえず･中学の現在の分塀教育の効果をある程度裏づける示唆が得られる. 3. 動物概念についてほ,中学1, い｡小学5,. 2年生ではぼ3割ほどしか理解(達成)していな. 6年生は殆んど理解(達成)していない.生物の分類とは個々の共通.

(21) 132. 洲. 長. 南. 海. 男. な特徴を有する生物群に分けていくと同時に,それら生物群より一層の共通点(塞準)を見い出t,て,これら生物群を順次総合して,. ｢動物+ ｢植物+さらに｢生物+. 概念を形成してゆく基礎となる活動といえる.この点からみると現在の小,中学校における分類教育(ひいては生物教育)では,各動物群を総称したものとしての｢動物+概念の形成について十分な教育を行なっているものとほ思えないことが示唆される｡. 以上のように現在の分類教育の実態を知るのに非常に示唆に富む結果が得られた｡しかしまだ対象者数が十分でないのでより妥当性,客観性を持たせるために今後の課題ほ次のようにいえるo誤答分析した誤解内容状態を示すM-P表の考察(今回は省略した)をふまえ評価問題の改善を図り,広い範囲からの対象者をとり,分類教育に対する丁層の吟味を図ることである｡. 第2のねらいについて動物の分類に関する目標基準の分析の際に,. ｢理解内容パターン法+による問題群. の構成は評価目標の分析とその作成に有益な情報を提供した｡また,動物の分類という教科の具体的な内容と学習者の反応を考慮に入れた目標基準の測定はUIP表によりパターン的に示すことができた｡以上より動物の分類に関する理解状態の究明に使用したこの｢理解内容パターン法+は,目標基準関連テストの教科教育における具体的な適用の可能性を示唆できよう｡今回十分な考察が及ばなかった点を吟味するために,教育評価の側面から目標基準に基づいた形成的評価への具体的なアプロ-チについて,詳細な検討は今後の課題といえる. 最後になりましたが本調査研究に御協力いただいた横浜市の小学校の掘宰,川崎市の中学校の加藤勝茂,土浦市の中学校の都賀那華雄の3人の先生方｡御指導と御助言をいただいた東京教育大学吉本市教授に謝意を表します｡なお本研究は昭和49年度文部省科研費特定研究｢CMIおよび科学教育評価の研究+の一部として行なわれ,コンピュータ処理は同研究の一部でもある東京教育大学教育学部の東教大CERT-CMIシステムを利用したことをも付記しておく｡注. 1)日本ではこれまで米国における目標基準関連テストに関する理論や米国の実例の紹介が主であった｡たとえば次の二つをその代表としてあげられよう｡渋谷憲一‥学力評価の科学的あり方･児童心理No･ 327, J. S･. Bloom,. J･ Thomas. Summative. Hastings,. Evaluation. of. ｢教育評価法-ソドブック+ 2). American tion. 3). Ted. of the Andrews. Biolgy〃,. ;. Association. for. Program. apart. BSCS. (ed).. "BSCS. Special. 良 George. Student. F.. Madaus.. IJearning'',. p･p･ 15T22, "Handbook. 1974. of. 2;. 13en3･amin. Formative. and. (渋谷憲一,藤田恵璽,梶田叡-訳, ｢学習評価-ソドブック上,下+ 1973). the A,. Advancement B?. of 1967.. CI Dn,. Materials. Publication,. For No.. 1971. SeieneeTA. Preparation. 3, p.. Process. of. the. Approaeb, Service. Deserip-. Teacher･s.f. 4, 1964.. 4)長潮南海男:小学校高学年児童における生物(動物)の分類に関する理解状態について(1), 生物教育Vol. 16, No. 1, No. 2, 1975. 2+3; (No. 1) p. 1, 1975. 2.. (2),.

