１．はじめに 特別支援学校（肢体不自由）では，小学部・中学 部の重複学級在籍率が５３．５％（２０１８年度）となって おり，他の校種に比べて高くなっている１）．また， ２００７年４月に特殊教育から特別支援教育へ制度的転 換が行われ，複数の障害種に対応する特別支援学校 が増加したことによって，小規模の肢体不自由教育 部門を設置する学校も多くなった２）．そのため，こ れまで１０年以上肢体不自由教育に携わってきた教師 がその経験を伝えながら肢体不自由教育の専門性を 保持してきたが，教職経験の浅い教師や肢体不自由 教育の経験がない教師が急増し，肢体不自由教育の 専門性の維持や向上が課題となっている３）． そのような現状の中，理学療法士（以下，PT）， 作業療法士（以下，OT），言語聴覚士（以下，ST）
展 望
特別支援学校（肢体不自由）における
理学療法士・作業療法士・言語聴覚士の活用の現状と課題
Current situation and issues in the collaboration among physical therapists,
occupational therapists, speech therapists
in special schools for the physically handicapped
藤川 雅人
＊１ 抄録：特別支援学校（肢体不自由）では，教師の専門性向上が課題となっており，理学療 法士，作業療法士，言語聴覚士（以下，理学療法士等）を活用することによって，学校の 専門性を高め，教育内容を充実させようとする動きがみられている．本稿では，理学療法 士等の活用の状況を踏まえたうえで，成果と課題および実践研究に関する文献を概観し， 検討を加えた．現状では，理学療法士が多用されているものの，適切な支援をするために は，必要に応じてすべての職種を活用できる体制を構築しておくことが必要であることを 指摘した．また，一定の成果が見られるものの，校内の活用のシステムに関する課題等が あり，コーディネーターを中心とした校内体制を整備する必要性を指摘した．くわえて， 理学療法士等を活用した教師による実践研究は少なく，教師の専門性や効果的な活用方法 などに着目した教師側からの実践事例の蓄積が望まれることを論じた． キーワード：特別支援学校，肢体不自由，理学療法士，作業療法士，言語聴覚士 ２０２０年３月２９日受理 ＊１ Masahito Fujikawa 名寄市立大学保健福祉学部社会保育学科（〒０９６―８６４１ 北海道名寄市西４条北８丁目１） E―mail : [email protected]の医療職を非常勤の職員として配置する特別支援学 校が増えてきており，PT，OT，ST（以下，PT 等） を活用することによって，学校の専門性を高め，教 育内容を充実させようと す る 動 き が み ら れ て い る４）．学習指導要領によれば，教師は PT 等から助 言を得て，障害のある幼児児童生徒へ指導すること となっており，いかに PT 等の助言を効果的に活用 するかが問われている． 一方，欧米の諸外国では，法律やガイドラインに 基づき，特別支援教育と PT 等とが連携を図りなが ら，障害のある子どもを支援する制度が整備されて いる５）．例えば，アメリカでは Individuals with
Dis-abilities Education Improvement Act Amendments of 2004（IDEA 2004）に基づき，指導計画を教師だ けでなく，PT 等によるチームで作成し６），PT 等が 直接指導することが可能となっている７）． ここで，我が国の PT 等の外部専門家の活用に関 するこれまでの動向を確認すると，２００２年内閣府の 「障害者基本計画」８），２００５年中央教育審議会の「特 別支援教育を推進するための制度の在り方について （答申）」９），２００７年教育再生会議の第二次報告１０）およ び内閣府の「重点施策実施５か年計画」１１）において， 障害のある幼児児童生徒に対し適切な支援を行うた め，活用の促進が示されてきた．これらを踏まえ， 文部科学省は，２００８年度から２年間「PT，OT，ST 等の外部専門家を活用した指導方法等の改善に関す る実践研究事業」を実施した．