自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導 : 4つの異なる文脈による「ありがとう」の習得

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(1)自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. 一 4 つの異なる文脈による「ありがとう」の習得一. 1 .. 藤沢市教育委員会. 刀 l上. 賢ネ右. 横浜国立大学教育人間科学部. 関戸. 英. 糸目. はじめに. 自閉症児に対する要求言語の習得を標的行動とした言語指導が多くの研究者によってなされてき. た。ひとくちに「要求言語」といっても、機能の異なる要求言語の指導がなされてきた。しかし、要求言語が獲得されたとしても、要式に応じてくれた相手に対して何の反応も示さないとすれば、その要求言語は一方的なものとなり、新たなやり取りが生じる可能性を失こととなる。「ありがと」というお礼の言語行動を身につけることは、相手に対して親密な印象を与えるとともに、社会的な賞賛を受ける機会を増すものと考えられる ( 大野・進藤・柘植・滝ナ・山田・吉元・う. う. 三浦， 1987)。また、長崎・佐竹・宮崎・関戸 (1998) も、自閉症児の多くが、自分の要求を満たしたりため、「∼ちょうだけ」などの要求言語行動を表出することができるが、物の受け渡しにおける相互交渉場面において、. 「ありがと. う. 」を言わずに無言で対応することが多い、と述べている。. に、要求するときだけでなく、物の受け渡しの際にもことばでの適切な表現ができるよ. う. さら. になった. ほうが、社会的に受け入れられ、強化を受けやすいであろう、とも述べている。以上のことから、要求言語を身につけた自閉症児にとって、要求を満たしてくれた相手に対して「あ. りがと. う. 」を自. 発できるようになることは、日常場面において対人相互交渉を促進させるスキルになると考えられる。. 先行研究においても、自閉症児に対して「あ. されている. ( 角張，. りがと. 1985 ; 大野ろ， 1987 ;Matson.Se. う. 」の習得を標的行動とした言語指導がな. 而 n.F 「 idley.Love,. 1990 ; 谷口・佐竹・. 長崎， 1994 : 関戸， 2001L 。. 先行研究における「あなり、測定されていても. りがと維持・. う. 」の指導では、日常場面での維持・般化について、測定されてい. 般化がみられなかった、あるいは限定的な維持、般化しかみられな・. かったなど、維持・般化がみられた研究は少ない。過去の「ありがと. う. 」の指導において、日常場. 面における維持・般化がほとんどみられなかった原因として、 ①過去の「ありがといて、使用された文脈が物の受け渡し場面における「あ. りがと. う. り強い刺激統制が働いてしまい日常場面での. 脈が「自然な文脈」ではないので、導で獲得された「あ. りがと. う. 維持・. 維持・. 」の指導にお. 」に限定されており日常の他の文. 脈において般化がみられなかった、 ②指導で獲得された「ありがとあ. う. う. 」が行動連鎖法によるもので. 般化が困難であった、 ③指導に使用された文. 般化がみられなかった、以上 3 つの理由が考えられる。指. 」の日常場面での維持・般化を促進させるためにはそれら. 3 つの原因を. 改善する必要がある。はじめに、原因①について考えてみる。過去の「ありがとるがすべて物の受け渡し場面における「ありがとられなかった原因として谷口. ら. う. う. 」の指導では、指導場面の違いはあ. 」の指導である。限られた文脈でしか般化がみ. (1994) は、獲得された物の受け渡し場面での「ありがと. う. 」をべ. ースとして他の文脈 (借りる・返す・お礼・勧め ) への分化を促す指導が必要である、と述べている。. つまり、物の受け渡し場面という限られた文脈において「ありがと. なく、「ありがと. う. 」と言. う. う. 」の指導を行かうだけで. ことが求められるさまざまな文脈において指導を行かうことが日常場面.