(22) 138. 児童･生徒の生物(動物)の分輯yこ関する理解状態について 5) 6) 7) 8). 1, No. 2). 長洲南海男:同上論文(No. 高野恒雄,谷中順子:植物に対する小･中学生の観察能力の実態調査-主として植物分類能力 Vol. 17, No. 6, p.p. 52-54, 1968. 6. について-,理科の教育 8-9, 1967. p･p･黒田弘行: ｢初等生物教育入門+ D.. Ryman.. Jolユrnal. 9) 10). Children's of. Biological. Understanding Education,. 8. of. (3). ,. the. Classcification. of. Living. Organisms,. 1974.. 140-144,. ibid. w.. James. 6, 1-9,. Popham. &. T. R.. Husek.. Implications. of. Criterion-Referenced. Measurement,. 1969.. ll). 善本市:理解内容′くタ-ソ作成による生徒の学力内容診断法-高校物理学習の例による,東京 9-19, 1973. 教育大学教育学部紀要第19巻p.p･. 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25). W.. 26 27 28 29 30 31. James. Popham. 良 T.R.. Ⅱusek.. ibid.. 9. 吉本市:前掲論文p. 1974･吉本市: ｢CERT-CMI考え方と方法(準備版)+昭和48年度科研費特定研究出版物, 長洲南海男:前掲論文(No. 1) p. 2. 文部省: ｢小学校指導書理科編+ 1969. 文部省: ｢中学校指導書理科編+ 1970･同上書p.p. 26-27. 18. 大部省(1969):前掲書p. 同上書p. 62. 吉本市,長洲南海男:日本理科教育学会第23会大会口頭発表,講演番号, Ⅳ-(3) 1973, 12･ 1, No. 2). 長洲南海男:前掲論文(No. 吉本市(1973):前掲論文. 長洲南海男:前掲論文(No. 2), p. 4. ET 吉本市: tJ-P表･池-P表の作成と利用,電子通信学会教育技術研究会資料,資料番号. 75, 1974. 7. p. 74-5 (1974-7) 15. 青木市(1973):前掲論文p. 1) p.p. 3-■4. 長洲南海男:前掲論文(No. 理解者の割合とはあるクラスの出席者に対する,ある問題群中の全小間の過半以上正答した者 (理解者)の割合を意味する｡長洲南海男:前掲論文(No. 1), (No. 2). 1. 同上(No. 2), p. 同上(No. 2), p. 4..

(23) 134. 長. 資料1. 押. 南評. 海価. 男開. 法. 第Ⅰ部まる. 1つぎの㊦-⑳のうち,動物と思えるのに○をつける問題で,下の表の①-⑥までの答がありました｡この中で正解ほどれですか｡ ① ㊦. サザエ, カ. ⑳. ライオソ,ネ. ㊧. -. ⑳. メ. 2. ③. ㊨. -マダリ. ⑦. ⑳. ②. ル,. エ. ト,ニ. ダ. ビ. -. ワトリ. カ,フ. ナ. ○. ⑤. ⑥. ○. ○ ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. (⊃. ○. ○. ○. ○. ミミズ,言三豊望. つぎの㊦-⑳のうち動物と思えるのに○をつける問題で,次の表の①-⑥までの答がありました｡この中で正解はどれですか｡ (彰ト. ブ. ②. ③. ④. ⑥. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ㊦. カ. ①. ク. ⑳. ゾ. ㊤. ヒ. ⑳. ェ. ⑳. ウ. 3. つぎの㊦-㊥のうち魚のなかまでないものに×をつける問題で,下の表の①-⑤までの答がありました｡この中で正解ほどれですか｡. ウ. リ. ム. シ. ム･､シ. ○. サ. ビ. ○. ○. ○. ギ. ○. ○. ○. (丑㊦. メ. ⑦. フ. ⑳. カ. ㊤. イ. ⑳. サ. ダ. カ,グッピーナ,キンギョ. ツ. オ,マ. グ. ロ. カ,メ. メ,ウ. ナ. ギ. ②. ③. ④. ⑤.

