読み聞かせにおける読み手の視線が聞き手の態度に与える影響についての考察

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与える影響についての考察

著者

糸井嘉, 浜崎由紀

雑誌名

保育研究

号

49 ページ

41-48

発行年

2019-03

URL

http://id.nii.ac.jp/1475/00002381/

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読み聞かせにおける読み手の視線が

聞き手の態度に与える影響についての考察

A Consideration for the Influence of the Reader’s Gaze

on the Attitude of the Listener in Resding a Picture Book

本研究では絵本の読み聞かせにおける読み手の視線の影響について考察する。筆者らがこれまでに行った研究では、幼稚園児に対し担任教諭が読み聞かせを実施したところ、「読み手が『子どもを見ない』読み方をする方が、子どもは絵本から顔を逸らさない」という結果を得た。これをふまえ、今回は読み手と聞き手の信頼関係に着目し、担任教諭と学生による読み聞かせを実施した。観察された子どもの行動を分析すると、両クラスとも読み手が「子どもを見る」読み方で、子どもが絵本から顔を逸らす回数が尐なかった。このことから、読み手の視線は聞き手の態度に影響を与えるが、その影響は、両者の関係性よりむしろ視線の性質によって様相を変えるのではないかと推察される。キーワード：絵本、読み聞かせ、演劇的要素

1. はじめに

1.1. はじめに幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領では、領域「言葉」のねらいと内容で絵本に親しむことが挙げられている1)_{。乳幼児期の子どもにとって絵本の言葉は、} 自ら文字を読むことよりも、まずおとなに「読み聞かせ」をしてもらうことによって理解される。絵本を「芸術劇場」として捉える中川の理論をもとに、棚橋は「言葉や絵・造本及び伝達者の伝達内容が、受け手の側で総合的に創造される表象が、すなわち絵本の内容である」と述べ、受け手にとっては「伝達者の伝達」までを含めて「絵本の内容」になるという考えを示している 2)_{。子どもが} 絵本の物語世界に触れるとき、読み手の読み方や関わり方が子どもの物語受容に影響するのだとすると、読み手であるおとなは重要な役割を担うことになる。より豊かな読み聞かせのためには、読み手は読み手自身の態度が聞き手の物語受容にどのような影響を与えるかを理解することが重要である。本研究では、絵本の「読み聞かせ」における読み手の視線の影響について考察する。ここでは「絵を見せながら、言葉を声に出して読むことによって絵本の内容を伝える行為」を「読み聞かせ」とし、また主に保育の場における集団での活動を想定してこの言葉を使用する。本文ではこれ以降、鍵括弧をつけずに表記する。筆者らはこれまでに、幼稚園の子どもを対象に実施した読み聞かせの様子を観察し、読み手の視線が聞き手の態度に与える影響について報告してきた3)_{。先の報告では、読み手が「子どもを見る」} 読み方をしたときには、「子どもを見ない」読み方をしたときに比べ、子どもは絵本から顔を逸らすという結果を得た。本稿では、この結果をふまえ、

