算数科の学習が自己効力感に与える影響の一考察

(1)

研究ノート

算数科の学習が自己効力感に与える影響の一考察

―小学校４年「わり算の筆算」の単元を通して―

創価大学教職大学院教職研究科教職専攻 山本泰寛

要約

算数科の学習が自己効力感に与える影響を検証するため，自己効力感の向上に影響を与える情報源を取り入れた指導計画を作成し，実習校で授業実践を行った。その後，東京家政大学の福井らが作成した児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（安心感，チャレンジ精神の２因子）を用いて単元前後の自己効力感を測定した。対応のある

t

検定を行ったところ，クラス全体では安心感の尺度において有意な差が見られた。また，男子では２つの因子と合計得点において有意な差が見られた。その後安心感の得点が大きく向上した児童を抽出し，担任教諭に児童の見取りのインタビューを行って分析した結果，算数科の学習が，自己効力感の向上に影響を与えたことが示唆された。

はじめに

バンデューラは，信念についての研究で自己効力感（self-efficacy）という概念を提唱した^１。自己効力感とは，「ある結果を生み出すために必要な行動がどれほどできるか」という見込みのことである。いま，我が国と他国の間では，TPP参加の是非をめぐる議論，隣国との歴史認識の軋轢，円高の進行による日本企業への打撃などから示唆されるように，高度で複雑な問題が山積している。国内に目を向けても，２０１１年３月１１日に発生した東日本大震災ならびに福島第一原子力発電所の事故により，我々は答えの見えない多くの困難に直面している。そのような中でも，誤った情報に振り回されず事実に基づき客観的に判断・行動し，時には失敗をしたり他者から否定をされたりしようとも，強い自己効力感を持ち，諦めず何度も挑戦していく態度を持つことが，問題の解決に向けて大切なことであると考える。

キーワード：自己効力感，問題解決学習，算数科，遂行行動の達成

−１２９−

(2)

教職大学院に入学してから，自己効力感を学校教育で育てることができるのか，特に，算数科でどのような実践ができるのかを日々考察してきた。その結果，子ども達の問いを生かし，考え方を交流し合う問題解決学習が実践されることで，児童の自己効力感が高まると考えた。

平成２０年に改訂された小学校学習指導要領の中教審答申^２では「数学的な思考力・

表現力は，合理的，論理的に考えを進めるとともに，互いの知的なコミュニケーションを図るために重要な役割を果たすものである。このため，数学的な思考力・表現力を育成するための指導内容や活動を具体的に示すようにする」と書かれている。そして改訂された学習指導要領^３の算数科の目標には「算数的活動を通して，数量や図形についての基礎的・基本的な知識及び技能を身に付け，日常の事象について見通しを持ち筋道をたてて考え，表現する能力を育てるとともに，算数的活動の楽しさや数理的な処理のよさに気付き，進んで生活や学習に活用しようとする態度を育てる」と書かれている。このことから，算数科教育においては事実を基にコミュニケーションを行ったり，問題に遭遇したときに適切な見通しを持って考えたりする子どもを育てることが求められるようになったと考える。

しかし，そのような教育は我が国で幅広く行われているとはいえないと考える。田中は，基礎的・基本的な知識，技能の習得のため，ドリルや１００ます計算などのような，思考を簡略化して計算の速さを競ったり，思考を簡略化し正解のみを求める学習ばかりさせたりしている学校が存在する現状に警鐘を鳴らしている^４。また，問題解決学習でも，「問題把握」「自力解決」「練り上げ」「まとめ」という型を意識するあまり，子どもが問題を意識化しないまま教師主導で授業が展開されることで，多くの子どもが消化不良になることを危惧している^５。

問題解決学習のあるべき方向性について，鈴木^６は「多少間違えたとしてもどこが誤りだったのか反省した上で，くじけずに思考を続け，やがて正解にたどり着いたら，自らの思考過程を必要にして十分な言葉や式，図などで表現できる力こそ，目指すべきものである。そのような訓練を続ければ，正しい思考と誤った思考の区別をつける判断力も同時に身につく」と述べている。また，坪田は「本当に子どもが疑問を感じたり，問題意識をもったり，追究意欲をもって立ち向かうことによって生まれる問いや，解決方法が紹介される場を創ることなのであり，先生は，子どもの小さい表現を拡大したり，数学的な価値のある稚拙な表現を洗練させていくことが仕事なのである」と述べている^７。

また，シャンクが，容易な目標と比較すると，困難な目標が児童の動機づけを高めることを報告している^８ことから，設定する単元は児童にとって一定の困難があるものが望ましいと考える。そこで，小学生にとって問題解決に困難がともなうと予想されるわり算の筆算の単元で授業実践を行った。

本研究は，自己効力感についての文献研究ならびに，自己効力感の向上に影響を与

−１３０−

(3)

える情報源を取り入れて行った実習校での授業実践を分析し，考察したものである。

本稿では，Ⅰで自己効力感の概念と，自己効力感の変容に影響を与える情報源，そして学業達成場面において自己効力感を育む方法について紹介する。Ⅱでは自己効力感の変容に影響を与える情報源を取り入れて行った実習校での授業実践について述べる。Ⅲでは単元前後の分析の方法と結果について述べる。Ⅳでは分析の結果に基づく考察と課題について述べる。

