第三表現・考 : 模倣表現の学習構造

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(1)表. 三. 第. 現･･考. -模倣表現の学習構造関. 井. The -Structure. 義. 久*. 〃Third''Expression of Mimetic Yoshihisa. Learning-. lzEEI. (1) 国語科の教室で普段使われている｢表現+という用語には,従来,ニつの異なった用法があった.この違いが明瞭に意識されることなく,常に悪意的軒こ用いられてきたことから, 実際上あいまい巧まま便宜的に用いられたり,思いがけない不都合を生じたりしてきている｡. 例えば,. ｢表現+という黄塵に実用的な文章作法を期待した受講者が,文芸作品の構造分. 析についての講義を聞かされて戸惑ったり,ある単元における｢表現+の学習指導案として児童･生徒の発表や作文に重点を置いたものと,教材文についての表現分析に重点を置. いたものとが朗々に示されたり,といったことが現実に起こっているoそして,･このことがさはど大きな混乱とほなっていないoしかし, ｢表曳+に関する三っの立場の違いは明らかで,この遠いがいつまでもあいまいのま′妻セいいとは思われないのであるo 二つの立場についてほ,次のようにはづきり区分することができる.. (1)表出者の側からの用法としての｢表現+ (2)受容者の側からの用法としての｢表現+ ｢表現+を表出者の側からの用法として使っところで,国語教育の実践の場としては, ているのが一般で, 『小学校学習指導要領』1)の中でも, ｢表現･理解+と言うときの｢表｢文章による表現の基礎的現+杏,表出老として｢話す･書く+ことの意味に使っている. な能力を養う+と言うのも,当然,表出者の側からの用法である｡今,このような表出老の側からの用語として使われている｢表現+杏,. ｢第一表現+あ. るいは｢創出表現+と呼ぶことにしたいo 一方,同じ『学習指導要額』で｢理解+の境域に属する内容としてあげられている項目｢自分の表現+と言う用｢表現の優れている文章+等の用例が, の中に, ｢表現に即して+, ●. *. ●. 国語教育･表現論. ■. ●.

(2) 14(). 井. 関. 義. 久. 法に交じって使われている｡これらが｢自分の表現+に対して他者の表現を指していることは明らかで,学習活動において｢表現+を受容者の側からの用法として使うということち,現実にあることを示している｡いずれにせよ,. ｢表現+そのものほ常に表出老によって表出されたものに違いはないけ. れども,受容者の側からこれを見るときは,表出者の意図する内容がそのまま伝えられるとは限らず,一つの表現をはさんで,表出者の内容と受容者の内容との間に多かれ少なかれ変容が起こると考えるのが自然である｡表出者にとって,その表現に絶対的な意味が佐にあったとしても,受容者がその表現に対して多様な受けとり方をすることがあれば,その表現の意味は相対的なものにならぎるを得ない｡このように一つの表現ほ,受容者一人一人にとってそれぞれ表出者を離れて存在する.表出老と受容者との間に,時間的･空間的な離れが大きければ大きいぼど,表現はいっそう多様な受容をされる運命にある｡このような,表出老を離れて受容者の側からの用語として使われる｢表現+を,第-義｢第二表現+又ほ｢受容表現+と名づけてみたい｡第二表現の学習が,国語. 現と区別して,. 科の教室で理解の領域として扱われていることは,前述のとおりである｡第一表現が単一であるのに対して,第二表現は受容者の数だけ存在する.そして,第一表現は,何をどうく表現する〉か,といった用法となって表れ,第二表現ほ,何がどう (表現される〉か,といった用法となって表れる.情報論2)では,情報伝送系の基本となる一つのモデルを次の(a)の･ように設定しているが,このモデルにならって第一表現と第二表現に関するブロック線図を示すと,次の(b)のようになるだろう｡ (a). 情報源. 符号器. (ち). 表出者. 第一表現. (記号化) l 単数. 通. 信. 媒. 選者. 体. 覆号蕃. 受信者. ニ表現. 受容者. 良(警'. 記号化とは,表出者によって選ばれた音声･文字･動作等の記号表現の段階を言う｡記号ほ種々の媒体一例えば新聞･耗誌･単行本･ラジオ･テレビ･教室･劇場等-を経 ●. ●. ●. ●. て受容者-伝送される｡復号化とは,受容者自身によってなされる記号内容の解釈の段階である｡だから,表出老と受容者とが異なる言語を使うようなときは,両者の間の情報伝送は非常に発しいものになるのほ当然で,第-表現と第二表現は同一の記号表現でありながらその間の落差も大きい｡ところで,国語科の教室において,このように表現という用語を二つにはっきり区別して使うことの利点ほ何であろうか｡例えば｢表現のエ夫+ということについて学習するとき,どう表現するかを考える｢記号化+の学習の外に,どう表現されているかを考える｢復号化+の学習があることを気づかせることができるだろう｡.