(2) 150. 関戸. 英紀. における般化を促すと考えられる。そこで、本研究では「ありがと. う. 」を言. う. ことが求められる文脈. として、 ①自発的要求場面において、物品を受け取る際、 ②他者からの依頼物品をもらいに用学習 ) 、. 行き. (御. 提供者から受け取る際、 ③借りた物品を返す際、 ④教示を受けた際、以上 4 つの場面にお. ける「ありがと. う. 」の指導を行なった。. 次に、原因②については、角張 (1985)、谷口. ら. (1994) の指導において、物の受け渡しの際、提. 供者は常に「どうぞ」と言って対象児に物を渡している。対象児は物をくれたという行為だけを弁別刺激とせずに、「どうぞ」という音声刺激についても弁別刺激と考え、「どうぞ」と提供者が言って物を受け取ったときに「ある。. りがと. う. 」を言. う. のだ、という刺激統制ができてしまうとも考えられ. よって、要求を満たしてくれた行為に対して「ありがと. う. 」がいえるよ. う. にならなければ、. 日. 常場面での維持・般化がされにくいと考えられる。したがって本研究では、日常場面における維持や般化を促進させるため物の受け渡し時などにおける要求の充足者は対象児に対して常に決まった言語反応. ( 「どうぞ」. ぅぞ」、「はい」、. 等 ) を示しながら、要求を充足するのではなく日常考えられる言語反応. 無言 ) を示しながら、対象児の. 最後に、原因③については、 Matson. ら. 「ありがと. う. (. ど. 「. 」の自発的表出を指導することにする。. (1990) の「ありがと. う. 」の指導は、前後の文脈のない非. 日常的な場面において指導が行なわれており、また強化子として食物の強化子が用いられている。つまり、日常場面においても存在するような文脈を用いた「自然な方法」とは言えない。指導の成果の日常場面での般化や維持が困難な自閉症児に対する言語指導について、大井. (. Ⅰ. 994) は現在の. 言語指導が「自然な方法」を志向するようになってきていると述べている。その理由として、 ① 非日常的な場面で言語指導をしてもその結果が日常場面で般化しない、 ②子どもの経験や興味と無関係な事柄について言語を教えてもあまり意味がない、 ③随伴的な賞賛によって形成された言語反応はそうした人為的な随伴性を含まない日常の環境では維持されにくい、. という 3. 点の理由を挙げて. いる。この「自然な方法」の一っとして、近年発達障害児に対する言語指導においてルーティンを用いた指導法が注目され、. その有効性が実証されてきている. (長崎。吉村・土屋，. 1991 ; 長崎・片山・. 森本， 1993 ; 長崎， 1994; 佐竹ら， 1994; 関戸， 1994; 関戸， 1996; 関戸， 1998 ; 関戸， 2001) 。. こ. の指導法は、子どもはさまざまな場面での限定された文脈を理解しながら、それに対応した大人の言語からその意味や伝達意図を理解し、言語を表出するようになるという仮説に基づいている. (長. 崎， 1994)。なお、ルーティンとはよく出会う行為の系列であり、ルーティンが子どもの知識となった場合にスクリプトとなる. ( 関戸，. 1998L。そしてこの考えを背景に、日常の生活日課や遊びのよう. に子どもが喜んで参加し、自発的な伝達が頻繁に起きる活動を計画的に繰り返し設定するなかで、. 言語指導が行なわれる。さらに、行動の連続的遂行の. 獲得を目的とする行動連鎖法. と異なり、ルー. ティンを用いた指導法は、文脈を理解するということが、ルーティンに含まれる言語。非言語を問わず行為の系列をそのまま再現できるようになるという. 伝達意図を理解するという側面ももっ。すな. む. 200lL 。そこで本研究では、. と言. う. 話者の発話の意味やその. ち、ルーティンを用いた指導法においては、文脈が. 理解されることによって、転移や般化のような、られる. 側面だけでなく、. 単なる行動連鎖以覚の学習が発生しやすいと考え. ( 関戸，. 「ありがと. う. 」の自発的表出がみられない自閉症児に対して、. ことが求められる 4 つの異なる文脈. (①自発的要水物を. け取る， ③借りたものを返す， ④教示を受ける. ). 「ありがと. う. 」. 受け取る， ②他者からの依頼物品を受. を含んだ、「学習。おやっ」ルーティンを用いて、.

(3) 自閉症児に対する共同行為ルーティンを. 「ありがと. う. 」の自発的表出を目指した指導を行なった。. するための要件について検討することを. 15. 用いた言語指導. そしてその結果から、. Ⅰ. 維持・般化を促進. 目的とした。. D. 方法「．対象児指導開始時 CA8. ところ、軽. 11の自閉症女児. (以下，. M 児とする ) 。 CARS によって自閉症の判定を行なった. った。 3 歳から年に在籍していた。. ・中度の自閉症であ. 知的障害養護学校小学部. 3. 時 8:10) の結果は、 MA3:6 乳幼児発達スケール. 通園施設に通い、指導開始時 (会計城田中ビネ一式知能検査，検査実施. 6 歳まで知的障害児の. 知能検査. 、 1Q40 。絵画譜い発達検査. (コ DS;. (検査実施時. 8: 10) の結果は、VA4:0 。. 検査実施時 8: 10) の結果は、運動 3 :9 、操作 3 :7 、理解言語 4:5 、. 表出言語 2 :5 、概念 3:6 、対子ども社会性 2:3 、対成人社会性 3 :7 、しっけ 6:2 、食事 2:6 、総合発達年齢 3. 9 であった。. 