糸井嘉

*1

_{、浜崎由紀}

*2

Yoshimi Itoi

Yuki HAMASAKI

*1：平安女学院大学短期大学部保育科助教 *2：滋賀短期大学幼児教育保育学科講師

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さらに条件を変えて読み聞かせを実施、観察を行い、読み手の態度が聞き手に与える影響について考える。 1.2. 先行研究絵本の読み聞かせについて、方法の解説書や実践についての書籍は数多く出版されている4) _。しかし理論に基づいた方法論は確立されておらず、解説書でも読み方の説明に対し根拠が十分に述べられているとは言い難い。また読み聞かせの研究としては、家庭や保育における幼児の反応や幼児への影響についての研究が多く報告されているが 5)_{、読み手の読み聞かせ中の態度に着目した研究} は尐ない。読み手の態度に着目したものとして、近年では、読み手の感情表現や「大げさな演じ分け」の影響を分析した研究があるものの、基準の一般化が難しく、客観性に欠ける部分がある6)_。読み聞かせにおける視線に着目した研究には、奥山らの研究がある 7)_{。読み聞かせをする保育者} と幼児の視線の変容に焦点をあて、相互作用の意義について検討したものである。本研究は視線の変容や相互作用に至る前の段階、読み手が聞き手を見るか、見ないかによる違いを検討するという点で、奥山らの研究と異なるものである。 1.3. 演劇的要素について本研究では、読み聞かせについての考え方、理論、研究方法に演劇的要素を含む。読み聞かせは演劇と似た構造を持っている。演劇は、俳優、戯曲、観客という 3 つの要素から成り立っているとされる8)_{。一方読み聞かせは、読} み手、絵本、聞き手という 3 つの要素から成立すると考えることができる9)_{。演劇では戯曲と観客} の間に介在する俳優が、読み聞かせでは絵本と聞き手の間に介在する読み手が、その存在や表現によって物語の受容に影響を及ぼす可能性がある点で共通している。この影響について理論立てて検討するため、ブレヒトの演劇理論、異化と同化の視点を取り入れる10)_{。ブレヒトは演劇には異化効果を用い、同化} を避けるべきだと提唱したが、本研究ではそれらの良し悪しではなく、効果の要因と特徴に着目し、読み聞かせの方法とその影響に結びつけて論じる。研究方法は観客の行動観察および分析とする。人形劇や児童劇といった児童文化領域における演劇研究では、観客の行動観察が一定の成果をあげており11)_{、演劇と似た構造をもつ読み聞かせの研} 究においても有用であると考える。特に乾は著書のなかで、子どもは児童劇では「自分に近い人物に成り変わって」鑑賞するが、人形劇では「自分自身として感じるのではなくて一定の距離を持って」鑑賞することができると述べている12)_。前者は同化、後者は異化の特徴を示しており、乾自身は異化・同化という言葉を使っていないものの、演劇的表現の鑑賞をする子どもの行動観察を行うにあたり、異化と同化の視点を取り入れる意義はあると考える。

2. 方法

2.1. 研究方法読み聞かせを実施し、その様子を撮影した映像から子どもの行動を観察する。子どもの行動に影響をおよぼすものとして、読み手の視線に着目する。視線は人の「意思の所在」を表すため、演劇においても子どもの発達においても重要な役割を担う。演劇では、俳優は登場人物の意思を示す手段として視線（目線）を使う13)_。発達においては、共同注意や社会的参照の現れがコミュニケーション・ツールとしての視線の役割を示している14)_{。読み聞かせにおいて、読み手は} 俳優とも対話相手とも異なる立ち位置から聞き手に関わることになるが、場合によっては、つまり、読み手の意図によっては、俳優のように、あるいは対話相手のように、聞き手に影響を与えるものと考えられる。また視線が子どもの他者理解の手段として重要であることをふまえると、読み手と聞き手がどのような関係にあるのか、両者のあいだに信頼関係や愛着関係はあるかといったことが、視線の有無に絡んで子どもの態度に影響するのではないだろうか。そこで今回は、聞き手である子どもとのあいだに信頼関係が築かれているクラスの担任教諭を読み手とする場合と、子どもと関わりをもたない保