Ⅰ 自己効力感について

１概要

バンデューラは，行動変容の先行要因としての予期機能には「効力予期」と，「結果予期」の２種類があるとしている^９。両者の関係を表したのが以下の図１である。

「効力予期」とは，ある場面における行動をどれだけ達成できるかという予期のことであり，「結果予期」とは，起こした行動がどれだけの結果を生み出すかという予期のことである。例えば，「英語を習得する」という結果に対して，「英語を一生懸命勉強する」という行動を起こす。このときに，「英語を１日５時間は勉強できるだろう」と，行動がどれだけできるか考えるのが効力予期で，また「英語をたくさん勉強すれば，英語が習得できるようになるだろう」と，行動をした結果どうなるのかを予期するのが結果予期である。自分の効力予期を認知したとき，その人には自己効力感があるという。効力予期と結果予期の高低によっておこりやすい状態を示したのが以下の表１である。

表１結果予期と効力予期の高低の組合せによって起こりやすい状態結果予期

高低

効力予期高積極的に自信を持って適切な行動ができる

愚痴を言ったり，その状況を何とか変えたりしようとする

低劣等感が強くなり，自己否定状態になる

あきらめて無気力になり，時には抑うつ状態になる

効力予期結果予期

人行動結果

図１効力予期と結果予期の関係

−１３１−

(4)

効力予期も結果予期も高ければ，積極的に自信を持って適切な行動ができるようになる。効力予期が高く，結果予期が低ければ，行動に対して結果が結び付かないと考え，愚痴を言ったり，その状況を何とか変えたりしようとする。逆に，効力予期が低く，結果予期が高ければ，「ちゃんとやればよい結果が得られるのに，自分にはそれができないのだ」と考え，劣等感が強くなり，自己否定状態になる。結果予期も効力予期も低ければ，自分はなにをやってもだめだと考え，あきらめて無気力になり，時には抑うつ状態になる。

学校教育では，学業達成場面で自己効力感を育むことが，学業の成績と動機づけに影響を及ぼすことが明らかになっている^１^０。また，社会的スキルの自己効力感が育まれることで，実際の社会的スキルも向上することも報告されている^１^１。そして，自分の進路の決断に対する自己効力感が育まれることで，実際の進路選択行動に積極性が増すようになることも報告されている^１^２，^１^３。また，カウンセリング場面では自己効力感が向上することで，不安の軽減^１^４，抑うつの改善^１^５，チックの改善^１^６，不登校からの回復^１^７がもたらされることが報告されている。

２自己効力感の変容に影響を与えるもの

バンデューラは，自己効力感の変容のための情報源には，１．遂行行動の達成，

２．代理的経験，３．言語的説得，４．情動的喚起の４種類があるとしている^１^８。遂行行動の達成とは，自分で実際に行い，成功体験をもつことである。代理的経験とは，うまくやっている他者の行動を観察し，「自分にもできるだろう」と感じる事である。言語的説得とは，「あまりの出るわり算の筆算の仕方を見つけることができる」というように，自己強化や，他者からの説得的な暗示を受けることである。最後に，情動的喚起とは，「今日は気分がいいからうまくやれそうだ」というように，自分の心理的な反応の変化に応じて自己効力感を喚起することである。

佐伯は，「自分が外界の変化をもたらす原因となり得ることを学ぶには，まず，自己の可能性に関して，現実的な眼でとらえることを知らなければならない」と論じている^１^９。このことから，自己を見つめないまま闇雲で根拠のない見通しを立てるようでは自己効力感が育たないと考える。ゆえに，何をどれだけできるのか，またできないのかを適切に見極め，明確な自分なりの目標をもつことが肝要である。そして，目標に向け粘り強く行動することで，自己効力感が育まれ，外界に働きかけ，変化をもたらす主体となっていくことができる。

３学業達成場面で自己効力感を高める方法

児童生徒の学業達成と自己効力感との関連を明らかにしようという試みの代表的な研究者に，シャンクがあげられる。シャンクは児童生徒の学業達成場面で，自己効力感の向上操作を数多く行った。有効であった操作方法について小田がまとめたもの^２^０

−１３２−

(5)

が次の４つの方法である。

（１）目標の設定

「４２ページ計２５６問の教材を７回のセッション終了までに学習する」というような，

実現に時間がかかる目標を設定するよりも，「１冊あたり６ページの課題を７冊，各セッションごとに学習する」というような，短期間で達成できる身近で具体的な目標を設定するほうが，自己効力感が向上しやすいことが報告されている^２^１。目標の質についても，容易な目標よりも困難な目標のほうが，児童の動機づけを高めることが報告されている^２^２。さらに，目標を持った児童に「君ならできる」と言語的説得を与えることも効果的であるとしている^２^３。