日常場面では三話文程度の言語表出は可能であるが、助詞を用いることができない。遅延性エコラリア、即時性ェコラリアが頻繁にみられる。 -学校や家庭においては、音声言語に加えててカトン. サインも用いている。日常生活における言語指示はほぼ理解可能である。ひらがなの読みについては、濁音の一部、長音、促音を除いては可能であった。. さらに、おかわりの要求借用の要求. ( 「∼かして」 ). 、. ( 「∼ちょうだけ」 ) 、. 教示の要求. 御用学習での依頼物品の要求. ( 「おしえてください」. ( 「∼ちょうだい」 ). ) の 4 つの要求言語を. 、. 自発的に表出す. ることは可能であった。 2. 指導期間 2001 年 9. 月. 0 割合で指導. 5 日から 2002 年. 1 月. が設定された。. 日. 1. 17 日までで、 10 月 10 日までは週に. 1. 度、 10 月 17 日以降は週に 2 度. セッションの所要時間は、約 50 分であった。. 日に. 1. 1. セッション. 行い、計 30 セッションを実施した。. 3. 指導方法. 1) 「学習・おやっ」のルーティン. : 指導場面では、筆者 (指導者① ) と大学生または大学院生. 人が指導者となり、指導者①がプレイルームに、指導者②が研究室に配置された。。. (指導者② ) の 2. 指導者②は、セッションにより替わった。「学習・おやつ」のルーティンをの確認をする」、. Table1 に示した。このルーティンは、場面. 場面 2 : 「文字学習をする」、場面 3 : め「. り. 1. : 「スケジュール. 絵学習をする」、場面 4 : 「おやっの準. 備をする」、場面 5 : 「おやっを食べる」、場面 6 「自由遊びをする」、場面 7 「片付けとあいさつをする」という 1. 7. つの場面から構成された。それぞれの場面はいくっかの行動から構成された。場面. 、 2 、 3 、 5 、 6 、 7 は、プレイルーム内で行なわれた。場面 4 については、研究室で行なわれ、. 指導者②の双の机上にお菓子 3 品、飲み物 2 品が並べられていた。品物はセッションごとに替えていった。指導者②には、 M 児がもらいに行くものが何であるかは知らされていなかった。 M 児が 1 品ずつ品物を受け. 取るごとに、指導者③が次の試行までに同じ品物を補充し、つねに机上には 5. 並べられていた。また、 M 児が学習課題に使われる教材に飽きてしまったと推察される行動がめ. 日日. ら. れたため、セッション 27以降、教材を変更した。文字学習においては、果物・野菜の名称が書かれた単語ヵ一ドから体の部位の名称が書かれた単語カードに変更した。ぬり絵学習においては、め. り. 絵教材を変更し、それまで使用していた教材をやめ、トマト、なす、ごぼう、栗、ピーマン、さっ.

(4) 152. 関戸. 英紀. まいも、もものうちからセッションごとに 5 枚のめり絵を選択した。. 2) 標的行動 : 次の 4 つの場面内に設定された文脈で、. 「ありがとう」が. 自発的に表出されるこ. とを目的とした。場面 2 : 教示を受けた時 (以下，教示時とする. ). 場面 3. 借用した物品" を返す時. (以下，返却時とする). 場面 4. 依頼物品" を受け取る時. (以下，御用学習時とする ). 場面 5 : おかわりを受け取る時. 自発的要求時とする ). (以下，. 3) 指導デザイン指導には場面間マルチベースラインデザインが採用された。指導の順番は、筆者が考えた獲得難易度で易しいと考えられる文脈から指導を行なった。最初に、自発的要求時の「ありがとう」の指噂が行なわれた。以下、御用学習時、返却時、教示時の順に指導が行なわれた。 Tablel 役割対象児. (ルーティンの. 「学習・おやっ」のルーティン. 遂行者 ), 指導者①，指導者② (お菓子・飲み物の提供者 ). スケジュール盤，単語カード (果物。野菜の名称，既知力一ド 5 枚，未知力一ド 5 枚 ), 絵. 道具. カード. ( 単語カードの. 果物。野菜の絵が描かれたもの. ). m0枚，教示カード (未知力一ドの. 単語がひらがなで書かれたもの ) 5 枚，マグネット 10 個，マグネット盤，ぬり絵 ( りんご，. みかん，イチゴ，バナナ，たまねぎ，にんじん，きゅうり，ブドウ，以上から 5 枚を使用 ), 色鉛筆，お菓子3 種，飲み物 2 種，コップ 2 つ，お皿 2 つ，飴場面 1 : スケジュールの確認をする. 1) 日にち，天気を確認する 2) スケジュール (学習。おやつ。遊び ) のカードをスケジュール盤に貼る 3) 学習のカードの横に，対象児・指導者①の写真カードを貼る場面 2 : 文字学習をする木既知力一ド. ，未知力一ドはランダムに提示される. Ⅰ ) 既知力一ドの場合---------.----.----.---..--". --" --,-----,--,-----------;. (1) 指導者①の提示した単語カードを読む (2) 絵カードで正答の確認をする (3) 指導者からマバネ、ットを受け取りマグネット盤に貼るるため. ぅ. 2) 未知力一ドの場合-------. ‥ --------------------". (1) 提示された単語カードに対して教示の要求ゆ. (2). :. ). * 以上のやり取りを 5 回付 r. (試行回数に見通しをもたせ. 指導者①から教示を受け，. 「ありがと. う. ( 「おしえてください」. 」と言う. (3) 絵カードで正答の確認をする (4) 指導者からマバネットを受け取りマグネット盤に貼る本以上のやり取りを. 5 回付ぅ. 「. ). をする.