そして，２００９年，特 別支援学校学習指導要領解説自立活動編１２）では，「専 門の医師をはじめ，理学療法士，作業療法士，言語 聴覚士，心理学の専門家等各分野の専門家との連携 協力については，必要に応じて，指導・助言を求め たり，連絡を密にしたりすること」とし，「姿勢や 歩行，日常生活や作業上の動作，摂食動作やコミュ ニケーション等について，幼児児童生徒の心身の機 能を評価し，その結果に基づいて指導を進めていく ためには，理学療法士，作業療法士，言語聴覚士等 からの指導・助言を得ることが大切であり」，「学校 において，幼児児童生徒の実態の把握や指導の展開 に当たって，以上のような専門的な知識や技能が必 要である場合には，幼児児童生徒が利用する医療機 関の理学療法士等やその他の外部の専門家と積極的 に連携して，幼児児童生徒にとっても適切な指導を 行うことが必要である」と示された．２０１２年中央教 育審議会初等中等教育分科会の「共生社会の形成に 向けたインクルーシブ教育システム構築のための特 別支援教育の推進（報告）」１３）では，多様な子どもの ニーズに的確に応えていくためには，教師だけの対 応では限界があるとの認識が示され，校内支援体制 の確立とともに再び PT 等の活用について言及され ている．２０１８年に改訂された特別支援学校教育要 領・学習指導要領解説自立活動編１４）においても，前 回のものと同様の取扱いとなっている． 以上のように PT 等の活用は特別支援学校におい て不可欠な状況であるものの，特別支援学校（肢体 不自由）における活用状況は十分ではなく，効果的 な活用に成り得ていない１５）と指摘されている．そこ で本稿は，特別支援学校（肢体不自由）における PT 等の活用の状況を踏まえたうえで，活用の成果と課 題および PT 等を活用した教師による実践研究に関 する国内の文献を概観し，検討を加えるものであ る． なお，神奈川県のように PT 等の資格を有する者 が特別支援学校の自立活動教諭として採用されてい る１６）自治体は限定されており，本稿では，特別支援 学校以外の医療機関や福祉施設等に所属する外部専 門家としての PT 等の活用について述べていく． ２．特別支援学校（肢体不自由）における PT等の活用状況 PT等を活用している肢体不自由の特別支援学校 （一部病弱の特別援学校も含む）の状況について， まとめたものを表１に示す． これまでのところ，いずれの調査１７）１８）１９）２０）２１）でも特 別支援学校（肢体不自由）では PT が多用されてい る状況がうかがわれる．全国の特別支援学校（肢体 不自由）を対象にした自立活動の指導の理論や技法
に関する調査１９）では，小学部から高等部まで「常に 活用している理論や技法」として，作業療法一般や 主として ST の領域である摂食機能よりも理学療法 一般のほうが上位であるとともに，「今後活用した い理論や技法」，「校内研修を実施している理論や技 法」は，小学部から高等部まで共通して理学療法一 般が挙げられており，実際に活用の割合が高く，教 師が希望しているのは理学療法であることが推察さ れる．背景には，特別支援学校（肢体不自由）に在 籍している児童生徒の障害の重度・重複化により， 教師は PT の役割や業務内容として示されている生 命や健康維持に必要な機能や長期的視点による運動 機能の発達に関する助言２２）を求めていると考えられ る．くわえて，PT，OT，ST の各協会員数をみれ ば，２０１９年 現 在，理 学 療 法 士 協 会 員 数 は１１９，５２５ 人２３），作業療法士協会員数は６０，３９９人２４），言語聴覚 士協会員数１７，８９０人２５）となっている．協会員数は資 格を有する者の総数ではなく一つの指標であり，か つ，小児を専門とする人数は限られると推測される ものの，特別支援学校が活用可能な 職 種 も PT， OT，ST の順序であると考えられる． 当然のことながら，PT，OT，ST が専門とする 領域は異なり，それに応じて教師が期待する助言内 容も異なってくる．東京都教育委員会２２）によれば， PTからの助言は，姿勢や身体の動きを中心に，生 命・健康維持に必要な機能の維持・向上や長期的視 点による運動機能の発達を見通し，実際の訓練方法 や教室での身体の取組，姿勢を保持するための道具 の使い方やパットの当て方など，遊びや学習をより 効果的・自発的に行うための姿勢と運動の調整，食 事や排せつ等の日常生活行動における姿勢と運動動 作の調整，補装具（車いす・食事いす・靴など）の 適合や調整に関する内容を想定している．OT から の助言は，日常生活，遊び，学習に必要となる上肢 操作と感覚情報処理を評価しながら，日常生活や遊 び，学習における両手の協応，目と手の協応，手指 の操作の調整，諸感覚の受容と弁別，目的の運動・ 行動プロセス，教材作成のアイデアや教材の活用方 法，教室の学習環境整備，給食時間中の摂食指導に 関する内容を想定している．