(3) 三. 第. 表. 141. 現･考. 第一表現の工夫としては,最初に表出者として記号化すべき内容の問題があるo理想的には,常に記号化すべき内容を蓄えていて初めて成り立つ工夫である.問題意識をもつことと言ってもよかろう｡そして,感動ほその最も原初的な動磯づけと言えるだろう｡内なる感動を,どのように記号化したらいいのか分からないというもどかしさがないときほ･表現の工夫も不要である｡さて実際の表出に当たって,瞭示的な記号化となるか,明示的な記号化となるかは表出老の資質にもよるものだろうが,国語科の教室としては,特に文字表現の場合あえて明示的な記号化の学習の工夫を図りたい｡暗示的な記号化の工夫に基づく児童詩や感想文の類紘,その後の生涯学習において果たす役割が限定される.文芸を職業とするか,又ほよはどひまにでもならない限り,暗示表現について再学習の必要もないほずだ｡いわゆる文芸的なセンスが本人にありさえすれば,暗示的な記号化の工夫は第二表現の学習の中だけで十分に花開くものと思われる｡過去紅おいてかなり充実した詩的表出の学習がなされてきた割に,周囲を見わたしてみた限りでほ優れた詩的表現に乏しく,又,手短かに詩的表出をする人ほすべてにわたって明示的な記号化を厭う僚向がある｡第一表現とほ,すべて暗示的な記号化だと誤解している向きさえみられる.第一表現についてほ,明示的な記号化を身につけるための学習から始めたい｡このことは裏を返せば,第二義現については,暗示的な記号の復号化の学習がより効果的であるということが言えよう｡. 優れた文芸作品についての復号化に当たっては,記号表現の晴示性の中に明示性を探ること軒こよってより効果的な学習が行われる｡国語科の教室で養われる受容者としての学力紘,暗示的な記号内容の復号化の能力であり,表出者としての学力ほ,感情をそのまま暗示的に記号化するのでなく,やはり明示的に記号化する能力とし､て位置づけたいo すなわち,文字表現に例をとれば,第二表現の学習には優れた文芸作品がふさわしく,. 辛-表現の学習にはその手引きとなるような優れた論説文がふさわしい. (2) (Ⅰ). 自分の考えをはっきりさせたりまとめたりしてから,文章に書き表そうとすること｡. (ⅠⅠ)文章に書いてみることによって,自分の考えを明確にすること｡上ほ共有こ『小学校学習指導要領』の条文で, (Ⅰ)は第4学年,表現の(ア)の項･は第5年,同じく表現の(ア)の項である｡ (Ⅰ)には,書くことの学習が単なる書く技術だけでなく,その内容,更にほ表出者の生き方といったことに重点を置いて,総合的に扱おうとする姿勢が窺われる.まず｢どう書くか+ではなく,. ｢何について書くか+ということを中心的課題とする｡このことは当然,. 話すことの学習にもつながるわけで,. ｢どう話すか+よりも,. ｢何について話すか+という. ことが先行する｡. 表現に対するこのような考え方は,情報伝送系に示すところの｢情報源+と｢符号蕃. (ⅠⅠ).