(5) 自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. 場面 3 : め. 01). り. 153. 絵学習をする. 提示されためり絵カードに対して「∼は何色 ? 」に答える (5枚 ). 2) ぬりたいめ. 03) ⑥ 4). り. 絵カードを選択する. 色鉛筆の借用の要求. ，. 色鉛筆を受け取り. をする. ( 「∼かして」 ) 「ありがと. う. 」と言. う. 5) ぬり絵に色鉛筆で色をぬる. 06) 色鉛筆を返す ● 7) 返す際，「ありがと. : :. う. 」と言. う. * 2) から 7) のやり取りを 5 回付ぅ場面 4 : おやつの準備をする. 1) スケジュール盤から，勉強のカードを取り，写真カードをおやつカードの横に動かす (次の活動の確認をする. ). 2) 指導者①から「∼もらってきて」の依頼を受ける. :. :03) 研究室に行き，提供者に対して依頼物品の要求 4) 物品を受け取り，りがと」を言う. :● :. 「あ. (「∼ちょうだけ」 ) をする. う. 5) プレイルームに戻り，物品 " を指導者①に渡す *2) から 5) のやり取りを 5 回繰り返す 6) コップとお皿を並べる. 07) 08). ・. 好きな飲み物を選ぶ好きなお菓子を選ぶ. 場面 5 : おやっを食べる. 1). :02). 「. いただきます」を言. おかわりの要求. ( 「∼ちょうだい」 ). 3) お菓子を受け取り，水. 4). 2). と. う. 「ありがと. う. をする. 」を言. う. :. :. 3) のやり取りを 5 回繰り返す. 「ごちそ. う. さま」を言. う. 場面 6 : 自由遊びをする. 1) スケジュール盤から，おやつのカードを取り，写真カードを遊びのカードの横に動かす (次の活動の確認をする ). 2) 自由遊びをする場面 7 : 片付けとあいさつをする. 1) 遊び道具を片付ける 2) 「終わります」のあいさつをする ⑥ 3) 指導者①から飴をもらい，「ありがと. う. 」を言. う. ●は標的行動・ 0 はルーティンの遂行の， ⑥は指導場面での般化の対象とした行動. 4) 手続き (1) べースライン. : 標的行動となる文脈において「ありがと. う. 」が自発されるかどうか、 M. 児の様子を観察した。正反応の基準は、自発的要求時、御用学習時においては、受け取った後. 2 秒.

(6) 154. 関戸. 以内に自発がみられた場合を正反応としたけ取らず 2. ". 英紀. 返却時においては、返却時に指導者は物品をすぐに受. 秒間待ち、その中で自発がみられた場合を正反応とした。教示時においては、教示カー. ドを受け取り. 2. 秒以内に自発がみられた場合を正反応とした。自発がみられない場合、指導者は M. 児に次の行動を促した ". (2) 指導. : 「学習。おやっ」のルーティンに基づいて指導が展開された。. それぞれの文脈において「あ ( 「何て言うの ) 、」. りがと. モデル部分提示. う. (語頭首「お」のみ ) 、. れた。なお、プロンプトはプロンプターく. 」が自発的に表出されなかった場合には、言語的手がかり ( 大学生 ). モデル全提示の順にプロンプトが提示さ. によって提示された。強化には、社会的賞賛. ( よ「. 言えたね」 ) が用いられた。. 教示時において、はじめは M 児から教示の要求が自発された後、指導者から教示カードを M 児が受け取った際、「ありがと. した後、. う. 」が自発されることを正反応の基準としていた。しかし、教示の要求を. 教示カードによる教示を受けるという日常場面にない不自然な文脈であ. 示を受けたことでなく、教示カードを受け取ったことを弁別刺激として「あ. ったため、また教. りがと. う. 」の自発がな. されてしまうという、異なる刺激統制が働いてしまうと考えられた。そこで、セッション 25 以降、手続きを変更し、教示者は教示カードを持ち、カードを指差しながら音声による教示を行い、その教示を受けた際に「あ (3) プローブ. りがと. う. 」が自発されることを正反応とした。. : 指導によって獲得された標的行動については、. プローブとしてルーティンが. 遂行された。プローブにおける手続きは、べースラインと同様である。. 5) スクリプトの獲得スクリプトの獲得がなされたか否かを評価するために、ルーティンの中に指標を設定し、その遂打率を測定した。それぞれの指標については、直接的な指導をしなかった。スクリプトの獲得の指標には、 ①未知力一ドに対して教示の要求をする (5 回 ) 、 ② ぬり絵カードに描かれている絵が何色であるか答える. (5 回 ) 、 ③ めりたいめ. ン ) の借用の要求をする. (5. 回)、. り. (5 回 ) 、 ④ぬる色の色鉛筆. 絵カードを選択する. ⑤借りた色鉛筆. ( クレヨン ). を返す (5. 回)、. ( クレヨ. ⑥依頼物品の要求. をする (5 回 ) 、 ⑦好きな飲み物を選ぶ、 ⑧好きなお菓子を選ぶ、 ⑨おかわりを要求する. (5 回 ) が. 選定された。それら、 37の項目が指標とされ、セッションにおけるその遂行率を求めた。. 6) 般 7% の測定 (1) 指導場面での般化 : 指導場面における「あめ、. ルーティンの中の場面. 3 : 借用物品を受け. 標的行動とは異なる 2 つ文脈において「あ. りがと. 取る際、場面. りがと. う. う. 」の自発的表出の般化を測定するた. 7 : 指導者から飴を. 受け取る際という. 」の自発を測定した。. (2) 日常場面での般化 : 標的行動の日常場面 (家庭。学校・大学での自由遊び) における般化をエピソードとして記録した。. Ⅲ．結果 1. 棟内行動の習得標的行動の習得過程を. Flg.1に示した。. ここでは M 児が 4 つの標的行動を自発的に表出するか否. かを評価の対象とした。. すべての文脈において、べースラインでは正反応がみられなかった。指導に入ると、自発的要求時においては、はじめ正反応がみられなかったが、セッションを重ねるごとに高い丘反応率が得ら.