（２）帰属フィードバック

「君はよく頑張っているね」というような努力に対してのフィードバックは，児童に成長を実感させるとともに，動機づけを維持し，学習への自己効力感が向上することが報告されている^２^４。また，「君はこの課題が得意なんだね」というような，結果に対してのフィードバックは更に効果的だとしている^２^５。これらを総合して小田は「少し努力しただけで，これだけできたのだから，君にはもともとすごい才能（素質，見込みなど）があるんだ。もう少しやったらきっともっとすごいだろうね。１か月前はこのぐらいの力だったけど，この１か月でこれだけの進歩があった。この調子で頑張っていくと，また１か月後はさらにもっとよくできるようになるだろうね。楽しみだね」といったようなフィードバックが望ましいとしている^２^６。

（３）モデリング

授業場面における児童のモデリング^２^７は，自己効力感の向上に影響を示すことが明らかになっている。大人が問題の解き方を大きな声で言語化しながら解く様子を観察した児童は，そうでない児童に比べて自己効力感が向上することが報告されている^２^８。また，問題を困難なく解く優等生よりも，困難を乗り越えながら問題を解いていく子どもを観察するほうが自己効力感の向上することが報告されている^２^９。

（４）ストラテジーの利用

ストラテジー^３^０の言語化の練習をしたり^３^１，ストラテジー使用のモデリングを行ったりすること^３^２は，自己効力感の向上に影響を与えることが報告されている。

Ⅱ 授業実践について

以下，授業実践の対象，期間，単元指導計画，授業のステップについて述べる。

１対象，期間

本研究の対象は，都内の小学校の第４学年１組の男子１１名，女子１４名，計２５名である。期間は，実習研究期間内の平成２３年６月１３日（月）から２７日（月）までの全１０時間で

−１３３−

(6)

ある。

２単元

（１）単元名数と計算領域「２けたでわるわり算の筆算」

（２）単元指導計画

３実践の方法

１単位時間の授業の主なステップと，獲得できると予想した自己効力感向上の情報源，自己効力感向上の具体的な方法を表したのが以下の表である。

小単元時学習活動

２けたでわるわり算（１）

１（何十）÷（何十）で商にあまりが出ない除法の仕方を考える。

２（何十）÷（何十）で商にあまりが出る除法の仕方を考える。

３（２位数）÷（２位数）の筆算の仕方を理解する。

除数と被除数をおおよその数とみて仮商を立てる練習をする。

４

仮商が大きすぎた場合の修正の仕方を考える。

除法について成り立つ関係を理解する。

仮商の修正を含む筆算の手順を理解する。

２けたでわるわり算（２）

５６

（３位数）÷（２位数）＝（１位数）で，商が立つ場合，立て直す場合の筆算の仕方を考える。

（３位数）÷（２位数）＝（２位数）の場合の筆算の仕方を考える。

商の１の位に０がたつ筆算の仕方を考える。

わり算やかけ算のきまり

７

除法では被除数と除数に同じ数を掛けたり割ったりして計算しても商が変わらない事を理解する。

乗法での被乗数と乗数と積の関係を調べる。

復習８既習事項の確認を行う。

評価９評価テストを行う。

１０テスト直しを行う。

表３授業のステップと主な情報源および方法

ステップ子どもの様子教師のかかわり主な情報源方法

（１）文章題を提示し，問題意識を持たせ，解決に向けた見通しを話し合う。

今までの手順では解けない文章題に対し，問題を焦点化し，既習事項を使えるかを話し合ったり，解き方の見通しを出し合っている。

問題を見て気付いたことや，今までの問題と違うところ，および使えそうな既習事項を確認したり，

整理をする。

言語的説得目標のの設定

（２）自力解決を行う。

（１）で出し合った考え方を参考にしながら，文章題を１人で解いている。

行き詰っている児童に対しては励ましたり，筆算のアルゴリズムを確認したりする。

達成体験言語的説得

帰属フィードバック

−１３４−

(7)

Ⅲ 分析

１分析の方法

本研究での授業実践で，単元前後において，筆者が作成した算数についてのアンケート（以下，算数アンケート），および，北海道医療大学の坂野らが作成した一般性セルフ・エフィカシー尺度^３^３を，東京家政大学の福井らが児童用に標準化した，安心感とチャレンジ精神の２つの因子で構成された児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（以下，GSESC-Rと略す）を用いて，算数についての意識調査と自己効力感の測定を同時に行った。質問項目は表４，５の通りである。

単元後に行った

GSESC-R

の記述に不自然な点が見られる児童が２名（男子１名，

女子１名）見られた。そのため，２名を対象から外し，算数アンケートおよび

GSESC -R

の平均値と分散を算出し，単元前後で対応のある

t

検定を行った。また，単元後の点数が単元前に比べて，GSESC-Rの安心感，チャレンジ精神のどちらかの因子が４点以上上昇または下降した児童を抽出し，担任教諭（以下，担任と略す）に児童の見

（３）友だち同士で比較検討し合う。

教室を自由に移動しながら，多くの友達とノートを見せ合い，解き方を聞き合うことで，考え方や解き方の手順を交流している。交流した後は自分のノートに加筆や修正を加えている児童も見られる。