(24) 135. 児童･生徒の生物働物)の分解に関する理解状敷こついてっぎの㊦-㊧のうち魚のなかまに○をつける問題で,下の表の①-⑥凄での答がありました｡この中で正しい答はどれですか｡ ②. (丑㊦ ①. ド. ㊨. ⑥. ㊨ ○. リ. ダ. マ. -. @. ○. ジ. ○ ○. ビ. ㊥. ェ. ㊤. オ. ⑳. イ. タ. マ. ジ. ャク. ○. シ. ○. ○. ル. っぎの㊦-㊧のうち,こん虫のなかまに○をつける問題で,下の表の①-⑤までの答がありました｡この中で正解ほどれですか｡ ①. ②. ③. @. ⑤. ㊥. スズムシ,アブラムシ. ○. ○. ○. ○. ○. ①. テントウムシ,. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. コガネムシ. ⑳. ア. リ,バ. ッ. ㊤. ヤ. ゴ,カ. イ. ⑳. ショウジョバL･アゲハチョウ. 6. タ. ○ ○. つぎの⑳-⑳のうち,こん虫のなかまでないものに×をつける問題で,次の表の①-⑤までの答がありました｡この中で正しい答ほどれですか｡ @. ㊦. セ. ①. カ. マ. キ. ミ. ツ. バ. ㊤. ゴ. キ. ブ. ⑳. ク. 7 8 9. ②. ③. ㊨. ⑤. ､. ⑳. ◎. ○. リ. リ. つぎの7-22の問題は(. )の中転勤物なかまわけをしました｡. (. )の中の①-. ④のなか忙1つまちがいがあります｡まちがっている番号をえらび解答らんに書きなさいo 魚のなかまは(①ウナギ, ②イカ, ③マグロ, ④サメ)｡こん虫のなかまほ(①テソトウムシ, 鳥のなかまほ(①ペソギソ, ②-ト, ば疋ゆうるゝ､. 10*噂乳類のなかまは(①ヒト, 11魚のなかまほ(①ドジョウ,. ②スズムシ, ③ヤゴ, ④ゾウリムシ)o ③ニワトリ, ④コウモワ)0. ②コウモリ, ③ネコ, ④ペソギソ)0 ②イルカ, ③カツオ, ◎キンギョ)｡.

(25) 186. 長. 12. こん虫のなかまほ(①ゴキブ1),･②カブトムシ, ③クモ, ④ケムシ). 鳥のなかまは(①ダチョウ, ②ミツパテ, ③カナリヤ, ④カラス)0. 13. 洲. 南. 海. 男. ′. 14*嘱乳類のなかまは(①サメ,. ③サル,･③クジラ, ④ライオン)0. う･. *晴乳類････fを産み,乳で育てるo 15. 陸上で生活するなか酌ま(①ドジョウ,. ②ナメクジ, ③ケムシ, ④クモ). 水中(上)生活するなかまは(①ゲンゴロウ, ②オタマジャクシ, ③コオロギ, ④ェビ)0 陸上生活するなかまは(①イルカ, ②-ど, ③ニワトリ, ④ヒト)0. 16 17. 水中(上)生活するなかまは(①イカ,. 18. ②エビ, ③バッタ, ④-マダリ)0. せばね. 19. 背骨のあるなかまほ(①コウモ1),. 20. 背骨のあるなかまは(①キンギョ,. 21. 背骨のないなかまは(①イルカ,. ②ミツバチ, ③カイコ, ④バッタ)0. 22. 背骨のないなかまは(①サザエ,. ②タコ, ③サメ, ④カタツムリ)0. ②ドジョウ, ③ヒト, @ェビ)o ②-てグリ, ③マグロ, ④ドジョウ)｡. 第Ⅱ部 23. つぎの㊦-㊧のうち,魚のなかまのからだのつくりとほたらきの共通点に○をつける問題で, 下の表の①-⑥までの答がありました｡この中で一番正しい答はどれですか｡ ①. ㊦. 背骨をもっている. ⑦. エ. ラ呼吸をする. ㊥. た. まごでふえ. ㊤. ひれをもっている. ⑳. からだはウロコでおおわれている. @. ○. ③. ㊨. ○. ○. ○. る. ⑤. ⑥ ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ⑳聖賢謡警蒜群賢対. ○. ㊧. 肺(はい)呼吸をする. ○. 24. つぎの㊦-⑳のうち,こん虫のなかまのからだのつくりで,まちがっているのに×をつける問題で,下の表の①③までの答がありました｡この中で正しい答ほどれですか0 (丑とうきようぷ. ふく. ぷ. ㊨. からだは頭胸部と腹部の2つにわかれてし. ⑦. あしほ8本. ㊥. あしほ6本,ほねは4まい(ないのもある). ㊤. めほ単眼(たんがん). ㊥. めは単限(たんがん)と複眼(ふくがん). ⑳. からだは頭部,胸部,媛部の8つにわかれてる. とうぷ. さようぶ. ふく. 点. る. @. ③.