(7) 155. 自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. れた。その他の文脈においては、最初の 1 、. 2 試行はプロンプトを. 必要としたが、その後は正反応が. みられ、指導のはじめのセッションから高い正反応率が得られた。教示時における指導では、教示の要求後、指導者から教示カードを受け取る文脈において指導がなされ、正反応率の上昇がみられた。. しかし、日常場面には存在しない不自然な文脈であったため、教示カードを指差しながらの音. 声による教示に手続きを変更した。変更後、 2 セッションは正反応がみられなくなったが、その後セッションを重ねるごとに高い正反応率が得られるよ. う. になった。. 2. プローブにおける正反応率プローブにおける正反応率をⅡ 9.1 に示した。ここでは獲得した 3 つの標的行動に対して、 M 児が強化のないプローブにおいて標的行動を自発的に表出するか否かを評価の対象とした。自発的要求時においては、指導で獲得された標的行動の正反応率がプローブに入ると徐々に. 低く. なっていった。しかし、セッション 17 よりおかわりを渡す際、 M 児の手に直接渡していたのを、 M. 児の手から少し離れたところに差し出すよ. う. に手続きを変えると再び高い正反応率が得られた。. し. かし、セッション 25 以降、再び正反応率が低くなっていった。御用学習時においては、プローブに入り始めは、高い正反応率を維持していた。しかし、その後、正反応率が 40% から 100% までセッションごとにぱらつきがみられた。. 返却時においては、プローブに入っても 100% の正反応率を 6 セッション連続で維持していた。かし、セッション 26 において、色鉛筆を指導者に返さず、. ぬり. し. 終わった色鉛筆を床に捨てるという. 行動がみられた。そこで、ぬり絵の教材に飽きたのではと考え、セッション 27 からぬ. り. 絵の絵を新. しいものに変更し、ぬる教具も色鉛筆からクレヨンに変えた。すると、再び 100% の正反応率が連続して得られた。. 3. スクリプトの獲得ルーティンの遂行率は Fig.2 に示した。セッション 1 、 2 では、「④ぬる色の色鉛筆の借用の要求. をする」が、それぞれ 3 回、 4 回遂行できなかった。セッション 4 以降、つねに 90% 以上の遂行率を維持していた。セッション 4. 以降、遂行できなかった項目としては、「⑥依頼物品を要求する」が. 多く、依頼されていない物品の要求をするという行動がみられた。また、セッション 26 では、「⑤借りた色鉛筆を返す」を、 3 回遂行できず、床に捨ててしまった。.

(8) 156. 関戸. 英紀. 100 80 60 40. 20 0 し. 100 仰. ---. --. ---. （. 80 ㏄. 40 20 O. (Lk. iod%. Ⅱ. ----------. @@. _. KW. -w. rw. @@_->-*-@@. --. Ⅰ. 80. 教 60 示時 40 20 0. セ、尹ンョン (注 ) 一・一，一・一・ -. は手挽きの変更を示す. Fig.1. 標的行動の習得過程とプローブの正反応率. --. mr. -----. --. --- @@. @.