(4) 井. 142. 関. 義. 久. (送信器)+とを同一のものとしてとらえる,という佐説のもとに成り立つであろう｡この場合,表出着たる老は情報を直ちに記号化して伝送できるような能力を,自前で持っていなければならない.モールス符号に翻訳する能力を持たない者や機械にほ,電報文の伝送は不可能である｡これほ,書きたいこと話したいことがあれば,自然にことばになってほとばしり出るに違いないとする立場で,従って符号器(送居器)は正に部品の一部に過ぎず,情報源に従属するものとならざるを待ない｡すなわち,表出老自身が思ったこと,考えたことをそのまま文字や音声によって記号化したものこそが第一表現であり,記号化の巧拙については,表出著そのものがしっかりしてさえいればその後で問題にすればいい,という考え方によって(Ⅰ)の条文は成り立っている｡. (ⅠⅠ)の条文は,一見, (Ⅰ)の延長線上にあるかのようにも思われるけれども,. (Ⅰ)の場. 合と同じ佐説をそのまま跨聾することには無理があろう｡記号化することによって考えを明確にする,というのは,もともと｢ほっきり+｢まとめた+考えをいっそう｢明確に+することを言うのであろうが,もしそれだけであるならば,そこには記号の機能に対するもう一つの考えが欠落しているo (Ⅰ)の,情報源と符号器を同一のものとする考えは,そのまま,. ｢言語が思想を伝達す. る+文一羊, ｢記号が情報を伝送する+S)という仮説に基づくものである｡そして, 合は,. ｢言語が思想を確認する+又は,. (ⅠⅠ)の場. ｢記号が情報を生産する+という俊説を更に必要と. する｡すなわちこの佐説からは,記号化そのものの克行する学習の展開が直ちに予想されるであろう｡｢何について表現するか+ではない, ｢どう表現するか+ということの学習では,必ずしも表出者自身の考えを要求しない｡. ｢この記号表現には,この記号内容がある+. というパターン認識の学習から,逆に創造的な考えを誘い出そうとするのである. 『小学校学習指導要領』ほ,第6学年の表現(ア)の項を｢文章を書くことによって,自分の考えを深めること｡+という条文によって締めくくった｡因みに第1学年から第6学年までの表現(ア)の萌ほ,次のようになっている｡. 1年. 文章に書くための事柄を考えたり見付けたりすること｡. 2年. 書きたいと思う題材について必要な事柄を選ぶこと｡. 3年. 文章に書く必要のある事柄を選び,それらを整理して書くよう中土すること｡. 4年. 自分の考えをはっきりさせたりまとめたりしてから,文章に書き表そうとすること｡. 5年. 文章に書いてみることによって,自分の考えを明確にすること｡. 6年. 文章を書くことによって,自分の考えを深めること｡. 第4学年と第5学年の間にある飛躍ほ,発達段階によるものと考えるよりは,記号論4) の問題としてとらえるべきであろう｡このことは表現と内容の問題であり,両者ほもともと一元的にみなければならないものでありながら,現実の学習活動としては,どちらかを先行しなければ成立しないところから,分けられたものなのである｡.