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育者養成校の学生を読み手とする場合とで読み聞かせを実施し、行動観察を通して比較を行う。詳細は以下の通りである。 2.2. 実施日 1 回目は 2017 年 5 月 29 日、2 回目は 2017 年 6 月 12 日に読み聞かせを実施した。 2.3. 対象者滋賀県大津市内 A 幼稚園、5 歳児クラスの園児を対象とする。前回実施した読み聞かせに参加した子どもたちである。ただし年度を跨いでいるため、クラスのメンバーやクラス担任は異なる。前回の報告では 4 歳児クラスの A 組、B 組としていたが、今回は 5 歳児クラスの C 組、D 組とする。 2.4. 倫理的配慮研究に際して、当該幼稚園園長から保護者へ書面にて協力依頼を行い、同意を確認した。また、映像による行動観察の段階で個人を記号で匿名化し、分析には個人の氏名ではなく記号のみを使用し、個人情報保護に配慮した。幼稚園園長および読み手である5 歳クラスの担任教諭、保育者養成校の学生からも研究への協力に同意を得た。なお、本研究は滋賀短期大学研究倫理委員会の審査にて承認を得ている。 2.5. 対象作品前回の行動観察と同じ作品、『きょだいなきょだいな』（長谷川摂子作、降矢なな絵）15)_の読み聞かせを分析する。また前回同様、『きょだいなきょだいな』のあとに『三びきのやぎのがらがらどん』（マーシャ・ブラウン絵、瀬田貞二訳）16)_も続けて読み聞かせをしたが、本稿では『きょだいなきょだいな』のみを取り上げる。 2.6. 実施内容 C 組では 1 日目にクラスの担任教諭が「子どもを見る」読み聞かせをし、2 日目に「子どもを見ない」読み聞かせをする。D 組では、1 日目に保育者養成課程の学生が「子どもを見る」読み聞かせをし、2 日目に「子どもを見ない」読み聞かせをする。読み聞かせ中の様子をビデオカメラで撮影する。「子どもを見る」読み方の際、担任教諭と学生の間で回数や長さに大きな差が生じないよう、タイミングを次のように指定する。 ①「あったとさあったとさひろいのっぱらどまんなか」を読む間、②（「きょだいな○○が」のあとの）「あったとさ」を読む間、③見開きページの最後の言葉を読む間、子どもを見る。ビデオカメラは図1 のように 3 台を設置する。カメラ①は子どもの後方に設置し、読み手を正面から撮影する。カメラ②は読み手の右側に設置し、子どもを斜め前から撮影する。カメラ③は読み手の左側に設置し、子どもを斜め前から撮影する。読み聞かせの導入方法は指定しておらず、担任教諭、学生ともに手遊びは行わなかった。 2.7. 分析方法読み聞かせの様子を撮影した映像から、子どもの行動観察を行う。絵本の表紙から裏表紙までを、画面が切り替わる箇所を区切りとして 20 のシーンに分け、各シーンが示される間、俯く、振り返る、友達と言葉を交わす、友達の顔を覗き込むなどといった行動により「子どもが絵本から顔を逸らした回数」をカウントする。分析の対象となる子どもは、「1 日目、2 日目ともに読み聞かせのあいだの顔の向きが確認できた子ども」とする。座る場所によっては他の子どもが重なって映っていることがあるため、「たまたま 2 日間とも顔の向きが判別できる位置に座っていた子ども」が無作為に選ばれる。各組 11 人ずつ観察し、22 人の子どもにはそれぞれ小文字のアルフ図１カメラの配置

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ァベット a～v を割り振り、匿名化する。 2.8. 仮説担任教諭が読む場合は「子どもを見る」読み方の方が、子どもが絵本から顔を逸らす回数は増える。学生が読む場合は子どもとの信頼関係がないため、「子どもを見ない」読み方の方が、子どもが絵本から顔を逸らす回数は増える。