(9) 157. 自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. ヲ. 口. プ. 訂指. し. 甘. ㏄㏄Ⅱ㏄. %. ︶ m O. 0 3. 5 2. 0. 20. Ⅰ. 5. ヨ. ン. セ. @lllllllllflllllll1lltll@. 欄. 逮打率︵. Flg.2. ルーティンの遂行率. 1ⅠⅠ自発的表出の回. 故づ年回放の累計. (日 ) Ⅰ. 4的%. 2自. 尭. 10的. 表出 3. 6 の. 2. の回. 敏. Ⅰ. 0. 25. 20. 30. 0. 片. セッション. Fig.3. 4.. 借用物品を受け取る際の般化. 般化の測定. 1) 指導場面での般 7% 借用物品を受け取る際の般化の結果をⅥ 9.3 に示した。借用物品る際の「ありがとう」の. (色鉛筆・クレヨン ). を受け取. 自発的表出は、セッション 17 以降みられ、計 12 回自発された。毎セッション. みられなかったが、最高 1 セッションに 3 回みられた。指導者から飴を受け取る際の「ありがと. う. 」の自発的表出は、セッション 14 、 15 、 19 、 26 において. 計 4 回みられた。. 2) 日常場面での股仏大学の自由場遊び場面における般化を Table2 に示した。全部で 7 回「ありがと. う. 」が自発されたが、. その多くが M 児の気に入っている熊の人形を受け取った際であった。. 家庭では、お菓子の要求をし、. 母親が「どうぞ」と. 言って差し出す場面において「ありがと. う. 」の自.

(10) 158. 関戸. 英紀. 発がみられることが多く、おかわりの回数が進むと「ありがとい. う. 」と言わずに食べるようになる、. と. 報告を受けた。. う. 学校では、給食のおかわりをもら. ぅ. 際に、. 毎回「ありがと. う. 」が自発されている、という報告を受. けた。. Table2 同. エ. 7才. ピ. ー. ソ. ド. 発. 六目こ. る. 隣交. 取. 発. 由目ブし. た. 際. ノコ. ヰノ. 取. @V. と. て﹂. 一一一口. ク. し. ヰノ. ツ. ネル. 受を. ロ. し. こ. 形人. の. る. 目貫. Ⅴ @. て. プた. れ対. し. さ出. 差. こ. 学院生. 母指. 発自. こ. 際. Ⅰ コ. た. 取. 斗ノ. の. 受を形人. し. 熊たれさ出. ブヒ. 者. 差. 7. つ. 1. 。. 大. 0. 0. 0. 18. 持. 1. 1. の. 1. 0. 初. 0. 3. 1. 0. 0. l Ⅰ Ⅰ. 2. Ⅰ. 大学の自由遊び場面での般化. 指導者の持っている熊の人形に対し「かして」と言い，受け取った際に自発. 。大学院生に差し出されたお土産を受け取る際に自発. 2002. 1. ・おみやげのビニールがあけられないので大学生に「やって」と. 9. 言い，わけても. もった際に自発ふル. り. あ. や. ん. ちま. く. こ. 発自. 際. コ Ⅰ. たヒ. キノ. 取. 受. 形を. の. 人. れた. 目貢. し. さ出. こ. 差. 者り導ぅ指と. 1. 16. Ⅳ．考察 1 . 標的行動の習得 4 つのすべての. 文脈において「あ. りがと. う. 」が自発的に表出されるよ. う. になったことから、標的行動. が習得されたといえる。. また、すべての文脈において、べースラインでは正反応がみられなかった。この結果から、それぞれの文脈における「あ. されたとしても、発が求められる. りがと. う. 」の機能は独立しており、一つの文脈を用いて指導を行い、獲得. 他の文脈には般化しないと考えられる。 4. よって、. 本研究での「ありがと. るためには有効であ. う. 指導方法より. 日常場面における般化を促進す. ったと考えられる。. さらに、本研究では、物の受け渡し場面における提供者の「どうぞ」という音声刺激が、う. 」の自. つの異なる文脈を設定し、それぞれの文脈に対して指導を行なう指導方法は、先. 行研究における一つの文脈においてのみ指導を行な. 一「ありがと. う. 「どうぞ」. 」という刺激統制を形成してしまい、日常場面において般化・維持がされにくいと. 考え、提供者の物の受け渡し場面 ( 自発的要求時，御用学習時) の指導において、提供者は「どうぞ」、「はい」、無言による言語反応を示しながら渡す手続きで行なった。よって、習得された物の受け渡し場面における「ありがと」が、特定の音声刺激に対する言語反応ではなく、提供者から物を受けう.