活動中は基本的に話さず，児童の活動を観察する。児童から質問があれば応答する。

代理的経験モデリング

（４）集団で解き方を発表し合う。

発表した解き方を別の子どもが補足したり，質問を行っている。

児童の発言をもとに，筆算の手順を板書する。

代理的経験モデリングストラテジーの使用

（５）類題の提示，問題意識の共有，自力解決を行う。

（１）（２）と同じような活動を行っている。

（４）で整理した筆算の手順を確認してから学習活動に入る。

達成体験ストラテジーの使用目標の設定

（６）２〜３名の児童を指名し，使う言葉，手順，論理性に気をつけて発表させる。

友達の発表を聞いて分からない事を質問したり，補足を説明したりしている。

児童の発表で良かった部分を具体的に取り上げ賞賛したり，１時間で学んだことを確認する。

達成体験

（発表者）

代理的経験

（聴者）

ストラテジーの使用モデリング

（７）筆算の習得に向け，練習問題を解く。

児童同士で教え合いを行っている。

つまずいている児童に対しては個別に指導を行う。

達成体験言語的説得

ストラテジーの使用帰属フィードバック

−１３５−

(8)

取りのインタビューを行った。その後，得られた回答を，名古屋大学の大谷が開発した

SCAT（Steps for Coding And Theorization）

^３^４を用いて分析した。

SCAT

とは，マトリクスの中にセグメント化した質的データ（今回の場合はインタビューの回答）を記述し，そのそれぞれに，

（１）データの中の着目すべき語句

（２）それを言いかえるためのデータ外の語句

（３）それを説明するためのテクスト外の概念

（４）そこから浮き上がるテーマ・構成概念

の順にコードを付す，（１）から（４）までの４ステップのコーディングと，（４）で付したコードを繋ぎ文章化することでストーリーラインを記述し，そこから理論記述を行う

表５児童用自己効力感測定尺度（４件法，各因子３６点満点）

安心感

・いいえ＝４点

・どちらかといえばいいえ＝３点

・どちらかといえばはい＝２点

・はい＝１点

（１）ほかの人と比べて，心配することが多い。

（２）なにかをするとき，うまくいかないのではと心配することが多い。

（３）小さな失敗について，くよくよ考える方だ。

（４）失敗したことやいやなことを思い出して，暗い気持ちになることがよくある。

（５）どうしたらいいかわからなくて，まごまごすることがよくある。

（６）なにかをやろうとするとき，色々と考えてしまう。

（７）なにかをやったあと，失敗したと思うことが多い。

（８）思っていたことと違うと，どうしていいかわからなくなる。

（９）ひっこみじあんなほうだ。

チャレンジ精神

・いいえ＝１点

・どちらかといえばいいえ＝２点

・どちらかといえばはい＝３点

・はい＝４点

※（１４）と（１６）は逆転項目

（１０）やりたくないことでも，一生懸命やる。

（１１）どんなことでも，どんどん自分から挑戦していく。

（１２）計画を立てるときは，きっとできると思っている。

（１３）なにかをやろうと決めたらすぐとりかかる。

（１４）ものごとを自分からすすんでやるのは，苦手だ。

（１５）困ったことでも，なんとか乗り越えられると思う。

（１６）目標を立てても，その通りにできない。

（１７）友達よりも，ものごとをたくさん覚えることができる。

（１８）自分は結構できるんだと思っている。

表４算数についてのアンケート（４件法，１６点満点）

（１）あなたは，算数がとくいですか。

（２）あなたは，算数が好きですか。

（３）あなたは，友だちの考えを聞くのは好きですか。

（４）あなたは，友だちと協力して学習を進めるのは好きですか。

−１３６−

(9)

質的研究の手法である。分析の過程が明示されており，分析後のリフレクションを行いやすいという利点がある。

２分析の結果

（１）クラスにおける単元前と単元後の

GSESC-R

の比較分析結果は以下の表６の通りである。

男子は，単元後の安心感，チャレンジ精神，および自己効力感合計の得点が，単元

前に比べ平均値に有意な差が見られた。女子ではいずれの項目でも平均値に有意な差は見られなかった。クラス全体では自己効力感合計の得点において有意な差が見られた。２因子別に見ると，安心感における得点の変化が大きいことが示唆される。

