Ⅰ、はじめに
学習指導要領改訂版では、アクティブ ・ ラーニングや道徳の教科化が注目されているが、キャ リア教育もまた今回の指導要領で強調されている一つである。小 ・ 中 ・ 高校の新指導要領では、
共にキャリア教育をとり上げており、特に高校の指導要領「総則」では、「キャリア教育および 職業教育に関して配慮すべき事項」として、職業教育に関連して大きく取り上げている。とこ ろが小 ・ 中学版の学習指導要領では、「道徳」「職場体験」の項でとり上げられているが、高校 の学習指導要領では、前改訂版から「総合学科」（「総合高校」が全国で作られている）が強調 されるようになっており、ここでは『産業社会と人間』が必修科目として全生徒に履修させる 教科として設定されている。この『産業社会と人間』の教科は、キャリア教育の教科であるが、
内容は仕事の種類を知ることと、小 ・ 中学校の道徳教科で書かれている「自分探し」や「生き ていくことの意味」などを胚胎している。従って、現在のキャリア教育は道徳教育に近似して いるといえるのである。
他方で高校や大学の現場では進路指導としてキャリア教育を捉えており、キャリア教育学会 はその前身が進路指導学会であった。専門高校（職業高校）の進路指導は、学校に寄せられた 求人票に対して就職希望の生徒を当てはめていく、といった指導の現実になっている。その指 導内容は、企業との長年の関係を大切にするもので、企業との信頼を維持していくために「何 年間は絶対にやめない」という確約をとって生徒を企業に推薦する実態さえ見られ、生徒個人
研究論文
キャリア教育論の現代的課題
永 井 栄 俊
立正大学非常勤講師
The Career Education Theory Today
Eishun NAGAI Part-timeLecturer,RisshoUniversity 要旨
近年、教育現場でキャリア教育が盛んに言われている。新学習指導要領でも取り上げられ ており、幾つもの学校で教育方針の中で明記しており、ブームのようにもなっている。しか し、キャリア教育で現実に実施されている内容は、進路指導の性格を帯びた内容であり、ま た職場体験などである。そして教科「道徳」でも勤労が主要な課題の一つになっており、キャ リア教育とも言える内容が教えられている。
キャリア教育はアメリカから始まっており、当初は、仕事と個人をマッチングする内容で あったが、今日では人生全体のキャリアの蓄積 ・ 発達として捉えられてきている。つまり、
進路指導や職場体験の偏重であってはならないとするのが主要な考え方となってきている。
日本でも、人生全体を成長させていく教育論として確立させていくことが求められている。
特に、長時間労働や非正規労働など、現代日本の労働を取り巻く環境は次第に悪化してきて いる。このため労働法や労働条件についての教育も必要であり、解雇されても負けない、「生 きる力」の教育として確立される必要がある。
の生き方を考慮しての「指導」とは思われないケースさえも見られる。専門高校が、卒業生を 招待するなどして開催する生徒向けの進路説明会では、有力企業に進んだ卒業生だけでなく、
自衛隊が制服で来校して説明する場面さえも見られる。このように、今日の「キャリア教育」
は進路指導の側面を持つ。また、小中学校では職場体験が学校をあげて取り組まれているが、
この職場体験はキャリア教育の一環として実施されており、キャリア教育＝職場体験の理解も また広く教育現場にある認識なのである。このように、教育現場でいわれているキャリア教育 の位置づけは決して一様ではない。
日本ではキャリア教育の文書として、1999年の文部科学省（以下、文科省）が「初等中等教 育と高等学校教育との接続の改善について」が出され、職場体験も本格化していった。この文 書以降の2000年頃より職場体験が広く行われるようになり、2001年11月17日付けの「朝日新聞」
では自衛隊での職場体験が全国で450校が実施されていることに対して問題提起がされている。
小中学校では職場体験の受け入れ事業所を探すのに大変な負担が教員に課せられている。この ために、自衛隊などのように送迎なども行う組織は有り難い存在で、安易に生徒を送り込みが ちであるが、後述するように自衛隊への職場体験が教育の在り方として妥当であるか否かは疑 問である。
さて今日、キャリア教育は流行の様に叫ばれているが、その源流は1970年代のアメリカにあ ると言ってよい。当時のニクソン大統領が公教育改革の一つとして提案したことに始まる。そ の頃のアメリカは経済的な停滞期にあり、ニート等の仕事を持たない若者が社会に溢れ、退廃 的な気分が若者に蔓延していた。日本でも、バブル経済崩壊以降の1990年代頃より、若者の離 職率が高くなり、個人と仕事とのミスマッチに要因があるとして、早い段階から仕事に対する 認識を深める教育の必要性が叫ばれた。1999年の文科省文書もこうした社会 ・ 経済状況を反映 して、キャリア教育が提起されたのである。
