学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用
吉 田 浩 之
群馬大学教育実践研究 別刷
第38号 363～369頁 2021
学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用
吉 田 浩 之
群馬大学共同教育学部 附属教育実践センター
学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用 吉田浩之
Utilization of questionnaire survey to organize curriculum based on
the actual situation of the school
Hiroyuki YOSHIDA
Center for Educational Research and Practice Cooperative Faculty of Education, Gunma University キーワード：教育課程編成，学校の実態，質問紙調査，児童生徒 Keywords : curriculum organization, actual situation of the school,
questionnaire survey, students （2020年10月30日受理） １．問題と目的 2007年より文部科学省による全国学力・学習状況調 査（以下，「全国学調」）が実施されている（文部科学 省，2014）。全国学調の目的は，義務教育の機会均等 とその水準の維持向上の観点から，全国的な児童生 徒の学力や学習状況を把握・分析し，教育施策の成果 と課題を検証し，その改善を図ると共に，そのような 取組を通じて，教育に関する継続的な検証改善サイク ルを確立することとされる。この目的を達成するため に，小学校６年生と中学３年生を対象に，基本的には 国語と算数（数学）の２教科について知識と活用に関 するテストが実施され，出題範囲は，調査する学年の 前年度までに含まれる指導事項を原則に，例年４月に 実施される。 全国学調では，教科に関する調査として上述した学 力テストが実施され，同時に生活習慣や学習環境等に 関する質問紙調査も実施される。この質問紙調査で は，児童生徒に対する調査として学習意欲，学習方 法，学習環境，生活の諸側面等に関する調査が実施さ れ，学校に対する調査として指導方法に関する取組や 人的・物的な教育条件の整備の状況等に関する調査が 実施されている（文部科学省，2014）。 これらの調査は，全国規模で実施される非常に貴重 なデータが得られ，調査の結果に基づいて，学校の教 育課程の改善や教育委員会等での教育施策の立案に活 かすための取組に期待が寄せられている。しかし，調 査の結果が各教育委員会および学校にすぐに返却され るのではなく，また，データも膨大であるため，活用 するためには丁寧な分析が必要となる。したがって， 調査の結果を分析し，それを活用した取組をおこなう ための情報発信が重要となり，多くの報告がなされて いる（磯部，2013；和田，2013；渡辺，2013；杉本， 2010）。ただし，これらの報告は学力テストの正答率 に基づいた教育内容や教育方法に関する全体的な改善 の提案や都道府県単位の特徴を報告するものが多い。 一方，マスコミ報道では，スマートフォンの利用と 成績の関係などわかりやすい視点での主張がみられる が，実際には複数の要因が関係していたり，交絡要因 が影響していたりするにも関わらず，詳細については 群馬大学教育実践研究 第38号 363～369頁 2021