（２）

SCAT

を用いた質的データの分析

まず，得点の変化が大きかった児童

F，S，を抽出（表７）し，

１．児童が安心感を持って学校生活を送っていると担任が感じるのはどのようなときか

２．児童にチャレンジ精神があると担任が感じているのはどのようなときか３．そして，それらは授業実践の前後でどのように変化したか

との内容で，２０１１年１１月３日にインタビューを行った。その際

GSESC-R

では１回目の記述に不自然な点があり，標本から除外した児童

O

についても，担任から多くの回答を得られたので，児童

F,S

とともに

SCAT

で分析を行った。以下，表８に

SCAT

の理論記述を記す。（１）から（４）のコーディングとストーリーラインについては付録を参照されたい。

表６１組の GSESC-R の平均値と対応のある t 検定の結果

単元前単元後 t値

（†：p＜．５）

平均 SD 平均 SD

安心感

クラス全体（n＝２３）２４．７８６．１７２６．２２５．５８２．０２男子（n＝１０）２３．１０３．９９２５．４０３．４１２．７３†

女子（n＝１３）２６．０８７．１６２６．８５６．７２０．７２チャレン

ジ精神

クラス全体（n＝２３）２４．８３５．２６２５．７０４．９８１．３６男子（n＝１０）２２．６０４．９４２５．４０４．８４３．３８†

女子（n＝１３）２６．５４４．８３２５．９２５．０８ −０．８６自己効力

感合計

クラス全体（n＝２３）４９．６１１０．５３５１．９１９．４５２．１３†

男子（n＝１０）４５．７０７．１１５０．８０７．２５４．４０†

女子（n＝１３）５２．６２１１．６８５２．７７１０．７７０．１１

−１３７−

(10)

Ⅳ 考察と課題

１考察

クラス全体では，GSESC-Rの分析において，単元後の自己効力感合計の得点の平均点が，単元前に比べ有意に上昇したことから，児童の自己効力感が向上したと考える。また，男子はすべての項目に有意差が見られたことから，男子にはより学習の効果があったと考える。

次に，SCATで分析した児童

F，S，O

について述べる。Fについては，表８で示した理論記述において，能動的に学習する様子が一部の場面で見られ，さらに自己管理ができるようになったことが示されている。Oについても，少人数では能動的に学習するようになり，また，ノートの記述の質が向上したことが示されている。そして，

F，O

の両名が学芸会の演技に一生懸命取り組むようになったことが示されている。

以上のことから，F，Oの両名については，算数での学習が児童の自己効力感に影響を与えたことが示唆される。Sについては，GSESC-Rの得点が上昇しているが，面倒なことはやろうとしないうえ，生活態度が雑なままである。このことから，GSESC 表７算数アンケートおよび GSESC-R での，児童 F，S，O の単元前後における得点の変化

児童性別算数アンケート GSESC-R

好き（４点満点）得意（４点満点）安心感（３６点満点）チャレンジ精神

（３６点満点）

F 男１→１（±０）１→２（＋１）１６→２１（＋５）１９→１９（±０）

S 女３→２（‐１）２→３（＋１）２７→３４（＋７）２６→２８（＋２）

O 女２→２（±０）３→３（±０）１９（単元後）２１（単元後）

表８理論記述

児童理論記述

F

・先行学習をしたり，生活と関わりがある単元では，知的好奇心が喚起され能動的に学習するようになった。

・相手の説明により理解がなされれば能動的に学習する特性があった。

・自己管理ができるようになり，宿題にも取り組むようになった。

・学芸会の演技に一生懸命取り組むようになった。

S

・何でも買って出るような積極的な態度をとる反面，面倒なことはやろうとしない。

・宿題に取り組むようになったが，生活態度は雑なままである。

O

・小人数学級だと，発言のチャンスが増え能動的になり算数の能力が向上した。

・失敗を恐れる気持ちがある。

・教師の正のストローク（いたわりの言葉や態度）により安心感が向上している。

・ノートの記述が，乱雑なものから丁寧なものへと質的に向上した。

・学芸会の演技に一生懸命取り組むようになった。

−１３８−

(11)

-R

で測定した自己効力感と，実際の態度に乖離があると考える。

２課題

検定を行った算数アンケートと

GSESC-R

については，平均値に有意な差が見られた項目はあったものの，母集団が少なかった。さらなる正確な検証を行うべく，より多くの集団からデータを採取する必要がある。また，男子の数値が有意に上昇したのは，単元前の数値が低かったことも一因であると考える。男子の数値が女子の数値に近づき，女子の数値が横ばいのままであることから，単元前と単元後では，男女差が小さくなり，全体的に自己効力感が平均化している。今回の実践では，自己効力感が低い児童を普通のレベルにまで引き上げられたが，今後は普通のレベルを全体的に引き上げて行くことが課題である。さらに，実施したインタビューも児童ではなく授業実践から時間が経過して担任教諭に実施したものであるため，児童の見取りは指導者からの視点のみであることにも留意せねばならないと考える。このため，対象の児童や他の教員からもインタビューを行い，より幅広く質的データを集める必要がある。

そして，児童

S

のように，高い自己効力感があるにも関わらず，望ましい学習習慣が確立されていないケースも存在する。このため，児童の自己効力感と実際の態度が乖離していないかどうか，児童の記述，発言，評価テストなどから検証する必要がある。

注

１ Bandura, A．（本明，野口訳）『自己効力感（セルフ・エフィカシー）の探究』社会的学

習理論の新展開，１９８５，金子書房

２中央教育審議会答申『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について』２００８

３文部科学省『小学校学習指導要領』２００８

４田中博史『まずは「聞き取り」＋「再現する」活動を小刻みに繰り返すことから（特集新しい評価で子どもが変わるか）−（算数・数学科で「表現力」をどう評価するか）』現代教育科学５３（１２），２０１０―１２，明治図書出版，pp．７４―７７