ST からの助言は，コ ミュニケーションについて，人との関りをどのよう に受け止め，どのように感情や意思，意図，考えを 表出しているかを見ながら，コミュニケーションを 助ける手段，言葉の理解と表出を促す具体的な指導 著者 障害種と校数 活用状況 国立特別支援教育 総合研究所（２０１０） 肢体不自由１１５校 PT ９５校（８３％），OT ８２校（７１％），ST ７２校（６３％） 山崎（２０１０） 肢体不自由４８校， 病弱２９校 PT７１校（９２．２％），OT ５７校（７４．０％），ST ５１校（６６．２％） 中井・髙野 （２０１１） 肢体不自由１８８校 PT ５６校（２１．７％），OT ２９校（１１．２％），ST ２８校（１０．９％） 佐 藤・藤 井・武 田 （２０１５） 肢体不自由１１０校 PT ９４校（８５．５％），OT ８３校（７５．５％），ST ８２校（７４．５％） ５年以上活用している学校は，PT ７０校（６３．６％），OT ５３校（４８．２％），ST ５５校 （５０．０％） 月１回以上定期的に活用している学校は，PT ４２校（３８．２％），OT ３４校（３１．０％）， ST２０校（１８．２％） 全国特別支援学校 長会（２０１７） 肢体不自由２８６校 PT １８１校（６３．３％），OT １５６校（５４．５％），ST １３７校（４７．９％） PT : 理学療法士，OT : 作業療法士，ST : 言語聴覚士，PT 等 : PT・OT・ST の総称． 表１ 特別支援学校における PT 等の活用状況
方法，教材の開発や活用方法，給食時間中の摂食指 導に関する内容を想定している．児童生徒の障害の 状態は多様であり，一人一人に応じた適切な支援を するためには，必要に応じてすべての職種を活用で きる体制を構築しておくことが重要であると考えら れる． ３．特別支援学校（肢体不自由）における PT等の活用の成果と課題 特別支援学校（肢体不自由）における PT 等の活 用の成果と課題についてまとめたものを表２に示し た． 成 果 と し て は，知 識 の 獲 得２６），的 確 な 実 態 把 握２０）２７）２８），指導の目標や評価の具体化２９），指導内容や 方法の見直し３０），指導計画の検討２９）３０）など実践場面 における改善のほか，助言を得ることによってこれ までの指導に対する自信につながったとする教師の 認識１８）についても報告されており，一定の成果が見 られる．しかしながら，課題においては，活用の時 間や回数の制限２０），活用に対する学校全体の情報共 有２８）や PT 等との共通理解の不足３１），教育と医療の 考え方の違い１８），PT 等と教師との調整役であるコ ーディネーターの配置３０），助言の取り入れ方１８）２９）な ど校内における活用のシステムに関する課題のほ か，教師の受け身的な態度２７），活用に対する教師間 の意識の格差２０）など様々な課題が列挙されており， 効果的な活用に成り得ていないことが推察される． 活用のシステムによる課題については，校内体制 を整備することが重要であるが，表３に校内体制の 整備のポイントをまとめた３２）３３）３４）３５）３６）３７）．PT 等との調 整役を担うコーディネーターが中心になり，校内体 制を整備していくことになるわけであるが，藤川３８） は PT を活用した事例を基にコーディネーターの果 たす役割を検討し，教師の主体的な活用への促進， 活用困難性の低減，助言の活用の確認，活用の知見 の共有などがあることを報告している．現在，特別 支援学校には，校内の関係者と関係機関との連絡調 整を担う特別支援教育コーディネーターを配置する こととなっているが，PT 等を効果的に活用するた めには，特別支援教育コーディネーターとしての役 割だけではなく，古川３５）や棚井３７）が指摘しているよ うに自立活動に関する専門性を有していることが不 可欠であり，自立活動専任の教師が適切であると考 える． 今後は，PT 等の活用のための校内体制の充実を 図り，各教師の専門性の向上だけでなく，学校全体 の専門性の向上が期待される． ４．特別支援学校（肢体不自由）における PT等の活用に関する実践研究 肢体不自由児を対象とした PT 等の活用に関する 実践研究は，PT，OT，ST からのスタンスによる 研究は蓄積されているものの，教師が指導方法や内 容を改善するといった教育の視点からの実践研究は 少ないのが現状である．教育の視点からの実践研究 としていくつか紹介する．加藤ら３９）は，OT ととも に給食指導場面において対象児童の現状や課題，評 価項目を共有化し，評価表を作成するとともに，関 わり方を共通理解することで，児童の変容が認めら れたことを報告している．