(5) 第. 三. 表. 現･考. 143. 第1学年から第3学年まで｢正しく視写したり聴写したりすること0+という条文が続いているが,このことは記号化の学習としてもっと重要視すべきではあるまいか｡ .記号学習は,記号表現の型になじむことから始めることが能率的である｡視写･聴写･暗写ほ表出者自身の情報ではなく,与えられた情報の文字による再現に過ぎないけれども, 繰り返し練習することによって記号化の型を体得することができる｡正すこ｢書くことによ J. って自分の考えを+創造するに至る道である｡その意味で,第4学年の理解(ク)の項に｢表現の優れている文章を祝写したり,自分 ●. ●. の書く文章にも優れた表現の仕方を取り入れたりすること｡+とあるのは混乱を招くことになるだろう｡この条文ほ第5学年では｢表現の優れている文章を祝写することによって, 理解および鑑賞を深めるとともに,優れた点を自分の表現にも生かすこと｡+となっていて,理解･鑑賞のための祝写であることがまず示されているが,第4学年の祝写は記号化の学習以外の何ものでもない｡. (3) 祝写･聴写･暗写,音読･朗読･暗唱に共通するのほ,これらが通常,表出老自身の思ったことや考えたことに基づいたものでなく,他に情報源が存在するということである｡表出者自身の作品に基づく祝写や朗読等も考えられるが,国語科の教室における学習としては,他者の作品による場合が圧倒的に多い｡群読に至っては,作者と表出老を同一人物とすることの意味をすでに失っている｡先に, ｢表現+に関する二つの立場として,表出者の側からと受容者の側からとに分け,. 第-表現･第二表現と名づけたが,更にここで,受容者が受信した記号を再記号化する場合の表現について考えなければなるまい｡今,これを第一･第二,創出･受容に続けて｢第三表現+又は｢模倣表現+と名づけてみよう｡第三表現に関する伝送系のプpツタ線図は次のようである｡ B. A.. 受容者. 表出者. n. (情報源). 第一表現. ∵回 (記号化). 良. 第二義現. (復号化). 表出者. C. 第三表現. (再記号化). 媒体. 良. 第国表現. 受容者. (再復号化). この図で見る限り,第三表現に続く第四表現についても言及しなければならないが,これ Aの表出者ほ,記号内容･ほ第二義現の場合と同じであり,機能の上では変わりがない｡記号表現の創出を専らとし,. Bの表出老はその記号表現の模倣を専らとする.. 第三表現が,第-表現と決定的に一線を画しているのは,第三表現の表出暑が真の情報源でないということであり,このことは演劇の場合に最も典型的むこ表れる.演劇のことばの情報源ほ,義出者(役者)自身ではなく,与えられたせりふの表記による文字記号である｡劇作家兼夜着(A即B)と言える例ほいつの世にも存在するけれども,役者は普通, 他人の手になる｢台本+に基づいて,舞台上に虚構の世界を構築しようとする｡第三表現.

(6) 144. 井. 関. 久. 義. 紘,第一表現の完全な模倣なのであるo 演劇ほ,第三表現による｢情報源離れ+の効果に負うところが大きい｡情報の伝送が, 優れた模倣者に,全面的に依存するちとによって初めて生かされるという点に至って,第三表現ほ第-表現を超えることができる｡かくして第三表現は,劇的な新しいことばの位罪-それほ表出者(ら)と受容者(C)との共同作業だ-の創造を目指して,音声および動作等による有効適切な記号化を図り,一方,日常的な第-表現は専ら情報内容についての記号化だけを図る｡劇的な記号化は虚構の中に真実を伝えることを基とし,日常の記号化は現実の中で事実を伝えることを基本とする｡ ①私のご紹介する本は,. -です｡この本の中に,私のたいへん好きな情景があるんで. すが,それは-. ②この本のなかに,私のたい-ん好きな人物が出ています｡それは(どんなふうに話しはじめようか). ①一に,. -とありますが,そうだと思います｡私もーことがありました｡. ⑧一に-ことが書いてありますが,これほ,ほんとうだと思います.で,. -があ. りますが,このほうは,どうでしょうか｡. (こんなふうに,発言してみたら) 以上の例ほ,大村はま創案になるく話しだしのしおり〉. 5)の一部である.学習者は第-義. 現(-の部分)と第三表現(台本による模倣)を交ぜて音声記号化しながら,受容者に対して自らが情報源であるかのように振る舞う｡このような経験を何回か重ねるうちに, 記号化の型になじんだ学習者ほ,やがて優れた第一義現の表出老として,新しい情報を独りで生産できるようにまで成長することが期待されるのである｡. (4) 演劇の場合,せりふの指導にほ極端に違う二つの方法が考えられる｡一つほ作品の内容について十分理解をさせた上で,その意味を伝達するための適切かつ効果的な音声化を考えさせる方法.もう一つは,せりふの最も適切かつ効果的と思われる音声化を,初めから伝授する方法である｡これを学習者の側から見れば,前者ほ作品の理解に基づいてせりふの表現を考え,後者はせりふの表現を通して作品の理解を深めるということになるだろう｡前者は専ら理解のための時間を必要とし,後者ほ専ら表現のための時間を必要とする｡先に掲げたモデルに即して言えば,第二義現を重視するか,第三表現を重視するかということであり,両方ともに重要であることが分かっていても,現実にほどちらかに比重がかかるのほやむを得ないことは先にも触れた｡演出とは,第二表現の精密な分析をとおして,主題とそれを支える言葉とのかかわりを探ることによって,その構造を明らかにすることから始まる行為である｡いわゆる新劇に.