しかし、その後、日本でのキャリア教育は進路指導の一分野として導入され、より条件のよ い仕事を得るために、個人の規律や道徳性が求められる「道徳教育」との関連で取り上げられ るようになってしまった。キャリア教育とは、学習指導要領（小学校「総説」等）の基本理念 で示されている「生きる力」を蓄積させる教育である。しかし、本来の教育の趣旨が変質させ られていることになる。
キャリア教育論は、アメリカでは独自の発達を見せている。評価の仕方等の技術的な側面か ら始まり、心理学を応用した人格の発達理論にまで至っている。決して、一時的な進路指導や 職業教育にとどまらず、長い人生全体のキャリアを蓄積する論理として展開している。我々を 取り巻く経済 ・ 社会の状況は常に変化しており、キャリア教育はそうした変化に対応した力を 蓄積する教育として考えられなければならない。
今日の日本社会も変化は大きく、特に、雇用や労働状況は決して良好とは言えない。非正規 職の拡大や長時間労働が大きな社会問題になってきており、ブラック企業と言われる企業も横 行し、行き場のない労働現場の状況は、1970年代のアメリカに近似している。政府は「人生100 年時代」を提唱し、高年齢労働の社会を提唱しているが、その実態は高年齢の福祉削減政策で
あることが明確になろうとしている。こうした中で、キャリア教育は人生設計の、「生き抜く 力」の教育（１）として新たに提起されなければならない。その意味では、キャリア教育のもつ役割 は大きいが、進路指導や職場体験が中心では、本来のキャリア教育とは言えない。教育論とし てのキャリア教育を改めて考察していくことが本稿の課題である。
Ⅱ、文科省によるキャリア教育の提言と「生きる力」の教育
⑴ 教育から職業や社会への移行
現在市販されているキャリア教育の解説書は、日本におけるキャリア教育の起源を明治の職 業教育から始めている（２）。これは、キャリア教育を職業教育（進路指導）として系統化した結果 である。しかし、既述したようにキャリア教育が本格化したのは1999年の文科省の文書であっ たが、その後、2003年の『若者自立 ・ 挑戦プラン』を契機に、本格的なキャリア教育の推進に つながっていった。その後、2011年に中教審答申（「キャリア教育 ・ 職業教育特別部会」2011年 １月31日答申）が出されたが、この2011年の答申が、キャリア教育の趣旨を積極的に示す契機 であった。
ここではキャリア教育の必要性について数字をあげて具体的に示している。この2011年の中 教審答申（以下「2011年答申」とする）の内容を紹介したい。同答申は、キャリア教育の必要 性の背景として、「１、若者の完全失業率や非正規雇用率の高さ」を示している。これによる と、「15～24歳までの失業率」は1991年に約4.5％であったものが、2003年には約10.1％に上昇 し、さらには2009年には約31.5％に急上昇している状況を報告している。また、2009年３月卒 業予定者の就職内定率は、高校生で約57.1％、大学生で約57.6％、短大生で22.5％、高等専門学 校生約93.8％、専門学校生で約37.9％で高等専門学校以外は低い比率を示している。
また、新卒者の非正規雇用の高さは、15～24歳までの非正規率は1991年約9.5％で、2003年に は約34.6％と上昇し、2010年には約31.5％であった。
特に注目すべき数字は、新規学卒者の３年以内の離職率が、2007年において、中学卒業者で 約65％、高卒者で約40％、大卒者で31％、短大卒者で41％であった（３）。この数字の事実から、こ の中教審「答申」は、問題は「学校から社会 ・ 職業への移行がうまくいっていないことにある（４）」 と問題提起を行っている。この問題意識から、学齢の低く早い段階から職業についての意識を 持ち、育てていく教育の必要性が、新たな教育の課題として提起されている。こうして、この
「2011年答申」の後、大学も含めて急速にキャリア教育の気運が高まったのである。
⑵ 普通高校への進学志望率の高さと卒業後の離職率の高さ
この「2011年答申」はもう一つ大きな問題を提起していた。1975年以降、普通科志向により、
普通高校が増大し、逆に職業科の高校は減少していることである。普通高校の数は、1975年に 全体の63％であったものが、2010年には72％にも増大していた。逆に職業科の高校（専門高校）
は、1975年に36％であったものが2010年に20％へと大きく減少して、今後も更に減少傾向にあ る。普通高校への進学希望の増大傾向は、進学率の全体的な向上と比例して増大しており、こ
れに反比例して職業科高校（専門高校）への希望は減少している状況が諸資料から明らかになっ てきている。例えば、東京都教育委員会が実施した「都立高校に関する意識調査」（1997年実 施）では、商業高校希望の中学生（調査対象中学２年生）は全体の1.8％にすぎず、普通科希望 61.1％、工業科志望４％に比して低い値になっている。
ところがこの「2011年答申」は、高校卒業後の進路について重大な数字を報告していた。大 卒に対して高卒の非正規率は高く、特に、普通科の卒業後の非正規率の高さが顕著であるとし たのである。男性で50％、女性で74％の非正規率の高さなのである。普通高校は基本的に進学 を目的とする学校であるが、進学せずに就職する方向を辿るのは普通高校の中でも進学校以外 の学校であると言ってよい。その非正規率は、各種職業高校に比べても普通高校の値の方が大 きくなっているのである。つまり、職業高校よりも普通高校の方が非正規や仕事のないフリー ターの卒業生を輩出している傾向のあることをこの「2011年答申」が伝えているのである。