また，同じく OT を活用 した渡辺４０）は，医療的な助言を自立活動の手立てに 還元する「外部専門家活用シート」を用いて，自立 活動の授業とのつながりを整理し，手指の動きを引 き出すために活動内容を見直したことにより，学習 の成果が認められたと述べている．三浦４１）は，授業 を観察した PT からは，教師が行った教材の提示に よって，児童の姿勢が崩れていることを指摘される とともに，教材の提示方法を具体的に提案され，教 師は提示方法を工夫したことによって，児童の姿勢 が改善したとしている．髙木４２）は，教師は ST から スプーンの改良と食器台の作成，口腔感覚を高める 方法の助言を得て，自立活動を見直して実践したこ とにより，生徒は自力でできる動作が増加するとと もに口腔内の処理の時間が速くなったことを報告し ている．以上のように，児童生徒の学習場面も多岐 に渡り，PT 等の職種に応じた活用がなされ，実態
把握や評価に関する共通理解，指導方法や内容およ び教材の改善などの具体的な実践とともに，対象と なる児童生徒の変容が報告されている．今後は， PT，OT，ST の各職種に応じて，どのような教師 の専門性が向上するのかといった研究のほか，校内 体制に着目した PT 等の効果的な活用方法の検討な ど教師側からの実践事例の蓄積が望まれる． ５．おわりに 特別支援学校は，地域の実情に応じて PT 等を活 用することとなるが，地域における組織的な体制の 構築は，特別支援学校だけではなく，行政機関にお いても教育委員会が医療部局等の関係機関と連携を 図る必要がある．教育委員会は，PT 等を活用する ための予算の獲得だけではなく，PT 等の各協会の 協力を得て，特別支援学校が活用できる PT 等の人 材を確保することが求められる． 一方，PT 等の各協会においても特別支援教育と の連携を模索しており，日本理学療法士協会は， ２０１５年に学校保健・特別支援教育部門を設立し，① PTが学校保健・特別支援教育と関わる現状と課題 の周知，②地域・在宅・教育機関等のネットワーク の構築と連携の推進，③教育職員免許状取得の支援 と研修等に取り組んでいる４３）．日本作業療法士協会 は，特別支援教育への参画推進を重点項目に掲げて おり，調査による各地域の情報収集に努め，「学校 作業療法士モデル（仮称）」の構想を策定し，地域 の特性や背景を踏まえた特別支援教育に関する情報 交換会を実施している４４）．言語聴覚士協会は，学校 との連携システム作りとして，①学校は教育委員会 に ST の指導支援を依頼する，②教育委員会は各都 道府県士会に連絡をする，③各都道府県士会は地域 著者 成果 課題 青森県教育委員会 （２０１０） 指導内容や方法を見直し，指導計画へ反映するこ とができた． 専門用語を解釈するコーディネーターが必要であ った． 京都市教育委員会 （２０１０） 身体に関する知識を身に付けることができ，運 動・動作面の課題を見立てる素地ができた． 助言が実践に生かされなかった． 山口県教育委員会 （２０１０） 詳細な実態把握をすることができ，補助具や教具 の効果的な活用につながった． 助言を受け身として捉えており，助言をどのよう に授業に取り入れていくか検討する必要がある． 長崎県教育委員会 （２０１０） 指導の目標や評価の目安を具体化することがで き，長期的な視点から指導計画について PT 等と ともに検討することができた． 相談内容を焦点化する必要があった． 鳥取県教育委員会 （２０１０） 継続した活用により，生徒の変容に応じた助言を 受けることができた． 打ち合わせが十分ではなく，活用の意図や目的の 共通理解が必要であった． 石川県教育委員会 （２０１０） 客観的な実態把握，学習支援の方法，教材・教具 の選定や活用について効果的であった． 学校現場の教育活動に即した助言が得られなかっ た．学校全体での情報共有が不十分であった． 山崎（２０１０） 助言を得ることで，今まで指導してきたことが間 違っていなかったという自信につながった． 自立活動とリハビリの考え方の違いがある．PT 等のやっていることをそのまま授業に取り入れて しまう傾向があった． 佐藤・藤井・武田 （２０１５） 「授業者が子どもへの具体的な手立てを改善する ことにつながった」，「授業者が子どもの実態をよ り深く把握することにつながった」の項目が８割 以上であった． 「PT，OT，ST を授業参観にもっと活用してほし い」，「直接話をする時間をもっと確保したい」， 「授業参観やケースカンファレンスの回数をもっ と多くしたい」の各項目が５割以上であった． PT : 理学療法士，OT : 作業療法士，ST : 言語聴覚士，PT 等 : PT・OT・ST の総称． 表２ 特別支援学校（肢体不自由）における PT 等の活用の成果と課題