(7) 第. 表. 三. 1曲. 現･考. は演出はつきもので,役者の一人一人にも,役柄をつかむためにその作業に加わることを要求する｡演出が大きな権限を持つとき,役者に十分な記号化の能力があれば大きな効果のあることは当然で,大成功疑いなしというところだが,往々にしてそうでないために･. 却って役者による理解過剰,表現不在の舞台が生まれたりすることになる｡そうなっては演劇の上演というより,･戯曲の務介といったほうがふさわしく,第三表現ほ初めから第二表現を超えることを放棄していると見られても仕方がない○. 古典芸能の世界では,狂言や落語の椿古のように師匠の口まねから始まって,そのままそっくりにできるように何度も繰り返し練習し,その意味内容紅ついてほ捧古の過程で自然に理解していく,といっだやり方が普通であり,演出者を別に置かないo決められた墾どおりに演じることから,やがて型にとらわれない個性的な芸-と成長することを期待す. る指導法である｡禅に｢守破離+といふ言葉がありますが,所謂定石に則り,前人が定めた塊矩に準じ ..て,これを守って進む第一便の修行は,この｢守+に相当する修行であり,ある程度までこの修行が進んだ後,自己の工夫才覚によってこれを破るのが,第二度の｢彼+の修行に相当するのであります.さらに修行が進みますと,破るといふやうな意識的な考へ･異を立てやうとするやうな作為的な念慮から自然に脱却して,遂にほ知らず識らずこれを離れ,しかも凡てに法を失はず,矩を越えず,独自一個の境地を開拓するに到るもので,これが第三段の｢離+の域であります｡併し最初は教へられた通りを素直に遵奉して行くことを忘れてはなりません｡8) ●. これは剣道の修業の段階を説いたものである｡. V､たすら型を守る捜階,自らの工夫によ. ●. ●. って塑を破る段階,悟道の域に達して塑から離れる段階と考えてもよかろう｡類型の学習に徹した結果名人と称せられ,悟りの境地に至るという点で,日本古来の種々の教育課程には今日も学ぷベき共通点がある.. (5) 第三表現は,まず｢文字･音声･動作+である｡演劇の場合,せりふの音声記号化に党立ち,伝達すべきせりふについてその意味内容の理解が必要だとする役者は,作者と同次元に立つことを理想とし,作者の意図を舞台に表現しようと努めるだろう｡役になりきって演じるというのほ,それを語義どおりにとれば, 役者が台本に描かれた人物の生き方をそのままなぞり,その生き方に沿った第一表現としてせりふを語るときを想定しているようである｡しかし役になりきるということには限界があり,舞台は所詮虚構の世界に過ぎないから,現実と全く同一の記号表現ほ逆に不適当なのである｡. 役者が役になりきるという､のほ正に拝聴的な言い方で,与えられたせりふを情報源になり代わってより効果的に再記号化することを言う.第一表現としての記号化ほ,不可能な.