3. 結果

分析の結果は表1、表 2 の通りである。子どもを示す「a1」は「1 日目の子ども a」、「a2」は「2 日目の子どもa」を示している。表1 は担任教諭が読み聞かせをした C 組の結果である。「子どもを見る」読み方では、11 人の子どもが絵本から顔を逸らした回数の合計は 81 回、「子どもを見ない」読み方では11 人の合計が 192 回となった。表１ C 組読み聞かせ中、子どもが絵本から顔を逸らした回数表２ D 組読み聞かせ中、子どもが絵本から顔を逸らした回数 a1 a2 b1 b2 c1 c2 d1 d2 e1 e2 f1 f2 g1 g2 h1 h2 i1 i2 j1 j2 k1 k2 表紙 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 見返し、扉 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 2 0 0 0 1 1 3 ピアノ１ 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0 ピアノ２ 1 0 0 3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 せっけん１ 0 2 2 1 0 1 0 0 0 0 1 2 1 1 0 0 2 0 1 2 0 1 せっけん２ 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 電話１ 0 0 2 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 3 電話２ 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 トイレ１ 0 0 0 3 1 2 0 0 1 1 0 3 0 2 0 1 2 1 2 2 0 1 トイレ２ 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 2 ビン 0 1 0 3 0 1 0 3 0 0 0 2 3 1 0 4 0 1 0 2 0 2 桃１ 1 0 0 0 0 2 1 2 0 2 0 2 0 2 1 2 0 2 0 1 3 2 桃２ 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 2 1 2 0 3 0 5 0 2 泡立て器１ 2 1 0 3 0 1 0 1 0 1 0 2 0 3 0 0 1 1 0 1 1 1 泡立て器２ 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 1 2 0 2 3 0 3 扇風機 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 0 0 1 3 0 3 2 3 4 3 2 3 扇風機２ 0 1 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0 1 4 奥付 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 見返し 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 裏表紙 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 合計 9 6 9 26 5 9 2 12 9 8 3 12 7 30 4 20 14 16 10 23 9 30 子ども l1 l2 m1 m2 n1 n2 o1 o2 p1 p2 q1 q2 r1 r2 s1 s2 t1 t2 u1 u2 v1 v2 表紙 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 見返し、扉 1 2 0 0 0 3 1 1 1 1 2 3 0 0 1 1 2 2 0 0 0 2 ピアノ１ 2 0 0 0 1 3 0 0 2 1 0 3 0 1 1 1 0 2 2 3 0 0 ピアノ２ 0 1 0 2 1 1 0 0 0 2 1 1 0 1 0 1 0 1 0 2 0 2 せっけん１ 1 2 1 2 0 2 0 2 1 2 1 2 0 1 3 1 1 2 0 1 0 1 せっけん２ 1 1 0 0 0 2 0 2 2 2 2 0 0 0 0 4 0 0 0 3 1 1 電話１ 2 4 0 0 1 1 0 0 1 3 1 0 1 1 2 0 1 1 1 0 0 1 電話２ 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 2 トイレ１ 1 2 0 1 3 1 1 2 3 2 3 0 2 4 5 5 0 2 1 0 1 2 トイレ２ 1 1 1 2 1 2 0 0 1 1 3 1 2 1 0 2 0 2 0 1 1 2 ビン 0 1 0 2 0 2 0 0 1 4 0 0 0 5 1 2 3 1 0 0 1 1 桃１ 1 3 0 2 0 2 0 1 1 3 1 1 1 3 1 3 2 2 0 2 1 2 桃２ 0 2 0 1 1 1 0 2 1 2 2 0 0 2 2 1 0 1 1 1 0 1 泡立て器１ 0 0 1 1 0 3 0 4 2 1 1 4 0 3 1 1 1 2 0 0 1 2 泡立て器２ 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 2 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 扇風機 0 2 1 3 2 1 0 1 0 3 0 2 1 3 0 2 2 3 1 1 0 2 扇風機２ 0 2 0 0 1 2 0 1 1 3 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 2 奥付 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 見返し 0 0 1 0 2 0 0 0 1 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 裏表紙 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 2 2 0 0 0 0 合計 14 24 5 17 13 29 2 18 19 32 20 20 8 26 21 28 15 27 6 14 6 23 子ども