こうした高校の状況は、普通科における「学習と社会 ・ 職業との関わりが薄い傾向が顕著で あることが要因」であることを同時に指摘しており、普通高校でもキャリア教育の必要性がも とめられている。そしてこれと共に、「普通科は進学、専門学科は就職という固定的な考え方が 問題」であり、普通科と専門学科を総合するような新たな学科として総合学科の必要性が示さ れている。つまり、「普通科と専門学科に大別されていた区分を見直し、普通科と専門学科を総 合するような新たな学科として（５）」考慮されることになる。
実際、総合学科は1994年度より創設されており、この「答申」が出された2011年の段階で約 ５％であったが、その後、更に大きく増大しており、総合学科を持つ学校は、2009年には全国 で355（私立含）校にもなっている（６）。今回の新学習指導要領でも単位制の導入を提唱するなどし て項目を設けて、取り上げられるまでになっている。こうした、総合学科（高校）の増設は、
教育制度の実質的な複線化政策であると言ってよい。この総合学科（高校）の増設とは反対に、
中高一貫校や小中一貫校などのエリート校も創設されており、明らかに、エリート校コースと 職業科（専門学科）の方向とに向かう二つの教育制度の実質化がここに認められるのである。
⑶ 職場体験とキャリア教育
日本経済は大きく変動した。経済はグローバル化しており、外国人労働者も多くなり、いわ ゆる日本的経営の形態も崩れてきている。日本的雇用形態とは、「終身雇用」「年功序列」「企業 別組合」をさすが、終身雇用を支えていた新卒者の一括雇用の形態なども崩れてきている。グ ローバル化に伴い、必然的に外国の雇用形態が導入されるなどし、能率給や一括雇用の形態が 崩れ、通年採用も多くなってきている。また、都市と地方との格差の拡大、大企業と中小企業 との格差の拡大等により、中小 ・ 自営業も減少してきている。こうした状況は子ども達から大 人の働く姿を見えなくしてしまっている。このため「2011年答申」は次の様に示している。
「これは自営業者の減少とあいまって様々な職業人と身近に接する機会が減少するなど、多様 であるはずの職業が身近に見えにくくなっていることや、家庭についても、親の働く姿が子ど もに見えていない状況等もあると考えられる（７）」
このように大人の働く姿が見えなくなってきている時代の状況から、「職場体験」などの教育 課程が法令化され、体験活動重視の一環として実施されるようになった。2006年の改定「教育 基本法」では、教育の「目標」に「職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養 う」の項目が挿入され、これに基づき2007年の学校教育法の改定でも、「教育の目標として『職 業についての基本的な知識と技能、勤労を重んずる態度及び個性に応じて将来の進路を選択す る能力を養うこと』が規定され、高等学校の目的に『心身の発達及び進路に応じ』て教育を施 すことが規定された（８）」のである。
この勤労重視の方向が学習指導要領にも明記され、職場体験が小 ・ 中学校や高校でも実施さ れるようになった（高校では名称が職場体験ではなく「インターンシップ」の名称で実施され ている）。しかし、ここでの法令の条文では、勤労の「態度」が重視されており、「道徳」教科 につながる教育の志向となっている。
この法令に従い、学習指導要領でも勤労について規定されるようになった。小学校指導要領 では、「各教科等の特質に応じた体験活動を重視し、家庭や地域社会と連携しつつ体系的 ・ 継続 的に実現できるよう工夫することを示している（９）」とされ、中学校では「職場体験活動やボラン ティア活動、自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験を充実すること（10）」と示され、
「職場体験」が提示されている。また、「高等学校学習指導要領」では、「キャリア教育及び職業 教育に関して配慮すべき事項」として、「学校においては、第５款の１に示すキャリア教育及び 職業教育を推進するために、生徒の特性や進路、学校や地域の実態等を考慮し、地域や産業界 等との連携を図り、産業現場等における長時間の実習を取り入れるなどの就業体験活動の機会 を積極的に設けるとともに、地域や産業界等の人々の協力を積極的に得るよう配慮するものと する（11）」とされているが、ここでは「キャリア教育」「就業体験」などが具体的に示されている。
現在、職場体験は全国で広く実施されており、公立中学校の約90％で実施されている（小学 校では20％台と実施率は低い）。総合的な学習の時間を利用しての取組が多いが、地域によって も異なっており、中学校では３日～５日間の比較的長い期間の取組となっている（小学校は１