の適切な ST をピックアップする，④各都道府県士 会は対象の ST を学校に紹介する，⑤ST は学校へ 支 援 に 行 く，と い う 一 連 の 手 続 き を 検 討 し て い る４５）．このように特別支援教育と連携するためのシ ステムは，PT 等の各協会において異なると推測さ れるが，各自治体の教育委員会に対して活用の周知 を図るなど教育機関との連携を充実させることが求 められている． ６．文 献 １）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．“特 別支援教育資料（平成３０年度）”．文部科学省． https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu /material/1406456_00001.htm，（参照 ２０２０―０２― １９）． ２）下山直人．肢体不自由教育からの発信．肢体不 自由教育の理念と実践．筑波大学付属桐が丘特 別支援 学 校 編 著．東 京，ジ ア ー ス 教 育 新 社， ２００８，p. 280―289． ３）木村泰子．自立活動への外部専門家の導入と連 携の実際．肢体不自由教育．２００７．vol. 180，p. 28―33． ４）川間健之介．肢体不自由 教 育 の 展 開．特 別 支 援教育を創造するための教育学．安藤隆男・中 村満紀男編著．東京，明石書店，２００９，p. 280― 286． ５）眞鍋克博．特別支援教育におけるリハビリテー ションの現状と課題．帝京科学大学紀要．２０１１， vol. 7，p. 49―53． ６）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．特 別支援学校における障害の重複した子ども一人 一人の教育的ニーズに応じる教育の在り方に関 する研究―現状の把握と課題の検討―（平成２１ 年度∼平成２２年度）研究成果報告書．２０１１，p. 76．
７）Thomason, H. K. ; Wilmarth, M. A. Provision of school―based physical therapy services : A sur-vey of current practice patterns. Pediatric
physi-著者 内容 杉野（２００７） PT 等との打合せや来校予定，授業の入り方を調整する委員会を設置するとともに，PT 等 と担任と自立活動担当教師が互いに連携する体制づくり，ケース会議の実施，PT 等と学 校をつなぐ学校独自のシートの作成や活用，保護者への理解啓発の推進が重要である． 小出（２００７） 自立活動部は PT 等との研修会を実施するとともに，授業参観後に PT 等から実技を交え た具体的な方法を助言してもらう授業研究会を設定するなど，個々の教師の専門性を高め るため，組織的な取組を行い，学校力を高めることが重要である． 豊田（２０１０） 担任は PT 等の助言を指導計画や内容に生かす，自立活動部はその助言を具体的な方法に して教師へ伝える，主幹教諭は PT 等と調整するなど学校内の組織としてそれぞれの役割 を担う必要がある． 古川（２０１３） 担任教師と PT 等とのやりとりを円滑にし，指導に生かすことができるようにするため， 自立活動専任教師がコーディネーターとしての役割を担う． 末石（２０１３） 自立活動コーディネーターは，PT，OT，ST を活用して授業改善された事例の報告会の 開催，活用するためのマニュアルの作成，活用の前段階における学級担任との話し合いの 場の設定などの役割を担う． 棚井（２０１３） 調整役であるコーディネーターは，教師に PT 等の役割を理解してもらい，PT 等には自 立活動を理解してもらう必要がある． PT : 理学療法士，OT : 作業療法士，ST : 言語聴覚士，PT 等 : PT・OT・ST の総称． 表３ 校内体制の整備のポイント