５田中博史『まず子どもにやさしい授業づくりを始めることから―子どもたちの真の問題解決を支える教師の役割を考えて―』全国算数授業研究会（編集）算数授業研究シリーズ

XIII

今，算数があぶない―本当の問題解決の授業を目指して―，２００３，東洋館出版社，pp．１４８―１５７

６鈴木将史『新学習指導要領と算数教育』創大教育研究，２０，２００９，p．２２７坪田耕三：前掲５『共に学ぶことの価値の再考』p．２３

８ Schunk, D. H. : Developing children’s self-efficacy and skills : The role of social comparative in-

−１３９−

(12)

formation and goal setting, Contemporary Educational Psychology,8, 1983,pp. 76―86 ９ Bandura, A. : Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Re-

view, 84, 1977,pp. 191―215

１０小田美穂子『学業達成への援助』坂野雄二・前田基成（編著）セルフ・エフィカシーの臨床心理学，２００２，北大路書房，pp．１８８―２０３

１１戸ヶ崎泰子前掲１０，『社会的スキルの獲得』pp．１６６―１７７

１２下村英雄『中学校におけるコンピュータを活用したキャリアガイダンスが進路自己効力感に与える影響』教育心理学研究，５５，２００７，pp．２７６―２８６

１３浦上昌則：前掲１０，第１８章『職業指導』pp．２０４―２１７

１４鈴木伸一：前掲１０，第６章『不安のマネジメント』pp．６０―７１１５坂野雄二：前掲１０，第７章『抑うつ気分の解消』pp．７２―８１

１６東條光彦・前田基成『チックに対する認知的変容と症状改善―Self-efficacyを指標とした治療過程の検討』カウンセリング研究，２１，１９８８，pp．４６―５３

１７前田基成・坂野雄二『投稿今日非の治療過程におけるセルフ・エフィカシーと行動変容に関する検討』筑波大学臨床心理学論集，３，pp．４５―５８

１８ Bandura, A.：前掲９

１９佐伯胖『学びを問いつづけて』小学館，２００３，p．１２２２０小田美穂子：前掲１０

２１ Bandura, A. & Schunk, D. H. : Cutivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation, Journal of Personality and Social Psychology, 41, 1981,pp.

586―598

２２ Schunk, D. H.：前掲８２３ Schunk, D. H.：前掲８

２４ Schunk, D. H. : Ability versus effort attributional feedback : Differential effects on self-efficacy and achievement, Journal of Educational Psychology, 76, 1983,pp. 1159―1169

２５ Schunk, D. H.：前掲２４２６小田美穂子：前掲１０

２７対象を観察し，同じような動作，行動をとること。

２８ Schunk, D. H. : Modeling and attributional effects on children’s achievement : A self-efficacy analysis, Journal of Educational Psychology, 73, 1981,pp. 93―105

２９ Schunk, D. H. : Peer models and children’s behavioral change. Review of Educational Research, 57, 1987,pp. 149―174

３０ここでは，目標をよりうまく達成するためのアルゴリズムや操作を指す。

３１ Schunk, D. H. : Verbalization and children’s self-regulated learning, Contemporary Educational Psychology, 11, 1986,pp. 347―369

３２ Schunk, D. H. & Gunn, T. P. : Modeled importance of task strategies and achievement beliefs :

−１４０−

(13)

Effects on self-efficacy and skill development, Journal of Early Adolescence, 5, 1985,pp. 247―

528

３３坂野雄二『一般性セルフ・エフィカシー尺度作成の試み』行動療法研究，１２（１），１９８６，

pp．７３―８２

３４大谷尚『４ステップコーディングによる質的データ分析手法SCATの提案‐着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き』名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要，教育科学，５４（２），２００９，pp．２７―４４

−１４１−

(14)

付録実習校の担任教諭へのインタビューの分析過程

番号

発話者テクスト

１聞き手実習前に比べ，児童が安心感を持って学校生活を送っていると感じたエピソードはありましたか。

２担任

いくつかあるんだけど，一番気にしてんのは発表するときに間違えてもいいやと思って発表している事が，安心感を感じていると思う。一生懸命考えたものだったらたとえ間違えたとしても「それはいいんだよ」というのをわかって発表してくれるのが期待しているし，そういう風にしたいと思っている。あとは，人に笑われない，何かをしたときに人に笑われない，そういうクラスづくりが安心感を感じさせられると思う。

３聞き手安心感を持って学校に来ることで，児童の自信に変化はありましたか。

４担任

この子（F）は安心感を持って発表していた時期があったね。だけどそれは単元によるんだね。得意な所っていうか，なんとなく説明を聞いて「あ，わかった！」みたいなのを感じたときには彼は一生懸命やるんだけど，だけどそうじゃないと，半分聞いてて半分聞いてないみたい。本当は力があるんだけど，聞いてないせいでできなくなることがあるんだけど，それをうまくこう，わかったときにうまくこう指名して，「あ，合ってたんだ」みたいな気持ちを感じさせるとうまくいくのはわかっているんだけど，そんなことがこの子はあったね。