～２日間）。例えば府中市では、2018年より、全市的に取組を行い、市内の全11の中学校に在籍 する中学２年生が、地域の店舗や事業所に協力してもらって、５日間の職場体験学習を行って いる。
しかしその指導の内容は「言葉遣い」「礼儀」など、教科「道徳」の延長線である面が多い。
実際、職場体験として HP で紹介されている学校の例を見ても「T.P.O（時間 ・ ところ、場合）
を考慮した言葉遣いや態度はできていますか？」と生徒に問いかけ、日常生活においても、職 場体験中の経験を生かしていくことに焦点が当てられていたりしている。人間として、また職 業人として自立することを目的とした職場体験になっているが、その位置づけは曖昧だ。中学 校では道徳教育の色彩が強く打ち出され実施されているが、高校では進路指導部等が中心になっ て実施されている。
高校では、例えば、都立王子総合高校では、2017年11月30日の５ ・ ６時間に１年生235人を対 象にして「『産業社会と人間』の職場訪問」と位置づけて実施している。（目的）「①生徒各自が
興味を持つ分野の職業に触れさせ、進路選択のきっかけとする、②企業等の現場を見学させる ことで、職業に関する情報を得る機会とする。③生徒各自の進路実現のため、高校生活におけ る目標を明確にさせる（12）」としている。
同校の職場体験では訪問先を探すのが最も大変な作業で、訪問先は「毎日新聞本社、富士通 テクノロジーホール、SonyMusic、講談社、NHK 放送博物館、渡戸農園（有楽町線「平和台」
駅、東京農業大学、防衛省、東京国立博物館、株式会社こどもの館、建築倉庫（天王州アイ ル）、東京証券取引所、東罐興業株式会社（13））」などが列挙されている。この取組で重要なことは 事後指導である。お世話になった事業所への感謝の手紙を生徒に書かせることや、報告会の取 組などが大切であるとされている。特に、この実施要綱は「進路部」の名前で出されており、
保護者への通知文や事業所への依頼文も進路部が担当している。こうした進路指導主導の『産 業社会と人間』の職場体験（インターンシップ）は全国の総合学科（総合高校）で実施されて いるのが実態である。つまり進路指導中心の職場体験なのである。
職場体験で大きな問題となっているのは、自衛隊での職場体験が実施されている事実だ。既 述したが、職場体験で最も大変なことは受け入れの事業所を探すことである。事業所にとって は子どものお手伝いは文字通り迷惑な話で、地域と教育への協力体制で支えられている。とこ ろが、自衛隊は送迎から、さらにお土産品まで持たせたり、至れり尽くせりの職場体験を実施 しており、学校からすれば安心して子どもを委託できる事業所となっている。しかし、自衛隊 を通常の事業所として扱うことには大きな問題がある。別に、自衛隊が職業である点を否定す るつもりはないが、「命を賭す職場」であることを伝えずに、安易に自衛隊に子どもを送り出す 教育現場の体制には大きな問題がある。中学校や各地の学校で自衛隊の求人手法はかなり積極 的で、特に、定時制に対しては、自衛隊は積極的な取組を行っている。例えば、都立高島高校 定時制の場合、2018年７月10日に「１学期進路指導部行事」として進路講演会を実施している。
全学年が対象であるが、１学年：「自衛隊の活動、災害について」（防衛省東京地本講師）、２学 年：「キャリアアップ：ワークショップ」（ビジネス ・ スクールから講師）、３学年：「働くこと は－ワークショップ ・ 企業紹介」（さんぽう講師）、三修制と４年生「面接について」ハローワー ク講師、が実施されているが、他の定時制高校でも全く同等な進路指導の取組が行われており、
１学年を対象に自衛隊の講演が行われている。自衛隊では中高生への接近は募集目的であるこ とを明記しており、中学生に武器を見せたり、持たせてみせたりするケースもあり、子どもの 権利条約違反の指摘もされている（14）。
既に指摘したように、本稿の目的は「職場体験」や「進路指導」を重視する「キャリア教育」
であるというこれまでの偏重的な学校教育のあり方から、キャリア教育の論理を独自に自立さ せる点にある。「職場体験」や「進路指導」に従属した分野であってはならないのである。
⑷ 道徳教育に近似する現在のキャリア教育
既に述べたように、今日「キャリア教育」を代弁する「職場体験」は、道徳教育の側面を持っ ている。勤労への「意欲」や「態度」を育てる教育は道徳教育のめざす課題に似ているのであ
る。
キャリア教育の代表教科として『高等学校学習指導要領』では『産業社会と人間』が学校設 定科目として示されており、同教科は、総合学科の高校では１年生で教えることになっている。
教科書の構成を見てみると、第１章「自分を見つめてみよう」、第２章「生きていくこと」、第 ３章「社会の中で生きること」、第４章「何を学びますか、どう生きていきますか（15）」等である。
第１章「自分を見つめてみよう」では、「産業社会と人間」を学ぶ意味、ⅰ、「人間は、社会 の一員として生きる」、「オンリーワンの存在」、「夢や希望があれば頑張れる」などの課題設定 の項からなっている。そして、各課題が示された最終頁では必ず、自分で書き入れる「ワーク シート」の頁が設定されているのである。