364 吉田浩之 多く報道されることは少ない。したがって，学力テス トや児童生徒質問紙調査の結果に基づいて，教育課 程の編成に向けた効果的な取組を学校単位，あるいは 教育委員会単位でおこなうためのデータ活用について は，十分に浸透している状況ではなく，課題が多いと いえる。 そこで，本研究では，学校ごとに実態を踏まえ教育 課程の編成に向けて全国学調の結果を活用する方法に ついて示唆を得ることを目的とした。 ２．方法 （１）調査対象 Ｘ県Ｙ市に所在する３つの公立小学校の６年生児童 401名（Ａ校141名，Ｂ校122名，Ｃ校138名）を対象と した。対象校は，著者による本研究の協力学校であっ た。なお，データの分析および公表については学校お よび当該教育委員会より同意を得て実施されたもので ある。 （２）調査内容 201x年度の全国学調の学力テストおよび同日に実 施される質問紙調査の結果を分析対象とした。なお， 学力テストは国語Ａ（知識），国語Ｂ（活用），算数Ａ （知識），算数Ｂ（活用），また，質問紙調査項目は， 児童生徒の生活習慣や心理社会的側面に関する20個の 質問項目を分析対象とした。 （３）分析手順 質問紙調査については因子分析（最尤法）をおこな い，その構造を明らかにすることとした。また，因子 得点を算出し，学校間の違いについて１要因分散分析 を用いて検討し，有意な主効果がみられた場合はボン フェローニの方法で多重比較をおこなった。学力テス トの成績と質問紙調査の結果の関係を明らかにするた め，学力テストの成績と各因子得点の単相関を学校別 に算出した。 また，テストの成績を目的変数，質問紙調査の結果 を説明変数とする重回帰分析を学校別に実施し，質問 紙調査の結果が学力テストに与える影響を検討した。 なお，有意水準は５％とし，分析には，統計ソフト パッケージ（IBM SPSS22）およびＲを使用した。 ３．結果 （１）学力テスト 表１は学校別の学力テストの平均正答率を示したも のである。Ａ校およびＢ校の算数Ａは全国平均と同レ ベルであったが，その他については全国平均を下回る 値であった。３校間の平均値について１要因分散分析 をおこなった結果，算数Ａと算数Ｂで有意な主効果が みられた。検定力を検討したところ，いずれも0.8を 上回る値であった。多重比較の結果，算数Ａでは， Ｃ校と比較してＡ校およびＢ校で有意に高い値であっ た。また，算数Ｂについても，Ｃ校と比較してＡ校お よびＢ校で有意に高い値であった。 （２）質問紙調査 質問紙調査に対する回答データを因子分析した結 果（最尤法，プロマックス回転），固有値が1.0以上の 解釈可能な７因子が抽出された。表２に各変数の因子 負荷量および因子間相関の値を示した。第１因子は， 「家で，学校の授業の復習をしていますか」や「家 で，自分で計画を立てて勉強をしていますか」等，家 庭における宿題や予習などの学習状況に関する項目で あり，「家庭学習因子」と命名した。第２因子は，「人 の気持ちが分かる人間になりたいと思いますか」や 「いじめは，どんな理由があってもいけないことだと 思いますか」等，他者の気持ちを理解したり，社会の ルールを守ったりすることに関する項目であり，「人 間性・社会性因子」と命名した。第３因子は，「学校 に行くのは楽しいと思いますか」等，学校や友人関係 などにおける楽しさに関する項目であり，「学校の楽 しさ因子」と命名した。第４因子は，「学校の授業な どで，自分の考えを他の人に説明したり，文章に書い たりすることは難しいと思いますか」等，文章を書い たり，他者に説明したりすることに関する項目であ り，「論理的思考・表現因子」と命名した。第５因子 表１ 全国学力テストの結果
365 学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用 は，「普段の授業では，学級の友達との間で話し合う 活動を良くおこなっていると思いますか」等，普段の 授業内での活動内容の豊富さに関する項目であり， 「授業内アクティビティ因子」と命名した。第６因子 は，「地域や社会で起こっている問題や出来事に関心 がありますか」等，地域や社会に対する関心や態度 に関する項目であり，「社会への関心因子」と命名し た。第７因子は，「自分には，よいところがあると思 いますか」等，自分自身の良さに対する理解や将来の 夢に関する項目であり，「自己有能感因子」とした。 次に，それぞれ「家庭学習因子得点」，「人間性・社 会性因子得点」，「学校の楽しさ因子得点」，「論理的思 考・表現因子得点」，「授業内アクティビティ因子得 点」，「社会への関心因子得点」，「自己有能感因子得 点」として因子得点を算出した。表３に学校別に各因 子得点の平均値および標準偏差を示した。３校の比較 について，各因子得点を目的変数，学校を説明変数と する１要因分散分析をおこなった結果，家庭学習因子 得点，論理的思考・表現因子得点，授業内アクティビ ティ因子得点で有意な主効果がみられた。検定力はい ずれも0.9を上回る値であった。多重比較の結果，家 庭学習因子得点ではＡ校と比較してＢ校で有意に高い 値であった。また，論理的思考・表現因子得点では， Ｃ校と比較してＢ校で有意に高い値であった。授業内 アクティビティではＣ校と比較してＡ校で有意に高い 値であった。 表２ 児童質問紙調査の因子分析結果