５担任

この子（F）じゃないんだけど，この子と同じ境遇の子（O）がもう一人いたでしょ。その子も同じ単元で，もうすごい！それはT先生もびっくりした。「え，できてるじゃない」って。この子もやっぱり埋もれちゃう，普段は人数が多いときには。でも人数が少ないといろいろチャンスは回ってくる。それがよくて，「たとえ失敗してもいいんだよ」みたいな事を言って，そのときはよかったのかなと思う。

６聞き手その単元はなんでしたか？

７担任

面積だったかな。それは２組でも，「どうしたのかな？」と思うような子でも効果はあったのかもね。もともとはできるんだよ，できなくはないんだよ。この辺（F，O）は。でもゆっくりコースじゃなくなるから，人数がどうしても，できるって思ってる子が多くなるから，人数が少なくならない。もともとそんなに「自分が自分が」っていうタイプじゃないから。あと，この子（F）は理科で人体のところでは，普段のあれが，テレビを見て雑学を仕入れている彼にとっては水を得た魚のように…。だから彼（F）なんかはそういうところでは安心感て言っていいのかわからないけど，活躍できる場面があれば一生懸命やるね。

８聞き手学習前に比べ，児童が物事に積極的にチャレンジしていると感じたことはありましたか。

９担任

やっぱり何でも，買って出るね。失敗を恐れることを思うよね。この辺は。それが恥ずかしい（O），意外と平気（S）。でも，面倒なことはやらない。やっぱりそういう気持ちって大人でもあるだろうけど，失敗したくはいっていうのは。だからこの子たちは強いね。

失敗したらいやだっていう，何かを挑戦したときに。本当はそういうのをうまく消せるようにしてあげたほうがいいんだろうけど，うまくいかないね。

１０聞き手 −やっぱり，自信がある分野だと変わってきますか。

−１４２−

(15)

〈１〉テクスト内の注目すべき語句

〈２〉テクスト中の語句の言い換え

〈３〉左を説明するようなテクスト外の概念

〈４〉テーマ・構成概念（前後や全体の文脈を考慮して）

間違えてもいいやと思って発表している事何かをしたときに人に笑われない事

失敗の肯定友達を嘲笑しない

失敗を恐れないこと受容

寛容な学級経営

失敗を気にせず自分の意見を発表する友達の失敗を包容する学級づくり

この子（F）は安心感を持って発表していた時期があった…けど単元によるんだね説明を聞いて「あ，わかった！」みたいなのを感じたときには彼は一生懸命やる…そうじゃないと半分聞いてて半分聞いてないみたい

Fの単元に応じた安心感

理解したときとそうでない時の学習意欲の大きな格差

単元による違い認知のレベルによる学習意欲の違い

Fは単元ごとに安心感を感じていた時期があった

相手の説明により理解がなされれば能動的に学習する

その子（O）も同じ単元で，もうすごい！

この子は人数が少ないといろいろチャンスが回ってくる。

「たとえ失敗してもいいんだよ」みたいなことを言って

Oは人数が少ないとチャンスが回ってくる失敗の肯定助言による安心感の向上

集団の人数による違いの効果

正のストローク

Oは小集団だとチャンスが増え能動的になることで他の教員も驚くほど算数の能力が向上した

教師の正のストロークによる安心感が向上した

この子（F）は…雑学を仕入れている彼にとっては水を得た魚のように…。

活躍できる場面があれば一生懸命やるね

知的好奇心に支えられた事前学習による自信の向上

場面を与えられる事による内発的動機づけ

自然学習の量と安心感のレベルの比例活躍場面の必要性

Fは自己主張が控えめであるが，知的好奇心に基づいた事前学習をしていれば水を得た魚のように学習に取り組む

活躍できる場面があれば能動的になる

何でも買って出る。意外と平気。

失敗を恐れることを思うよね，この辺は。

面倒なことはやらない。

進んでやる失敗への恐怖

積極性行動の躊躇

何でも買って出るような積極的な行動を取る一方，面倒なことはやらない。

失敗への恐怖や羞恥心から行動を躊躇する

−１４３−

(16)

１１担任

きっとそうだと思う。みんなそうだと思うよ。だから導入ってホントはやっぱりすごく身近に感じさせるためになんかできることがあればやるといいのかなあと。もっといろいろ工夫して。あとはこれかな？

１２聞き手積極的にチャレンジすることで，児童の自信に変化はありましたか。

１３担任これはだから，この子（O）はここんとろよくなってきてるよ。ノートの書き方も変わってきてるし

１４聞き手どんな風に変わりましたか。

１５担任

どうでもよかった，みたいなのがねちゃんとやろうみたいなのに一時期そういう雰囲気みたいなのが見えたね。それは算数のきっかけもあるみたい。

１６聞き手そうですか，引き出すとなると難しいですか。

１７担任

でも彼（F）はおじいさん役だけどいい味だしているんだよ。

１８聞き手やっばり一生懸命取り組んでいるんですか。

１９担任

うん，もともとそうゆうの嫌いじゃないから，ここんとこ宿題も（やるようになった）

「ゲームやめろ」とか言って（笑）いやほんとに一生懸命計算覚えても，ゲームばっかりやっているから何日間かしていると，「おんなじ事（覚えた内容）また忘れた」って言うの。それを言ってから少し，なんかその気に多少なってくれてるみたいで。「やってもいいんだけどやりすぎるのはよくないよ」って言って。この子（S）の雑さは変わらない。