例えば、第１章「自分って何だろう？」の項の「ワークシート」では、自分について書き入 れる頁になっている。「性格的特徴」「行動的特徴」など自分を見つめて、書き入れる頁になっ ているのである。これは「特別の教科 道徳」の教科書と似ている。自分で書き入れる手法は、
各出版社で採用されているが、例えば、廣済堂あかつき社の道徳教科書では「中学生の道徳ノー ト」が添付されており、自分で書き入れる方法がとられている。自分で書き入れる「主体的学 び」の手法であるが、これは自分が書き入れることにより、その内容に自分自身が規定されて いくという意味を持つ。それが自己成長につながるか否かには多くの問題がある。それは自分 で書かせる設問の仕方にもよるが、「自分って、何だろう？」「自分史を書く」などは、『産業社 会と人間』の教科書と道徳教科書で同時に出てくる設問である。このように教科「道徳」と『産 業社会と人間』の教科書の内容は極めて近似しているのであり、心理学を使った手法も同等な のである。
実際、新教科『道徳』教科書の中で勤労についての既述は多い。中学校用として出版された 教科書（2018年版）を出版社毎に検証すると、何らかの形で「勤労」や「仕事」に触れている のは、全体の半分以上にもなっている。その「勤労」「仕事」、または「キャリア教育」に触れ ている記述は次の様である。（以下は、それぞれの出版社による分類に従って整理したものであ る。
「学校図書」 〈勤労〉１年２編、２年２編、３年２編 計６編
「東京書籍」 〈キャリア教育〉１年５編、２年４編、３年５編
「学 研」 〈勤労〉１年１編、２年１編、３年１編
「日本教科書」 〈勤労の尊さ〉１年１編、２年２編、３年１編
「廣済堂あかつき」 〈勤労〉１年１編、２年、３年
「教育出版」 〈勤労〉１年１編、２年１編、３年
「光村図書」 〈勤労 ・ キャリア教育〉１年１編、２年１編、３年１編
「日本文教出版」 〈勤労〉１年２編、２年２編、３年１編
以上であるが、何らかの形で「勤労」「仕事」や「キャリア教育」を扱うものであっても、表 示されている「道徳課題」（徳目）は多様である。全く同じ話でも、出版社によって「道徳課 題」の扱い方が異なるものも多い。例えば、教育出版３年の「憧れの消防団」はボランティア
活動を通して仕事の大切さを知る話であるが、「社会参画 ・ 公共精神」に分類されている。消防 士の危険な労働条件がどのように保障されているのかの問題は論外になっている。また、同社 ２年の「五万回斬られた男」は自分の仕事に誇りを持つ役者の話だが「希望と勇気、克己の強 い意志」に分類されている。大部屋役者の過酷な労働条件は課題にはなっていない。一つの「労 働」なり「仕事」には多様な側面があるが、それを一つの道徳課題で集約し、一定の価値観と して教え込む教科がこの道徳なのである。そして問題なのは「労働」を通して「生きる力」を 蓄積させるためのキャリア教育が一定の価値観のみを刷り込む教科「道徳」と同一であっては ならないことだ。そして、次のような「道徳」の課題は、「キャリア教育」では、全く異なる
「生きる力の『労働』」として捉え直す必要がある。
例えば、東京書籍１年教科書に掲載されている「いきいきとかがやいて『看護する仕事（16）』」で ある。看護師であり助産師でもある大谷さんは、新しい生命の誕生に立ち会うことのできる仕 事に喜びを感じている。助産師は「お医者さんのアシスタント、などでは決してない」。「看護 師さん」「看護師さん」と声をかけられ、毎日、忙しく働く。「感情の高ぶりも、なやみも、白 衣の下にしまいこんで、看護師たちはいそがしく手を動かす（17）」という内容だ。医療に携わる仕 事が如何に大切で尊いものであるかは言をまたない。しかし、医師 ・ 看護師も含め医療関係者 の長時間労働の問題は社会問題にまでなっている。こうした現実に目を背けて医療労働の大切 さを守ることはあり得ない。働くことの理解を深め、「生きる力」のキャリアを蓄積させること の意味を考えさせる「キャリア教育」には欠かせないものなのである。従って「キャリア教育」
では、教科「道徳」とは異なる内容の教育でなければならない。
ところが、「道徳」教科書では、非正規や臨時労働者の問題も多く取り扱われている。ここで は「非正規」や「臨時労働者」であっても、労働自身が「美化」されており、労働条件につい ては不問になっているのである。
「学校図書」１年の「父のひとこと」（「教育出版」３年でも掲載）は「自主 ・ 自律 ・ 自由と責 任」に分類されているが、動物園でのカワウソ担当非正規労働者の話である。彼は、正規職員 に何度も申し込んだがそのたびに落とされた。それで帰省し、実家でブラブラしていたが父の
「カワウソが待ってるぞ」の一言で、自分の仕事の意義に気づき職場に戻ったという話である。
ここでは非正規の問題には全く触れずに、自分の仕事の意義に目覚める話になっており、非正 規職であっても「誇り」を持って働け、という価値観の注入の教材なのである。
「あるレジ打ちの女性」の話も他の出版社の教材でも掲載されており、「勤労」を扱う題材と すれば「道徳」教科書でも頻度が高い。「日本文教出版」３年では「勤労」と分類され、また