366 吉田浩之 （３）学力テストと質問紙調査の関係 学力テストおよび因子得点の学校別平均値を用いて 学校間の分析をおこなった結果，国語Ａでは学校の楽 しさ因子得点，論理的思考・表現因子得点，社会への 関心因子得点，自己有能感因子得点と順位が一致し た。国語Ｂでは，家庭学習因子得点，人間性・社会性 因子得点と順位が一致した。算数はＡおよびＢともに 学校の楽しさ因子得点，論理的思考・表現因子得点， 社会への関心因子得点，自己有能感因子得点と順位が 一致した。 次に，学校内の分析について，質問紙調査の結果と 学力テストの成績の単相関を求め，学校別に示した （表４）。また，質問紙調査の結果が学力テストの成績 をどの程度予測しうるかを調べるため，学力テストの 成績を目的変数，質問紙調査より得られた７因子の因 子得点を説明変数とする重回帰分析を学校別にステッ プワイズ法を用いておこなった。その結果，Ｃ校の算 数Ａを除き，有意な重回帰係数が得られた（表４）。 標準偏回帰係数の値を検討すると，学校の楽しさ因 子得点（F3）はいずれの学校および教科においても 有意な標準偏回帰係数が得られなかった。また，家庭 学習（F1），人間性・社会性（F2），授業内アクティ ビティ（F5）はそれぞれ１つのテストしか有意な標 準偏回帰係数が得られなかった。一方，社会への関 心（F6）では国語Ａと算数Ｂにおいて，自己有能感 （F7）については国語Ｂと算数Ａにおいて有意な標準 偏回帰係数が得られた。 ４．考察 （１）学力テストの結果に対する検討 学力テストの結果については，全国的な傾向や都道 府県単位の特徴等が公表されており，結果に基づいて 児童生徒の学習面における課題やその解決のための授 業実施上の工夫に関する報告は多くみられる（中西， 2013；新井，2012；新井，2013）。しかし，これらの 報告は全体的な傾向であり，各学校にはそれぞれの 特徴や課題があるため，学力テストの結果を直接的に 各学校の教育課程の編成の資料として活用するために は，解決しなければいけない課題は多いと考えられ る。 本研究の対象となった３つの学校は近接する小学校 であったが，国語の成績は３校とも全国平均を下回っ ていた。また，算数の成績については，算数ＡではＡ 校およびＢ校は全国平均レベルであり，算数ＢではＢ 校は全国平均レベルであったが，それ以外は全国平均 を下回っていた。これらの結果より，３校の学力状況 としての特徴は全国レベルと比較してやや低い状況で あり，特に国語において課題が大きい学校であったと いえる。さらに，Ｃ校は全てのテストにおいて全国平 均を下回り，３校間の比較でも有意に低い値となって おり，学力面の観点からは課題の多い学校といえる。 すなわち，本研究の対象となった学校の学力テストの 成績は全国平均と同じかやや低い値であったため，今 回の研究結果を全ての学校に適応させ，一般化するこ とは困難である。ただし，学力テストの結果と質問紙 調査の結果を用いて学力向上を念頭においた教育課程 表３ 因子得点の学校比較
367 学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用 の編成に，学校ごとで繋げていく場合には，この点に 留意しつつ，適応可能な内容を検討することは有用で あると考えられる。 （２）質問紙調査と学力テストに対する検討 質問紙調査を分析した結果，７つの因子に整理する ことができた。その７つの因子と学力テストの関係に ついて検討する。自己有能感，社会への関心，授業内 アクティビティ，家庭学習は教科および対象校に関わ らず学力テストの結果と正の相関がみられるものが多 かった。松沼（2004）は学力テストの結果を高める ためには，自己調整学習をおこなうことで，自己効 力感を高める必要があると指摘している。Schunkら （1989）は学業の向上には学習に対する効力感が影響 することを示している。