(8) 146. 井. 関､義. 久. のである｡日常的な記号と劇的な記号の閣には,同じ記号内容であってもそれぞれの記号表現軒こほ差があるo役者は劇的な記号表現,すなわち第三表現による表出の訓練を積んだ専門家なのだ｡役になりきるということが,節-表現を志向するということ生ま現実にはあり∴得ないのである｡役者が,情報源と受容者(C)の間に在って,第三表現による再記号化の機能を果たす符号器であると考えるとき, 役者が情報源の思想を伝達する｡又は,役者が戯曲の情報を伝送する｡という'考え方に限界があり,思想なり情報なりが必ずしもそのまま再記号化され,表現されるとほ限らないとする掩うが妥当である｡このことは単に媒体に介在する雑音のせいばかりでなく,本質的にほ第一義現と第三表現が別々の人格によるところに由来していると考えられる｡役者が舞台上の表現をとおして受容者に感動を与えることができるのは, 役者が表現をとおして思想を創造する｡又は,役者が表現をとおして情報を生産する｡ということに成功したときであろう｡それは,役者の符号穿としての優れた表現力によるものであり,役者の理解力(復号穿としての)がいかに優れていても成砂するとほ限らないのである｡. 第三表現ほ,役者による意味内容の伝達よりも,役者による｢音のメッセージ+7)として,音声の伝達により多くを期待する｡役者は作者とは別の次元に立って第三表現をより効果的に記号化することに努め,その結果,名優はしばしば作者の思想を超える｡すなわち,第一義現の記号内容ほ,第三表現の再記号化次第で,良くも悪くも変容し得るのである｡役をこなりきるというよりは,まず音声の伝達によって虚構の人物を作り出すのが役者の仕事であり,受容者ほその作られた虚構の世界に真実を見て感動するのだ｡第三表現の基本ほ模倣であり, ｢学ぷ+の語源が､｢まねぷ一棟倣する+であることとあわせて,我が国では古来第三表現を学習の原点に据えてきた｡漢籍の素読がそうであり, 習字(手習い)がそうであった｡｢読み･書き･そろばん+というのほ,総じて第三表現の学習に外ならない｡寺子屋の教育は徹底した情報源離れによって成り立っていたものと思われるのである｡. ｢学ンデ時二之ヲ習フ+とは,師について典籍の表現を模倣し,その後の. 自習によって内容の理解を深めたことを言うのであろう｡前述の狂言に関する表現教育は正にこのとおりなのである｡. 噂報源志向ほ,その後の性急な内容理解への欲求に沿ったもので,入門期教育の本来の在り方ではなかったはずである｡. (6) 適正な,美しい発声･発音に基づく朗読は,す(oれた詩やす(:れた散文によってその効果がはっきり表れる｡それは必ずしも音声記号化を意識して書かれたものではないという点で,戯曲の場合とほ違うけれども,情報源と表出老の間に離れがあるという点では同じだし,また何よりも優れた詩や散文ほ,音声記号化に十分耐え得る構造を持っている点で,.

(9) 第. 三. 表. 現･考. 147. 戯曲に勝るとも劣るものではない｡第三表現ほ音のメッセージとして生かされることの方が大切で,ことばが意味だけのものでないことは,実際に何編かの優れた詩を朗読してみれば分かることである｡. 発声や発音の訓練を経た表出者の場合,いきなり初見で詩を読み始めたときの方が,本｢黙読のと番の朗読会で読んだときよりも成功したという報告がある8)｡初見の朗読￣で, きには決して気付かれなかった,直された意味の構造が音声という客体を通じて外部に現われてきた+と言うのだo 絵本の『ことばあそびうた』9)をレッスンに使い,大人よりもだれよりもいちばんうまく読めるのは幼稚園児であったという例もある11)｡この両者に共通するのほ;ことばの意味ばかりを先にとろうとしないで,ことばをまず音として唱えているということであるo幼年期に無意識に備えていたことばの力が,成長するにつれて退化してしまって,もはや第三表現の学習による訓練を経なければ元には戻らなくなって普ているのであろう｡. 