cal therapy. 2015, vol. 27, no. 2, p. 161―169. ８）内閣府．“障害者基本計画”．https://www8.cao.go. jp/shougai/suishin/kihonkeikaku，（参照 ２０２０― ０２―１９）． ９）中央教育審議会．“特別支援教育を推進するため の制度の在り方について（答申）”．文部科学省． https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo /chukyo0/toushin/05120801.htm，（参照 ２０２０― ０２―１９）． １０）教育再生会議．“総がかりで教育再生を・第二次 報告―公教育再生に向け た 更 な る 一 歩 と「教 育新時代」のための基盤の再構築―”．http:// www. kantei. go. jp / jp / singi / kyouiku / houkoku. html．（参照 ２０２０―０２―１９）． １１）内閣府．“重点 施 策 実 施５か 年 計 画”．https:// www8.cao.go.jp/shougai/suishin/5sinchoku/h19 /5year_plan.html，（参照 ２０２０―０２―１９）． １２）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．“専 門の医師等との連携協力”．特別支援学校学習指 導要領解説自立活動編．文部科学省．２００９，p. 96―97． １３）中央教育審議会初等中等教育分科会．“共生社会 の形成に向けたインクルーシブ教育システム構 築のための特別支援教育の推進（報告）”．文部 科学省．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi /chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm， （参照 ２０２０―０２―１９）． １４）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．“専 門の医師等との連携協力”．特別支援学校教育要 領・学習指導要領解説自 立 活 動 編．文 部 科 学 省．２０１８，p. 124―125． １５）下山直人．肢体不自由教育の現状と課題．発達 障害研究．２０１５，vol. 37，no. 2，ｐ. 91―97． １６）小玉美津子．特別支援学校における理学療法士 の関わりと展開．PT ジャーナル．２０１１，vol. 45， no. 6，p. 479―485． １７）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．“特 別支援学校における複数の種類の障害を併せ有 する児童生徒に関する調査 調査のまとめ（速 報 ）”．http://www. nise. go. jp / cms / resources / content/114/chousa_sokuho.pdf，（参照 ２０２０― ０２―１９）． １８）山崎剛．特別支援学校の自立活動における教師 と外部専門家の連携について．上越教育大学大 学院平成２１年度修士論文．２０１０，p. 57． １９）中井滋，髙野清．特別支援学校（肢体不自由） における自立活動の現状と課題（Ⅰ）．宮城教育 大学紀要．２０１１，vol. 46，p. 173―183． ２０）佐藤孝史，藤井慶博，武田篤．肢体不自由特別 支援学校における外部専門家との連携のあり方 に関する検討―全国肢体不自由特別支援学校に おける外部専門家活用に関するアンケート調 査―．秋田大学教育文化学部研究紀要教育科学 部門．２０１５，vol. 70，p. 85―96． ２１）全国特別支援学校長会．“平成２９年度全国特別支 援学校長会研究集録”．http://www.zentoku.jp/ houkoku/pdf/h29_kyoiku_1.pdf，（参照 ２０２０― ０２―１９）． ２２）東京都教育委員会．都立肢体不自由特別支援学 校での自立活動における外部専門家を導入した 指導内容・方法の研究・開発事業報告書．東京 都教育庁指導部義務教育特別支援教育指導課． ２００８，p. 3． ２３）日本理学療法士協会．“統計情報”．http://www. japanpt.or.jp/about/data/statistics/，（参照 ２０２０― ０２―１９）． ２４）日本作業療法士協会．“一般社団法人日本作業療 法 士 協 会 役 員 名 簿（２０１９年 度）”．http://www. jaot.or.jp/about/yakuin.html，（参照 ２０２０―０２― １９）． ２５）日本言語聴覚士協会．“会員動向（平成３１年３月 現在）”．https://www.japanslht.or.jp/about/trend. html，（参照 ２０２０―０２―１９）． ２６）京都市教育委員会．PT，OT，ST 等の外部専門 家を活用した指導方法等の改善に関する実践研 究報告書．京都市教育委員会．２０１０，p. 60．
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