すなわち，学業に対する自己 効力感が学習意欲を高め，学力の向上に寄与するとい える。したがって，本研究の結果より，自己有能感の 高さは学習意欲を高め，家庭における継続的な学習習 慣の定着に貢献し，結果として学力の向上に繋がった と考えられる。一方で，学力の高さが自己有能感を高 める可能性もあるため，本研究の結果に関する因果に ついて特定することについては限界がみられる。 次に国語と算数，およびＡテストとＢテストの違い について検討すると，関連の高い因子が異なれば，そ れぞれの学力を高めるための方策の違いを明らかにで きると考えた。しかし，結果としては明確な違いはみ 表４ 学力テストと児童質問紙調査の関係
368 吉田浩之 られなかった。自己有能感は３校とも国語および算数 と正の単相関があり，社会への関心についても国語と 算数で明確な違いはみられなかった。このことは，小 学生における国語と算数の学力の向上については，教 科に特異的な要因よりも家庭学習等，基盤的な学習に 対する態度や習慣の獲得が重要であることを示唆する といえる。ただし，質問紙調査の各因子の内容につい ては一般的な質問項目から構成されており，教科の特 徴を特に反映させる項目を設定することによって学力 向上のための教科ごとの取組内容等の示唆が得られる 可能性があると考えられる。 （３）学校間の比較 質問紙調査の結果について，因子得点を学校間で比 較した結果，成績が最も高かったＢ校では家庭学習と 授業内アクティビティの因子得点が最も高く，学習習 慣を定着させる取組と同時に授業の内容や授業の方法 については学力を向上させるためには効果があること を示唆している。また，成績が最も低かったＣ校で は，論理的思考・表現と授業内アクティビティの因子 得点が有意に低い値であり，学校における取組の課題 の傾向を明らかにすることができたと考えられる。そ れらのことは，学校状況に応じて教育課程を編成する 資料とすることができる。 また，これらの学校間の比較の結果に基づいて検討 すると，家庭学習は各家庭における学習環境であるた め，学校間の違いは地域における教育環境および教育 風土の違いが影響している可能性がある。しかし，学 校の宿題や授業の予習等については，学校あるいは学 級としての取組によって家庭学習を促進することも可 能であると考えられる。また，授業内のアクティビ ティは自分の考えを発表する機会や調べる活動をおこ なっているか等を評価する項目で構成されており，授 業内のアクティビティを高めるためには，近年のアク ティブ・ラーニング等の実践は有効であり，そのため の授業準備や授業開発が重要といえる。 質問紙調査と学力テストの関係について，学校間の 違いの観点から検討すると，Ｂ校では学校の楽しさお よび人間性・社会性と有意な正の単相関がみられた が，Ａ校およびＣ校では有意な相関はＡ校の国語Ａを 除いて得られなかった。学校の楽しさおよび人間性・ 社会性については，３校で平均値に有意な差はみられ ず，また標準偏差も大きな違いは認められなかった。 したがって，学力との間に関連が認められたのはＢ校 の特徴といえる。本研究の結果からは，Ｂ校でのみ有 意な相関が得られた原因を推察することは困難である が，今後，ヒアリング調査等を実施することで，学力 向上に繋がる取組のヒントが得られると考えられる。 また，学校によって傾向が異なることから，学力向上 に対して重点的に教育課程を編成するには，学校ごと に検討することが重要といえる。たとえば，学力向上 を図るために各校に共通する要因と学校独自の要因の 観点から学習改善に向けた教育課程の編成に取り組む ことが考えられる。 これらの結果については，学校や学級といった集団 の風土や機能が学力向上に影響する可能性を示すとい える。全国学調と独自学力調査の結果について，学級 規模との関係を分析した結果，国語では学級規模が小 さいほど結果が上昇し，算数では関係がみられなかっ た と す る 研 究 が あ る（Akabayashi & Nakamura， 2014）。また，学級規模だけでなく，児童が安心感を 持てる雰囲気や教師の児童への関わり方が児童の学習 行動に影響を与え，その結果として学力に影響するモ デルも考えられている（Finn, et al．