『小学校学習指導要領』でほ,音読と朗読に区分し,音読ほ第1学年から第4学年まで ●. ●. 理解(アyの項で,朗読は第5･6学年に表現(ケ)の項で取り上げているが,どちら■も第三表現の学習として同じ領域で扱ったはうが,より効果的であろう｡音読についてほ, 第1学年の場合を除いて,. ｢文章の内容+を意識しすぎていろ点に問題があり,朗読につ. いてもやはり同様の趣意が感じられて,第一表現の学習との相違がはっきりしない.. 朗読が,詩や散文の理解の後に,そのまとめの意味で行われることにも当然意義ほあ怠けれど,第三表現のための教材として詩や散文を取り上げるときほ,'むしろ発声や発音だ桝こ留意して,その内容についてほ一切触れないだけの見識を持ちたいと思う｡第三表現紘,記号内容よりも記号表現に重点を置いた学習によって生かされるのだo. このことが決. して記号内容を無視することにほならず,むしろ記号内容について新しい発見をもたらすことさえあるのほ,前述のとおりである｡朗読の実際には,適正な,美しい発声や発音に加えて,. 1)ズム等に･間のとり方,抑揚, 関するセンスが要求される｡これらは第一表現にも使われはするが,第三表現では正に必要条件として,その適否･美醜を判別する能力を備えなければならない｡いきなり初見の詩を朗読するに当たって,計算なしに読まれたときの方がうまくいくことがあるというのは,優れた作品がそれ自体の構造としてそのような間を,抑揚を,リズムを持っているからだと考えられる｡再記号化のための符号器として,それを無意識に記号化できるようになるまで,繰り返し第三表現の学習を続けることが最も効果的であろう｡第三表現としての朗読の学習は,文字を日で追いながら音声記号化する段階にとどまるものでなく,当然,完全に暗唱されるベきものである｡暗唱は,与えられた記号をそっくり符号券に定着させ,正に第一表現よりもいっそう効果的に情報の伝送を行うことである｡第三表現は,第一義現よりも劇的でなければ意味がない｡第三表現として,文字記号･音声記号の外にもう一つ動作記号を加えないわ桝こはいかないだろう.発声の学習に際しても柔軟な体の調整が必要であるが,優れた符号穿として.

(10) 148. 井. 関. 義. 久. の林から伝送される動作記号ほボディー･うンゲージ11'とも言われ,日常的糾ま無意識の記号である場合が多い｡. 第三表現としての動作記号ほ,自らが情報源でほないため紅,与えられた情報にふさわしいものが工夫されなければならないが,そのためには日常の無意識の動作の分析をとおして,効果的な表現にまで高められた記号-型一になじむことが,文字や音声の場合以上に,学習の初歩の段階において有効であると思われる｡一つのシーソを課題として演じる｢エチュード+ほ,さまざまな型の集積とも言えるだろう｡日常的な動作記号の観察から,人間行動の真の意味を探ろ15とする試みl望'が盛んであるが,第三表現の再記号化に当たっても,これらの研究に示唆を受けることが多い. 注. 1) 2) 3). 文部省『小学校学習指導要領』第2章第1節(52.7) 滋侠夫『情報論Ⅰ』岩波全書(53.6) 井関義久｢表現教育研究序説+玉川学園女子短期大学紀要『論叢』第6号(55. 4) ロ･エーコ/池上嘉彦訳『記号論Ⅰ･ ⅠⅠ』岩波現代選書(55.4) 5) 大村はま『読書生活指導の実際』共文社(52. ll) 6) 野間恒『剣道読本』講談社(14.3) 7) 武満徹･川田順造『音･ことば･人間』岩波書岩(55.1) 8) 飯田善国｢批評としての戯読+岩波書店『国書』 368号(55.4) 9) 谷川俊太郎『ことばあそびうた』福音館書店(48.10) 10) 街内敏晴『ことばが発かれるとき』思想の科学社(50.8) ll) ジュ1)アス･ファス[/石川弘恵沢『ボディー･ランゲージ』読売新聞社(46.3) 12) デズモンド･モリス/藤田続訳『マンウォッチング』小学館(55.2). 3).

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