(11) 159. 自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. 取るという文脈に対して「ありがと. う. 」の自発的表出がなされ、. 取りにおける. 日常場面に即したやり. 考えられる。教示時における指導では、はじめ教示カードを受け取る際の自発を標的行動として指導していたが、教示をカードで受けるという不自然な手続きと、教示を受けたことに対してではなくカードを. 指導がなされたと. 受け取るという文脈に対して「あ. りがと. う. 」の自発がなされる恐れがあったため、セッション 25から. 指導者の教示を、教示カードを指差しながらの音声による教示にし、た。. そこでの自発を標的行動とし. 手続きを変更後、教示カードの受け渡しの際にみられていた正反応がまったくみられなくなっ. たが、その後、. 音声による教示に対しても高い正反応率が得られた。. 面に近い文脈での「ありがと. う. 」の自発が習得されたと. この変更により、. より日常場. 考えられる。. 2. プローブにおける指導場面での維持 1) 自発的要求時指導において獲得された自発的要求時における「あ. りがと. う. 」の自発は、プローブに入るとセッ. 、ション 16まで正反応率の低下がみられ維持されなかった。維持されなかった原因として、指導の際と異なりプローブでは、. 提供者が M 児の手に直接おかわりを渡しており、 M 児はおかわりが手に入. るとそれをすぐ口に入れるため「あ. りがと. う. 」を自発するタイミンバを. 逸したと考えられた。そこで、. 提供者は、おかわりを直接手に渡すのではなく M 児が手を伸ばして取らないと取れない位置でおかわりを持った手を止めておくことにした。すると、 M 児は手を伸ばしおかわりを受け取り、それを口に入れる間に「あ. りがと. う. 」の自発をするようになり、再び高い正反応率が得られるよ. う. になった。. セッション 25 以降、対象児の手元で渡す、対象児から距離をおいて渡すをランダムに行なった結果、. 再び正反応率が低下した。以上のことから、物の受け渡し場面において「ありがと. する場合、. 対象児が受け取る際に「ありがと. う. う. 」の自発を指導. 」の自発を行かう間を設定することが重要になると考. えられる。しかし日常場面においては、提供者が物品を直接手に渡す文脈も想定されるため、間の設定により自発できるようになった後、自発するまでの間のフェイドアウト、時間遅延法を用いた指導が日常場面での般化を促進させると考えられる。. 2) 御用学習時御用学習時におけるプローブでは、正反応率が 40 から 100% で変動し、安定した維持が得られなかった。その原因として、セッション m7 以降、セッションごとに提供者が替わり、自発的要求時と同. 様、物品の受け渡し方が異なり「ありがと. う. 」の自発をする間に差があったためであると考えられる。. 3) 返却時返却時におけるプローブでは、. 6. セッション連続して 100% の正反応率が得られた。教材に飽きが. みられたため教材を変更した後も、 4 セッション連続 100がめ正反応率と常に高い正反応率が得られた。返却時における「あ. りがと. う. 」の自発が高い正反応率で維持された. 原因として、 M 児が借用した. 物品を返す際に、物品を指導者に差し出した後、指導者が手を出して受け取るため、返却するまでに「ありがと. う. 」の自発をする間が設定されていたためであると考えられる。. 3, スクリプトの獲得ルーティンの遂行率は、セッション 3 には 100% となり、以後 90% 以上の遂行率を維持していた。. 「学習・おやつ」のルーティンが、水指導の双から行なわれてきた指導のスケジュールに沿って設定されており、そのために設定されたルーティンがある程度スクリプトとして M 児の中に内在していたためであると考えられる。.

(12) 160. 関戸. 英紀. 4. 指導場面での般他借用物品を受け取る際の般化は、セッション ¥7以降にみられた。これは、場面 3 の標的行動が獲得された. :め. 絵学習で. り. 時期と一致しており、標的行動の獲得と同時に場面 3 の文脈の理解がなされ、. 借用物品を受け取った際にも「あ. りがと. う. 」の自発がみられたとも考えられる。しかし、セッション. m7以降、 14セッションの間に 70試行中 12回しか自発がみられなかった. (正反応率に直すと. 導していない文脈での般化は、自発されたときに強化. されないと般化が促進されな. (社会的賞賛 ). 17%) 。指. いのではないかと考えられる。指導者から飴を受け取る際の般化は、計 4 回しかみられなかった。その原因として、指導者が飴を差し出す双に「あめ、あめ」という催促するという. 行動がセッション 20 以降みられた。つまり、. セッションのおわりにご褒美としてあげていた飴が、 M 児の中で「セッションが終わったからもらえる. 飴」と認識されてしまったため、. 「ありがとう」ということの. 必要性を感じなくなってしまった. と考えられる。 5. 日常場面での般七大学での自由遊び場面における般化は、計の人形やおもちゃ・おみやげを. 7. 回みられたが、その多くが M 児の気に入っている熊. 受け取る場面であった。この場面において、般化が多くみられた理. 由として、食べ物を受け取る場面と違い、食べ物以外の物品を受け取る際にはすぐに口に入れるよう. なことがなく、. 「ありがと. う. 」を自発する間が存在したためであると考えられる。また、おみやげ. のビニールを開けてもらった際に自発されたエピソードは、 M 援助を受けた行為に対する「あ. りがと. う. 」であ. 児が「やって」と. 言. う. 援助の要求をし、. り、今後の般化の可能性を考える上で、貴重なエピソ. ードであると言えよう。家庭、学校においては、母親から一つずつお菓子のおかわりをもら. ぅ. 場面、給食のおかわりをも. ら 5. 場面でだけ般化がみられた。そのほか、母親、学校の教師に対し教示の要求をするが、. と. 」はまったく自発されていない。つまり本研究においては、. う. な行なったにもかかわらず、. 維持・. 「ありが. 般化を促進するための指導. プローブにおける維持が限定的であり、指導場面や日常場面において. も般化があまりみられなかった。. その要因として、プローブや日常場面において強化を行なわなか. ったことが挙げられる。他者の行為に対して行なうお礼の言語行動である「ありがとう」を維持・. 般化させるには、強化としての社会的賞賛が不可欠であ. や返礼. ( 「どういたしまして」. ). など. ると考えられる。健常見においても、はじめは「ありがとう」と言えないが、他者に. よる強化によって、維持・ても、. ( 「よく言えたね」 ). 「ありがと. う. 般化されていくと. 考えられる。したがって、. プローブや日常場面におい. 」の自発がみられたときにはきちんと強化することが、維持や般化を促進すると. 考えられる。すなむち、今後、家庭や学校など日常場面において「あ. りがと. う. 」が自発された場合に. は、強化によって維持や般化を促していくことが必要であると考えられる。. 謝辞本研究を実施するにあたりご協力いただきました M. ちやんとお母さん、. ならびに横浜国立大学の. 大木信吾氏、恩田容子氏、康和々氏、岸川真理子氏、進藤匡亮氏、田中弥生氏、中村厚子氏、藤間美希氏に深く感謝申し上げます。.