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これは「『子どもを見る』読み方の方が、子どもが絵本から顔を逸らす回数は増える」とした仮説および前回の報告とは逆の結果となっている。表2 は学生が読み聞かせをしたD組の結果である。「子どもを見る」読み方では、11 人の子どもが絵本から顔を逸らした回数の合計が129 回、「子どもを見ない」読み方では11 人の合計が 258 回であり、仮説通りの結果となった。「子どもを見る」読み方と「子どもを見ない」読み方を比較すると、子どもが絵本から顔を逸らす回数は、C 組で約 2.4 倍、D 組では 2 倍の差がついており、今回の観察においては、「子どもを見る」読み方のときに子どもは絵本から顔を逸らさなかったことがわかる。C 組で 2 人の子ども（a、 e）が全体とは逆の数字となったが、a は 9 回-6 回、e は 9 回-8 回と、その差は大きくない。全体の傾向として、読み手から視線を向けられるときに絵本から顔を逸らす回数が尐なかったといえる。

4. 考察

4.1. C 組の結果についてー担任教諭の場合担任教諭による読み聞かせでは、前回と同じ結果になると予測し、「子どもを見る」読み方の方が、子どもが絵本から顔を逸らす回数は増えると仮説を立てた。読み聞かせの最中に読み手と目が合うと、聞き手は「絵本を見ながら読み手とのコミュニケーションをはかる」という態度をとる。このとき聞き手の態度は同化(現実世界を忘れて物語世界に入り込む)ではなく、物語世界を外側（現実世界）から眺めるという異化の姿勢になる。現実世界を意識している子どもは、読み手だけでなく、周りにいる友達とも目を合わせたり、顔を覗き込んだりするため、絵本から顔を逸らす回数が増えると考えた。しかし今回の観察では逆の結果が見られた。読み手が「子どもを見る」読み方をする方が、子どもは絵本から顔を逸らす回数は尐なかった。前回と異なる結果となった要因は、読み手の視線に込められた意図にあるのではないか。読み聞かせの実施にあたり、子どもを見るタイミングや回数について指定をしたが、「どのような意図で」子どもを見るかという指定はしなかった。読み手と目があったとき、子どもは単に「目が合った」という事実を超えて、正確ではないにしろ、その意図や感情を察していると考えられる。当然、読み手が視線に込めた意図によって、子どもの態度は変化するだろう。 C 組の担任教諭は読み聞かせの前に、静かに見る姿勢をとるように子どもに伝えている。読み聞かせの最中にも、静かにすることを求める意図で子どもに向けた視線があった可能性がある。あるいは、担任教諭が絵本を見る子どもの態度を気にかけ、把握する意図で見ていたことも考えられる。「様子を把握する」意図で見ていたのだとすると、子どもはその意図を察し、「静かに見ているかどうかを見られている」と受け取っただろう。担任教諭が「静かに見る」よう求める意図で子どもの方を見、その視線から「見る態度を正さなければならない」と感じた子どもが多かったとすると、この場合、アイコンタクトは「交流」としてのコミュニケーションではなく、「静かに見てほしい」という読み手の意図が聞き手に伝わったという意味でコミュニケーションが成立したととらえることができる。子どもは聞き手の視線を受けて絵本を注視し、絵を入り口として物語世界に入り込んでいく。聞き手の視界を舞台(絵本)に限定することは、同化（感情移入）を促す手法として有効である。演劇においても、物語が舞台上でのみ展開され、舞台の「枠」が物語の「額縁」として機能すると、同化の効果が生じやすい。逆に、観客の視線が限定されない舞台、例えば俳優が舞台と客席を行き来するような演出は、観客に現実世界を意識させるため、異化の効果が生じやすい。 C 組では読み手がクラスの担任教諭であったため、聞き手である子ども達は普段の読み聞かせから読み手の視線によるメッセージを受け取ることに慣れていた可能性がある。読み手が「子どもを見ない」読み方をしたときに、子どもが絵本から顔を逸らす回数が増えたのは、「先生が見ていないから態度を正さなくてもいい」と判断した子どもがいたためだろう。絵本から目を離し、隣の友達と顔を見合わせると、ついでに言葉のやり取りが始まることもある。異化された子どもはこのよう