「学校図書」３年でも「勤労」として採用されている。この話も臨時労働者の話であるが、臨時 労働者であってもレジ打ちの仕事に目覚める話であり、「レジ打ち」が美化されている話であ る。しかし、労働条件には触れられていない。臨時労働者であっても勤労の意義に目覚め、仕 事に打ち込む話になっているのである。
ここでは、２つの大きな問題がある。１つは臨時労働者の地位であってもレジ打ちの仕事に 目覚めるという、労働者の雇用関係に対して何の疑問も持たずに働かすことの意味である。も
う一つの問題は、レジ打ちという単純労働は女性が行うという性による労働の固定化である。
これが男性ではない点に注意すべきである。「カワウソは待ってるぞ」の話は男性の非正規職の 話であるが、若者を登場させている。女性や若者は非正規や臨時職員であってもやむを得ない という「教え」がここにあるのではないだろうか。このように、教科「道徳」では、「働くこ と」のみが美化され、労働関係や、労働の法的権利関係を抜きにして教えられている。このこ とは、自己のキャリアを育成させ、「生きる力」を蓄積させていく「キャリア教育」とは相反す る内容だと言えるのである。
Ⅲ、職業教育からキャリア教育の理論へ
⑴ キャリア教育の考え方
経済状況の大きな変化から、雇用状況が変化してきていることは既に述べたが、企業では、
かつての一括採用の雇用形態から、通年雇用（随時雇用）の形態が広がっている。グローバル 化経済への移行から、これまでのように企業内教育の余裕がなくなり、職業教育を受けた人材 の必要性が求められる様になってきている。こうした社会 ・ 経済状況の変化により、新たな職 業教育やキャリア教育が求められることとなってきている。
「職業教育」と「キャリア教育」との違いについて、「2011年答申」は次の様に規定している。
「職業教育」は、「一定または特定の職業に従事するために必要な知識、技能、能力や態度を育 てる教育（18）」であると。これに対して「キャリア教育」は「一人ひとりの社会的 ・ 職業的自立に 向け、必要な基盤となる能力や態度を育てる（19）」と規定する。また、別のキャリア教育基本書は、
「キャリア教育とは、『それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲 ・ 態度 や能力』の発達を支援することを意味しており、『人間関係形成能力』『情報活用能力』『将来設 計能力』『意思決定能力』の４能力 ・ ８能力などと例示されるキャリア発達の支援であり、社会 的自立に向けた『生きる力』の育成であるといえる（20）」と。
この記述で特徴的なのは、既に単なる職業教育や進路指導の範囲ではなく、「生きる力」を養 うための人格の成長過程を援助する教育であり、自己成長していくための土台を身につける教 育がキャリア教育でなければならない。以下に示すように、アメリカのキャリア教育の理論家 のシャイン（Schein：1978）はこの自己成長していく土台の教育を「キャリア ・ アンカー」と 呼んでいる（21）。
アメリカにおけるキャリア教育の理論は、当初、日本と同じ様に個人の性格と仕事のマッチ ングの技術的側面から始まり、現在はスーパー（Super：1980）に代表される人生全体の中で 個人の発達を見ていく考え方が主流になってきている（22）。この考え方を基に、個人の組織との関 係論へと展開していったのはシャインであった。シャインは、「キャリア」を個人と組織との相 互作用としてとらえ、組織内でのキャリア発達を理論化したのである。組織の過程を外的キャ リア（externalcareer）、個人の過程を内的キャリア（internalcareer）と呼んでいる。そして
「個人の外的キャリアは、①階層（昇進や昇給といった垂直方向の移動）、②職能（専門分野の 変更や部署の異動といった水平移動）、③中心性（職務や果たす役割の重要性といった組織の中
枢方向への移動）という三つの次元で動いていくという組織の三次元モデルを提唱」している のである。
シャインのこの理論は、組織内でのキャリアの発達を視野に入れている点で進路指導中心の キャリア教育を超えている。スーパーの切り開いた人生全体を見通してのキャリア教育の視点 に立ち、それをより発展させている。しかし，シャインの視野に入っていないのは組織に参加 しない個人のキャリアである。日本で言うならば職人や個人営業の場合である。そしてまた組 織から排除された個人に対するキャリアでもある。あるいはまた、組織から自主的に離脱して、
第二の人生を送るような場合でなどである。例えばリタイア後、自然と向き合うために農村で 生活する場合なのである。この場合シャインの組織との関係性ではなく、社会との関係性を考 慮しなければならない。キャリア教育は、こうした人生のいろいろな結節点に立って、「生きて いく力」を発揮できる蓄積と、自分なりの生き方の土台（キャリア ・ アンカー）を持つことが 必要な視点なのではないだろうか。
⑵ 「労働教育」の視点について
「キャリア教育」が「進路指導」や「職場体験」、あるいは「道徳教育」を中心にした内容で 取り組まれている日本の現状に対して、「労働教育」が労働組合の側から提起されてきている。