2003）。したがっ て，本研究の結果もあわせて考えると，学力向上を目 標とした教育課程の編成に向けて工夫した取組をおこ なう場合には，学校や学級が置かれた環境に応じて， 計画を立てる必要性が高いといえる。 （４）質問紙調査と学力テストの活用 学力テストの成績や質問紙調査の結果については， 教育委員会および各学校に全ての結果が送付されてい る。しかし，これらの結果を分析して，各学校の特徴 や課題を抽出し，学力向上の取組に繋げる資料を得て 教育課程の編成に活用するには，一定の数値処理およ び統計解析が必要となり，学校や教育委員会等の教育 現場で実施することは難しい可能性がある。 また，学力テストおよび質問紙調査のデータは非常 に機密性が高く，情報管理についても慎重に実施する 必要があるため，研究機関と教育現場の連携が進んで いない実態が伺えた。2017年３月には「全国学力・学 習状況調査」の個票データ等の貸与に係るガイドライ ンが策定され，エビデンスに基づいた特徴の把握や課 題の明確化などにつながる連携が進むことが望ましい
369 学校の実態を踏まえ教育課程を編成するための質問紙調査の活用 と考えられる。また，連携を実施するためには，教育 現場と大学等の専門機関の信頼に基づく連携が重要と なると考えられる。 引用文献
Akabayashi, H., & Nakamura, R. (2014) Can small class policy close the gap? An empirical analysis of class size effects in Japan. Japanese Economic Review. 65, 253-281. 新井仁（2012）中学校・数学 平成24年度全国学力・学習状況調 査から授業改善へ（特集 平成24年度全国学力・学習状況調査 の結果と活用について），教育委員会月報，64（7），48-52． 新井仁（2013）中学校・数学 平成25年度全国学力・学習状況調 査の結果と活用について（特集 平成25年度全国学力・学習状況 調査の結果と活用について），教育委員会月報，65（8），26-30. Finn, J.D., Pannozzo, G.M., & Achilles, C.M. (2003) The
“why’s” of class size: Student behavior in small classes. Review of Educational Research, 73, 321-368.
礒部年晃（2013）小学校・算数 平成25年度調査結果から構想す る指導改善（特集 平成25年度全国学力・学習状況調査の結果 と活用について），教育委員会月報，65（8），16-20． 松沼光泰（2004）テスト不安，自己効力感，自己調整学習及び テストパフォーマンスの関連性─小学校４年生と算数のテス トを対象として─，教育心理学研究，52（4），426-436． 文部科学省（2014）平成26年度全国学力・学習状況調査に関す る実施要領〈抜粋〉（特集「全国学力調査」の結果公表に， 学校はどう対応すべきか），教職研修，42（7），32-35． 中西茂（2013）平成25年度「全国学力・学習状況調査」の結果 から見えてくること，教職研修，42（3），72-75．
Schunk D. H. (1989) Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 1 (3), 173-208.
杉本直美（2010）中学校・国語 調査を授業改善に生かす（特 集 平成22年度全国学力・学習状況調査の結果と活用につい て），教育委員会月報，62（7），27-30． 和田成（2013）特集 全国学力・学習状況調査 全国調査に表れた 日本の子どもたちと学校教育の事実：何十万人の６年生が学校 に行くのが楽しいといい，何千校の中学校がこの調査を教育活 動改善に活用しているか，教育ジャーナル，52（9），12-22． 渡辺研（2013）特集がんばれ！公立校!! こんな大規模調査の 結果を，隅々まで生かさないのはもったいない：静岡市の 全国学力・学習状況調査を活用した学校改善の取組，教育 ジャーナル，52（7），10-20． （よしだ ひろゆき）