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な自らの行為によりさらに同化しにくい状態になっていく。他方、「静かに見る」ことが身に着き、静かな読み聞かせに慣れた子どもにとっては、友達の動きや声は集中を妨げるものであり、物語の外側、すなわち現実世界を意識させるものである。このように、同化しなかった子どもは他の子どもの同化を妨げ、彼ら自身も読み聞かせのなかで聞き手を異化させる役を担ったということになる。 4.2. D 組の結果についてー学生の場合読み手と聞き手の信頼関係の有無に着目した今回の観察では、子どもとの信頼関係がない学生による読み聞かせでは、「子どもを見ない」読み方の方が、子どもが絵本から顔を逸らす回数は増えると仮説を立てた。信頼関係がある大人が読み手の場合、聞き手である子どもは読み手の視線が持つ意味に積極的な興味をもち、その延長に共同注意やアイコンタクトによるコミュニケーションが成立すると考えたのが前回の報告内容である。両者のあいだに信頼関係がない場合、信頼関係がある場合と比べ、読み手の視線は聞き手に対し異なるはたらきをすると考えた。 D 組の結果を見ると、仮説の通り、「子どもを見ない」読み方では「子どもを見る」読み方よりも子どもが絵本から顔を逸らす回数が多かった。「子どもを見る」読み方では、読み手と聞き手のあいだに、見る・見られることによる緊張関係が生じたのだと考えられる。子どもは相手が「知らない人」でも、視線を向けられることで相手の関心が自らに向けられていることを感じとり、読み手を自分自身に関係する相手として認識する。しかし関係の積み重ねがないために、「なぜ見られているのか」という点に確信をもつことは難しい。ここに緊張が生じ、子どもにとって読み手は「無視できない相手」になる。子どもは信頼関係がない大人と目を合わせるプレッシャーから逃れるために、読み手から目を逸らしたいと感じると同時に、自分に関心を向けている読み手の存在を無視することもできないという状況にあると考えられる。このことが絵本への注視を促したのではないだろうか。子どもは読み手の視線から目を逸らすため絵を見る。読み手からは目を逸らしながら、絵を見て言葉に耳を傾けることで、読み手との関係を保っている。「子どもを見ない」読み方の場合、子どもは読み手を「自分とは関係のない人」だと感じる。視線が向けられないということは、自分に対して関心がないということである。子どもは絵本を注視する読み手の視線からその意図を察し、読み手の興味は絵本にあって自分にはないと判断する。また「自分とは関係ない人」である読み手の「視線の先」を共有しようとする思いも生まれにくく、共同注意が持続しないということになる。子どもにとっては読み手や読み手が注意を向ける絵本よりも友達への興味が勝り、絵本から顔を逸らす回数が増えたのだと考える。 4.3. C 組、D 組の結果から学生の読み聞かせにおける「子どもが絵本から顔を逸らした回数」は担任教諭のそれよりも、「見ない」場合で約1.3 倍、「見る」場合で約1.6 倍と、明らかに多い。このような差が生じた原因は、読み手と聞き手の関係性だけでなく、読み聞かせ技術の巧拙が影響した可能性がある。読み方を詳細に分析したわけではないが、印象として、担任教諭の読み聞かせには自然な抑揚、声の強弱と、わらべうた調のリズムがあったのに対し、学生の読み聞かせはやや抑揚に乏しく、リズムが安定しない箇所があった。自然な表現は同化の、違和感のある表現は異化の効果をもつため、子どもが絵本から顔を逸らす回数に影響したと考えられる。 C 組と D 組のクラス間の回数差については、想定した信頼関係の有無という差だけでなく、読み 81 129 192 258 0 50 100 150 200 250 300 C組(担任) D組(学生) 図4 子どもが絵本から顔を逸らした回数（11人の合計）子どもを見る子どもを見ない