日本労働組合総連合会（以下「連合」）は、2010年頃より「労働教育」の必要性について説いて いる。「連合」が「労働者教育が健全な日本社会をつくる（24）」と題してその趣旨を述べている。
「労働教育や労働者教育の必要性、課題等に対する多くの報告 ・ 提言等が各省や諸団体等から出 されているが、現場での具体的な取り組みまでには至っておらず、学校現場の労働教育、労働 組合や職場の労働者教育は不十分な状況にある（24）」と。
こうしたなかで、若者や労働者を使い捨てにする企業が社会的にも問題になっている。 ま た、労働組合の役員のなり手がいないなど、労働組合運動を担う人材面での問題点も顕在化し てきている。「連合」の研究委員会では、労働組合が取り組むべき労働者教育についての「提言 を行う」として2013年に「労働教育研究会」を設立して、取組を始めた。傘下の組合として、
教育現場を抱える日教組などが、教育現場で教える内容について検討し教育実践を試みるといっ た形式で、これに取り組んでいる。特に、「連合」が2014年に実施した「学校教育における『労 働教育』に関する調査」は教育現場での労働に関する知識を教えることの必要性を示している（25）。 この調査によると「働いて困った経験がある」は６割の回答であった（「残業代不払い：１割 半」「パワハラ：１割強」「突然の解雇：５％」）であった。この困ったと回答した580名の内、
最も多い相談相手は、「友人に相談：21.6％」、「上司に相談：20.2％」で、「労働組合や公的労働 相談機関に相談した人は１割にも満たず、『労働基準監督署に相談した』は2.1％、『労働組合に 相談した』は1.9％、『労働局や地方自治体の相談窓口に相談した』は1.0％でした（26）」という実態 であった。このことは、働く者（労働者）の法的権利や雇用関係、そして公的相談窓口につい ての知識がほとんどないことを示している。長時間労働やパワハラ、そして非正規職が多くな り、「ブラック企業」も多発 ・ 多様化して、働くものが使い捨てになっている状況において、
「労働教育」の必要性が求められている。
しかし、現状の「労働教育」は、社会科を中心に労働法等の知識を教えるなど、狭い範囲に 留まっており、もっと多様な教科や学校教育の多面的な側面で展開される必要性が求められる。
また、労働基準監督署や労働相談の公的機関（ハローワーク等）があまりにも少なく、働く者 の権利を擁護するまでになっていないのが実情だ。ハローワークにいたっては、労働相談員の 身分が非正規であり、突然の雇い止めになって訴訟に発展しているケースまでもが起こされて いる（27）。ハローワーク相談員の身分が非正規であり、非正規雇用の不当性の相談に応じるといっ た矛盾した状況が生まれているのである。インターネットでハローワークのトラブルや訴訟を 見てみるとたくさんヒットして出てくる。この状況は労働基準監督署でも同じで、労働基準監 督官（国家試験）の採用があまりにも少なく、労働トラブルの多さの現状に追いついていない。
つまり、「労働教育」で「ハローワークや労働基準監督署に行ってください」というだけでは不 十分であり、どのように自己の権利と身分を守っていくのかを教える教育は決して容易ではな い。国の制度や法令を教えると同時に自らの生活権 ・ 生存権をどのように守っていくのかの
「力」を蓄積させていくことが求められている。たとえ、解雇されても負けない自己発達のキャ リア教育でなければならない。
Ⅳ、現代の雇用状況と新たなキャリア教育の課題（まとめ）
既述したように日本の雇用の状況と労働条件の悪化は厳しいものがある。非正規労働者は、
2014年以来約40％で高止まりの状態であり、人口の約４人に１人が非正規職であることが言わ れている。しかし政府は、「人生百年時代」を強調して、「定年で引退して現役を終え、老後の 暮らしを送るという、個々人が人生を再設計し、一人ひとりのライフステージで求められるス キルを身につける機会が提供されることが重要である（28）」と、定年後の再雇用によって非正規職 が増えていることを伝えている。社会問題になっている「非正規職」の増大に対して、政府は
「人生百年時代」を打ち出すことによって少しでも問題点を解消しようとする意図をみることが できる。
しかし、こうした雇用の形態の崩壊や、成果主義に基づく賃金体系の変更は日本的雇用形態 を大きく変えることとなった。日本的雇用と言われる修身雇用や年功序列賃金、そして企業別 組合などの制度は、非正規雇用の増大によって終身雇用を否定する要因となっている。また、
AI 等による急速な技術革新等は個人のキャリア重視の雇用の形態を形成することになった。こ れにより、これまでの新卒一括採用の方式から新卒通年採用への方向に移行しつつあり、また 中途採用企業も増大している。以下のグラフは2019年版の『経済財政白書』であるが、このグ ラフでは30代～50代までにおいて中途採用者が増えていることを示している。特に「年功序列 賃金体系でない企業」での中途 ・ 経験者採用が増えていることが示されている。しかし、「年功 序列の賃金体系である企業」でも中途採用が増えており、いわゆる日本型雇用体系が崩れてい ることを示している。また、このグラフでは、30歳代から40歳代で中途採用が増えていること を示しており、労働市場が形成されていることを示している（29）。