(13) 161. 自閉症児に対する共同行為ルーティンを用いた言語指導. 文献. Johnny´ Matson. ， Jay、， Sevin ， Diane：ridley ，. ・. Spontaneous@Language@in@Three@A 227. 一. Ⅱtistic@Children ・. &. Stevenヽ， Love. (1990) Increasing. Journal@of@APplied@Behavior@ADalysis,@ 23.. 233. 角張憲正 (1985) 自問児の言語開発・学習研究社， 51 一 88. 長崎. 勤，吉村由紀子・土屋恵美. (1991)ダウン症幼児に対する共同行為ルーティンによる. 言語. 指導一「ト一スト作り」ルーテインでの語彙・構文，コミュニケーション指導一。・特殊教育学研究， 28 (4).. 長崎. 15 一 24. 勤・片山ひろ子・森本俊子 (1993) 共同行為ルーティンによる前言語コミュニケーション. の指導一「サーキット・おやつ」スクリプトを用いたダウン症児への指導二特殊教育学研究，31(2), 23 一 34. 長崎. 勤 (1994) 共同行為ルーティンによるコミュニケーション・言語指導の発達心理学的背景. 一言語獲得における文脈の理解を形成する大人と子どもの共同行為二特殊教育学研究， 32 (2), 79. 一 84.. 長崎. 勤. 宮崎. ・佐竹真次・. 眞・関戸英紀 (1998) スクリプトによるコミュニケーション指導一. 障害児のゆたかなかかわりづくりをめざして. 大井. 毛川島書店， 126 一 129.. 学 (1994)子供の言語指導における自然な方法一相互作用アプローチと伝達場面設定指導，聴能言語学研究， 11 (1),. および環境言語指導一. 1 一 15.. 柘植雅義・滝上浩一・山田千枝・吉元英志・姉浦. 大野裕史・進藤桂子. における「ちょうだけ」一「ありがと. う. 」言語連鎖の形成. I ∼ m.. 剛 (1987) 発達障害児. 日本特殊教育学会第 25 回大会発表論. 文集， 532 一 537.. (1994) 自閉症児における既得の表現とは異なる教示要式表現の形成とその. 佐竹真次・小林重雄. 機能的差異．特殊教育学研究， 32 (1), 27 一 32. 関戸英紀 (1994) ェコラリアを示す自閉症児に対する共同行為ルーティンによる言語指導一「買い物」ルーティンでの応答的発話の習得Ⅰ特殊教育学研究， 31 (5), 95 一 102.. 関戸英紀 (1996) 自閉症児における喜字を用いた要式言語行動の形成とその股仏促進一物品，人，および社会的機能の般ィヒを中心に二特殊教育学研究， 34 (2),. 1. 一 10. 関戸英紀 (1996) 自閉症児に対するスクリプトを利用した電話による応答の指導・特殊教育学研究， 33 (5), 41 一 47.. 関戸英紀 (1998) 一自閉症児における応答的発話の習得一共同行為ルーティンによる言語指導を通して二特殊教育学研究， 36 (1),. 関戸英紀 (2001) よる言語指導・. 29 一 37.. あいさつ語の自発的表出に. 特殊教育学研究，. 困難を示す自閉症児に対する共同行為ルーティンに. 38 (5), 7 一 14.. 谷口一子・佐竹真次・長崎勤 (1994) 自閉症児における相互交渉を伴う言語行動の形成一物の受」の指導二日本特殊教育学会第 32 回大会発表論編 ). 文. 藤哲. 加. 木津. 用使的発自のそと化般の動. 一 21. 且Ⅰ. ユ苑. ミ学. コ. 学. 本行. ㏄㎎. う. 山. 葉山月文応. け渡しフオーマットを用いた「どうぞ」「ありがと.

(14)