でも，ちょっと忘れ物とかはしないように頑張っているね。

２０聞き手

でも，僕が見ていても彼（F）の成長は目を見張るものがありました。４週間という短い期間でしたが。

２１担任

そうだね。でもこの子は１歩進んで２歩下がる，ようなところがあるから。それがずっと一歩一歩一歩一歩でもいいから，なってほしいんだけど…。決して悪い奴じゃないんだけどね…。でもなんか，ダメだね，うん。

２２聞き手

たとえば，課題，宿題，問題を出すと思うんですけど，やるまえにどのくらいできるのだろうか，という予想を立てると思うんですけど，それが高まった子はいましたか。

２３担任

Fくらいじゃないの。中身によるけど。この子，この二人はすぐ反応しないもん。でもF は反応する。だけどこの二人は忘れててもふつうと考える。だからこの二人は乗せるのに時間はかかるんだよ。他の子はなんかほら前の日にやったやつを復習してできるとのるんだけど，できないから。顔見てると「何聞いてるの」みたいな（笑）そっからかよって

（笑）ていう風になるから，「それでいいんだよ！」って言ってなんとか乗せる。そればっかりやってらんないけど。それでなくてもゆっくり進めてるんだけど。あとOさんは，

踊り一生懸命やってるよ。全員何かやる，舞台に出る，せりふがあるのがほとんどなんだけど，５人が踊りだけ，一人が鐘なんだけど，もう，音楽をかけたら（一生懸命やる）。最初から一生懸命やったのは，イメージ的にはもじもじやると思ったんだけど，違ったね。セリフ付きでもよかったんだけど。だからそういうのは嬉しいよね。

−１４４−

(17)

導入ってほんとはやっぱりすごく身近に感じさせるために

身近な導入生活と密接に関連した導入の必要性

生活と関連した導入により，知的好奇心が喚起され安心感を感じることができる

Oは…ノートの書き方も変わってきてる

どうでもよかった，みたいなのが，ちゃんとやろうみたいなのに算数のきっかけもある

無気力，チャレンジ精神

算数

記述の質的な変化意欲啓発教科としての算数の可能性の示唆

ノートの記述が，乱雑なものから丁寧なものへと質的に向上

Fはおじいさん役だけどいい味だしているんだよ

演劇の技術向上演技力の向上算数科が一般性自己効力感に影響を及ぼしたことが示唆される

ここんとこ宿題も（やるようになった）

家庭学習に取り組むようになった

時間の管理自己管理 Fは自己管理ができるようになり，宿題にも取り組むようになった Sの生活態度は雑なままであるが，宿題には取り組むようになった自己効力間と実際の態度の間に乖離が見られる

この子は１歩進んで２歩下がる

一歩一歩一歩一歩

成長したあと後退する持続性

単発的な集中力集中力が持続しない継続的な学習の取り組み

Fは反応する

「それでいいんだよ」って言って何とか乗せる

Fの自己効力感の向上が示唆される

言語的説得

失敗を重ねることに後ろめたさを感じている

学芸会では担任の予想と異なり練習に一生懸命に取り組んでいた

−１４５−

(18)

ストーリーライン（現時点で言える事）

まず，児童の安心感の向上を感じている時は，失敗を気にせず自分の意見を発表する時に，担任教師は児童の安心感を感じている。そのための手立てとして友達の失敗を包容する学級づくりに取り組んでいる。そのような姿が学習後の子ども達にあったのか検証すると，Fは単元ごとに安心感を感じていた時期があった。また，Fには相手の説明により理解がなされれば能動的に学習する特性がある。さらに，Fは自己主張が控えめであるが，知的好奇心に基づいた事前学習をしていれば水を得た魚のように学習に取り組む。このため，生活と関連し，知的好奇心を喚起できる導入の工夫及び教材研究に取り組む必要がある。次に，Oについては，小集団だとチャンスが増え能動的になることで，他の教員が驚くほど算数の能力が向上している。彼女の場合は，教師が正のストロークによる安心感の向上が見られた。次に，児童が何でも買って出るような積極的な行動をとるときや，投げやりにならず，誠実に取り組むときに，担任教師は児童のチャレンジ精神を感じている。逆に失敗への恐怖や羞恥心から行動を躊躇する児童からはチャレンジ精神を感じないと述べている。Fは自己管理ができるようになり，宿題にも取り組むようになっている。Oについては，ノートの記述が乱雑な物から丁寧なものへと質的に向上している。また，FとOの両名は，学芸会では担任の予想と異なり練習に一生懸命に取り組んでいた。以上の事から，O，Fの両名については，算数科の学習が，自己効力感に影響を及ぼしたことが示唆される。一方で，O，Fの両名について，

集中力が持続しないことを感じている。今後は継続的な学習の取り組みに向けて手立てを考えていく必要があるだろう。一方，Sは，面倒なことはやろうとせず，また，生活態度が雑なままであることから，自己効力感と実際の態度の間に乖離が見られる。

−１４６−