2018年版『労働経済白書』第４章は、「誰もが主体的にキャリア形成できる社会の実現に向け て」の課題で「我が国の転職市場をめぐる状況について」など転職市場が成立していることを 示している。特に女性労働者の転職が多くなっていることを示している。そしてパート等の女 性臨時労働者だけでなく正規職の転職も増えていることを示している。
こうした中で「リカレント教育」も注目されている。中途採用市場が活発になっている状況 下にあって、転職によって新しい知識や技術の修得が求められている。「リカレント教育」は文 科省が「生涯学習」として提唱しているが、次の様に示している。「近年の技術革新の著しい進 展や産業構造の変化などに対応して、学校での社会人再教育を行うリカレント教育へのニーズ が高まってきている（30）」と。そして生涯学習の視点から、「リカレント教育」の必要性が提唱さ れ、大学等において社会人選考の枠組みなどの政策化が方針化されている。しかし、日本は国 際的に見ても、このリカレント教育の状況は貧困だ。高等教育機関（大学等）への25歳以上の 入学者の割合は、「スイスが約30％、スウェーデンが約26％、オーストラリアが約21％、ドイ ツ ・ イギリスが約14％、OECD 平均でも約16％であるのに対して、日本は約2.5％（31）」と低い数字 になっている。日本における「リカレント教育」は、ハローワーク等の失業対策の側面が多く、
新しくキャリアを積み重ね、生き方の糧にしていく方向になっていない。
日本では、まだ労働市場が悪状況のままである。長時間労働や非正規食の問題が社会問題化 されており、労働者として生涯を生きぬいていく為には労働法や労働者の問題を学校でも学び、
自らのキャリア形成を積み重ね、たとえ解雇されるなどにより職を奪われても、生き抜く力を 持つ教育が求められている。
注
（１）「子供たちに育む『生きる力』を資質 ・ 能力として具体化し」（『高等学校学習指導要領の全部を 改正する告示についての公示について（通知）』、文部科学省、2018年３月３日）
（２）『キャリア教育概説』；日本キャリア教育学会編；2017年第５刷：東洋館出版会）
（３）「2011年中教審答申」（「キャリア教育 ・ 職業教育特別部会」2011年１月31日答申）５頁
（４）前掲、2011年「中教審答申」６頁 3530
2520 1510 50
20歳代
（%）
年功序列の賃金体系ではない企業
年功序列の賃金体系である企業
30歳代 40歳代 50歳代 上限なし 採用なし・
わからない 中途・経験者採用の上限年齢と雇用制度
（『労働経済白書』2018年版）
（５）前掲、2011年「中教審答申」９頁
（６）筆者の調査によれば、北海道14校、東北41校、関東79校、中部67校、近畿60校、中国67校、四 国18校、九州 ・ 沖縄43校、であった
（７）前掲、2011年「中教審答申」14頁
（８）前掲、2011年「中教審答申）15頁
（９）『小学校学習指導要領（2017年：平成29年告示）解説』88頁
（10）『中学校学習指導要領（2017年：平成29年告示）』28頁
（11）『高等学校学習指導要領（2018年：平成年30年告示』14頁
（12）都立王子総合高校、2017年「『産業社会と人間』職場訪問実施要綱」より
（13）都立王子総合高校前掲「実施要綱」
（14）「教育に浸透する自衛隊」16頁、永井栄俊他共著、2017、同時代社）
（15）『産業社会と人間』、学事出版、2017年版
（16）東京書籍『新しい道徳』１年、103頁
（17）同掲書107頁
（18）前掲、2011年「中教審答申」16頁
（19）前掲、2011年「中教審答申」16頁
（20）『キャリア教育概説』、18頁、日本キャリア教育学会編、2017年４月版
（21）Schein,E.H.1978,CareerDynamics,Addison-Wesley．（二村敏子 ・ 三善勝代訳、1991、キャリ ア ・ ダイナミクス、白桃書房）
（22）Super,E.,l980,ALife-Span,Life-SpaceApproachtoCareerDevelopment,JoumalofVocational.
892-282,61,roivaheB
（23）『キャリア教育概説』64頁、日本キャリア教育学会編、東洋館出版社、2017年第５版）
（24）『―労働者教育のあり方に関する研究委員会報告書―』、「総連合」2015年11月発行）
（25）2014年10月３日～８日までの８日間、現在就業中の18歳～25歳の男女〈アルバイト学生は除く〉
の1,000人のサンプルを集計／調査機関：ネットエイジア株式会社）
（26）前掲調査
（27）2014年３月提訴の立川ハローワーク訴訟、等
（28）2018年版「労働経済白書」第４章参照）
（29）グラフは2019年『経済財政白書』170頁
（30）「平成７年度 我が国の文教施策 ・ ２、生涯学習時代に向けた大学改革―高等教育へのアクセ スへの拡大」
（31）文部科学省「高等教育の将来構想に関する参考資料」