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方の巧拙が影響した可能性があり、今回の分析からは明確な説明ができない。しかし両クラスとも、読み手が聞き手を「見る」場合と「見ない」場合で子どもが絵本から顔を逸らす回数に明確な差があった。読み手の視線は信頼関係の有無や巧拙の差に関わらず、聞き手の鑑賞態度に影響するということが明らかとなった。

5. おわりに

前回の報告では行動観察の結果から、単純に読み手が聞き手を「見ている」ときは異化、「見ていない」ときは同化の効果があると考えた。しかし今回、逆の結果を得たことで、読み聞かせにおいては読み手の視線の性質によって異化と同化の効果が様相を変えることが示唆された。重要なのは、いずれの場合においても、読み手に見られているか、見られていないかによって、子どもの鑑賞態度（絵本から顔を逸らす回数）に明らかな違いが生じたという点である。読み手の視線を受けることで、読み聞かせ中の子どもの態度は変化する。子どもの態度がどのように変わるかは、読み手がどのような意図で視線を送るかによって異なる。さらに、読み手の視線に込めた意図の積み重ね(読み聞かせにおける習慣)が、「いつもと違う読み聞かせ」での子どもの鑑賞態度に尐なからず影響するのではないかということが推察される結果となった。このことは、読み手の介在者としての役割を考えるにあたり、ひとつの重要な手がかりとなるだろう。河竹は演劇の三要素の説明のなかで、「観客は舞台がよければ感動を表明し、悪ければ不満を示す。その反応の波動はただちに舞台に及び、劇の成果を左右する。つまり観客は単なる鑑賞者ではなく、積極的に、また同時的に演劇創造に参加する」とし、この「直接的交流共感」が他の芸術との大きな違いであると述べている17)_{。この考えを読み聞} かせに当てはめると、子どもの反応によって読み聞かせの成果が左右されることになる。そして読み聞かせの成果を左右する子どもの反応には、読み手の視線が影響しているのである。読み手は自身の視線が聞き手にもたらす異化や同化のはたらきを自覚することで、読み聞かせ中の子どもの反応の受けとめ方の幅を広げることができるのではないだろうか。絵本から顔を逸らすこと自体を、マイナスの評価として捉える必要はない。仲間と一緒に物語に触れるなかで、絵本から顔を逸らし、周りの友達の反応を窺ったり、顔を見合わせ笑いあったり、自分の考えを伝えたりすることは、幼児期の子どもにとって重要な社会性の育ちにつながる18)_。もちろん退屈や、物語に集中できない様子として、その姿が見られる場合もある。しかしそうであっても、保育の場で集団への読み聞かせをするときに心掛けたいのは、子どもが片時も絵本から目を逸らさないように工夫することではなく、子どもが読み聞かせに参加する態度のなかに、どのような物語の受けとめや、社会性の育ち(あるいは育ちの過程)があるかを感じ取ることである。読み手の視線が聞き手に影響することをふまえ、子どもを見て読むことでいつも子どもが静かに絵本を注視しているのであれば、あえて子どもの方を見ずに読み、子ども同士の関係が生まれるかを試してみてもいい。あるいは、子どもの方を見て読むなかで、子ども同士のやりとりがいつも見られるのであれば、子どもを見ずに読み、子ども一人ひとりの絵本への集中が高まるかを試すこともできる。このような読み手の視線と聞き手の態度の関係を理論立てて説明するには、さらに調査を重ねる必要がある。今回実施した読み聞かせでは、筆者らが意図した信頼関係の有無だけでなく、読み手の技量や視線の意図による影響があったと考えられ、調査としては不十分な点がある。今後も検討を重ねたい。