(26) 児童･生徒の生物(動物)の分類に関する理解状態について 25. 137. つぎの㊦-⑳のうち,クモのなかまのからだのつくりで,まちがっているのにxをつける問題で,次の表の①-③までの答がありました｡この中で正しい答ほどれですか｡ ①. ㊦. からだほ頭胸部と腹部の2つにわかれている. 荏)あ. しは. 8. @. @. 〉く. 本. ×. ㊧. あしは6本,ほね4はまい. ㊤. め. ⑳. めは単眼と複眼. ×. ⑳. からだほ頭部,胸部,腹怒の3つにわかれている. X. 26. つぎの⑳-㊧のうち噂乳類のなか声のからだのつくりとほたらきの共通点に○をつける問題で,. 眼. 単. ほ. 下の蓑の①-④までの答がありました｡この中で正しい答はどれですか｡ ① ㊦. @. ○. たまごでふえる. ③. ④. ○. ○. 荏)こどもを産んでふえる. ○. ○. ⑳. 4本足である. ○. ○. ㊧. 2本足である. ⑳. 背骨を. ○. ○. ○. ⑳. 肺. ○. ○. ○. ㊧. 外界の気温の変化に対し体温を変化させる. 27. つぎの㊦-⑳は,動物のからだのとくちェうを述べたものです｡そのうち,まちがっているも. ○. もつ. 呼. 吸. ○. のに×をつける問題で,下の表の①-⑤までの答がありました｡一番正しい答はどれですか｡ ①. ②. ③. ㊦三宮宕･h票管,&t,芝･tモ字音吉富 ⑦蒜害孟夏=(書芸吾)5富め蛸を外界の気温の変化に対し,体温を ⑳. 変化させるものと,変化せずに一定のものがある. ㊧. 自分で養分をつくることができる. ㊥. すべて呼吸をしている. ④. @.

(27) 長. 138. 28. 洲. 南. 海. 男. つぎの⑳-⑳のうち,動物のからだのとくちょうの共通点(きょうつうてん)に○をつける問題です｡下の表の(丑-⑥までの答がありました.この中で正解ほどれですかo ①. ②. ③. ⑳宅三言驚こどもを産ん ⑦言ベて背骨をもってし ⑳芸c5て背骨をもってし㊧. ㊨. ⑤. ㊨. ○. ○. ○. ○. エラ呼吸のみする. ⑳慧慧苧望まいこきゅう) 背骨をもっているもの ⑳. ともっていないものがある. 29. つぎの㊦-㊨のうち動物と思えないのに×をつける問題で,下の表の①-⑤までの答がありま. した.この中で正しい答ほどれですか. ① ㊦. ライオン,ネ. ①. ジャガイも. ⑳ ㊧. @. ②. ④. @. サツマイモメ. ダ. カ,フ. ナ. ト,ニワトリ. -. ミミズ･アメリカザリガニ. ㊨㊨. サザL,. 30. つぎの⑳-㊨のうち動物と思えないのにXをつける問題で,下の表の①-⑥までの答がありました｡この中で正解ほどれですか｡. -マダリ. ① ブ. ㊦. カ. ⑦. アサガオ,イ. ⑳. ゾ. ㊧. ヒ. ⑳. ェ. ㊨. ウ. ウ. ト. ム. シ. ネリ. ム. シ. ビサ. ギ. ②. @. ④. ⑤. ⑥.

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