謝辞

本研究にあたり、読み聞かせの実施にご協力いただいた幼稚園の先生方、園児ならびに保護者の皆様、学生に、深く感謝申し上げます。参考文献 1) 幼稚園教育要領(文部科学省、平成 30 年施行) 保育所保育指針(厚生労働省、平成 30 年施行) 幼保連携型認定こども園教育・保育要領(内

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閣府、文部科学省、厚生労働省、平成 30 年施行) 2) 棚橋美代子、他「絵本の概念その 1」日本保育学会大会研究論文集(40)(1987)p.554-555 村榮喜代子、他「絵本の概念その 2」日本保育学会大会研究論文集(40)(1987) pp.556-557 3) 糸井嘉、浜崎由紀「絵本の読み聞かせにおける介在者の役割に関する考察」滋賀短期大学研究紀要第 43 号(2018)pp.117-130 浜崎由紀、糸井嘉「絵本の読み聞かせにおける介在者の役割―『三びきのやぎのがらがらどん』を中心に―」日本保育学会第 71 回大会ポスター発表(2018) 4) たとえば、全日本私立幼稚園連合会公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構『読み方からおススメまで絵本ガイド』 (2017) 徳永満理『よくわかる 0～5 歳児の絵本読み聞かせ』(チャイルド本社、2013) など 5) たとえば、平澤順子「保育所 1 歳児クラスの絵本の読み聞かせ場面における自発的身ぶりの検討―手・指の動きに焦点を当てて―」日本女子大学大学院紀要家政学研究科・人間生活学研究科第 24 号(2018)pp.113-122 など 6) 秀真一郎「絵本の読み聞かせにおける一考察－感情の有無からくる影響」吉備国際大学研究紀要(28)（2018)pp.1-11 松村敦、森円花、宇陀則彦「絵本の読み聞かせ時の演じ分けが子どもの物語理解と物語の印象に与える影響」日本教育工学会論文誌（39）(2016)pp.125-128 齋藤有『幼児期の読み聞かせ場面における大人の関わりに関する研究－幼児の自発的な学びを促す側面への着目－』(風間書房、 2015) 7) 奥山優佳、松述毅、香曽我部琢「クラス活動の絵本の読み聞かせにおける相互作用の意義－保育者と幼児の視線の変容プロセスの分析より－」東北文教大学・東北文教大学短期大学部紀要（4）（2014)pp.73-82 8) 河竹登志夫「演劇の本質」『日本大百科全書』 (小学館、1994)p.732 9) 糸井嘉、浜崎由紀「絵本の読み聞かせにおける介在者の役割に関する考察」滋賀短期大学研究紀要、第 43 号(2018)pp.117-130 10) ベルトルト・ブレヒト、千田是也訳『今日の世界は演劇によって再現できるか』(白水社、 1962) 11) たとえば、向平知絵、棚橋美代子、米谷淳「人形劇『なかよし』の作品分析―観客の行動観察からの試み―」京都女子大学発達教育学部紀要、第 5 号(2009)pp.51-60 12) いぬいたかし「人形劇の出発―いぬいたかしの人形激論―」『人形劇の出発』(1979、いかだ社)p.181 13) クリスティアン・ビエ、クリストフ・トリオー、佐伯隆幸日本語版監修『演劇学の教科書』 (国書刊行会、2009)pp.295-301 14) 遠藤利彦「感情と情意理解の発達」市川伸一編『現代の認知心理学 5 発達と学習』(北大路書房、2010)pp.145-150 15) 長谷川摂子、降矢なな『きょだいなきょだいな』(福音館書店、1994) 16) マーシャ・ブラウン、瀬田貞二『三びきのやぎのがらがらどん』(福音館書店、1965) 17) 同 8) 18) 棚橋美代子、米谷淳「人形劇」中坪史典編著『児童文化がひらく豊かな保育実践』(保育出版社、2009)p.55 付記本稿は一部を日本保育学会第 71 回大会にて発表している。