B.バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）

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(1)Title. B.バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. Author(s). 小内, 透. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 41(1): 45-58. Issue Date. 1990-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5137. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第１号ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｊｏｕｍａｉｏｎ（ＳｅｃｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｔｌｏｎＩＣ）Ｖｏ ‐４１ ‐Ｉ，Ｎｏ. 平成２年９月Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，１９９Ｏ. Ｂ‐バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. 小. 内. 透. 序章問題意識と視点第１章社会言語コード理論の形成・発展過程第２章教育コード理論の形成・発展過程. 以上前号第３章生産コード理論の登場と文化的再生産論の構築終章コード理論の意義と問題点. 第３章. 生産コード理論の登場と文化的再生産論の構築. 第１節教育コード理論の深化（１）（バーンステインは「教育と生産の関係の諸相」１９７７年）において，再び教育コード理論の問題を取り上げている．しかし，この論文では教育コード理論の位置づけや問題意識は従来とは異なるものになっている．バーンステインはこの点について次のように述べている，．. 「ボールズとギンティスは生産の様式が教育に及ぼす景雑響を分析し教育のシステムは生産に，，適合するパーソナリティを産み出す担い手であると論じている ……アルチュセールは教育はそ．，の本性からしてイデオロギーの統制，伝達，再生産の中心的な手段になると分析しているまた，．この分野での中心的な理論家のブルデューは，教育による文化的資本の分配と正当化の作用に着目し，教育の場でなされる伝達の構造・内容・過程が帯びているイデオロギー的性格や『型』（ハピ，トゥス）の形成に加わる階級的規制について，文化的再生産の一般理論という視点から論じている ‐ ……両者は，その理論の形成にあたって，教育と生産の変動や対立矛盾の側面にあまり関心を寄，せていないようにおもわれる．これらの動態的な側面は表層の現象にすぎないと考えられているからだろう‐ ．…．．しかし，『見た目がいくら変わっても同じこと』なのであろうか」② ．. つまり，彼はボールズとギンティス，アルチュセールやブルデューらの再生産論に対して教育と生産の変動や対立，矛盾の側面を軽視していると批判しそれをのりこえる新しい再生産論の構築，３）教育と生産の関係を目指したのである‐その際，彼は教育を文化的再生産そのものとして把握し｛，，すなわち教育コードと生産コードの関連を明らかにすることによって独自の文化的再生産論を構，４｝築しようとしたといえるこの点にこの論文の本来の目的があったのである（ ‐ ， ‐. もちろん，彼がこれまで展開してきたコード理論も客観的には文化的再生産論の一種として位置づけることも可能である．とりわけ社会言語コード理論の場合一つの文化としての言語の再生産，が問題とされているという点からみて，明らかに文化的再生産論の一種であるといってよいしか．し，彼自身からみれば，それは必ずしも文化的再生産論として展開されたものではなかったということであろう．そこでは，バーンステインの文化的再生産論の構築という問題意識はブルデュー，らの文化的再生産論に触発されて，自らがこれまで進めてきた学校に着目した研究・教育コード理４５.

(3) . 小内. 透. 論を，文化的再生産論の構築という視点から改めて位置づけ直すという意味を内包していたといえる．. したがって，この論文において教育コード理論の残された課題が深められたとしても，それはあくまで，彼独自の文化的再生産論を構築するための作業の一環として取り組まれたものにすぎなかったとみなすことができる．. さて，それでは，これらの点をふまえて，まず，新たな問題意識のもとで進められた教育コード理論の深化について検討してみよう．バーンステインは，この論文において，教育コードの概念を「互いに関係のある意味や，意味を５）｛実現する形式，意味を生じさせる社会的文脈を統合して規制する原理」であり，そのあり方は類別と枠づけの強さによってきまるとしている．その場合，〈類別〉は教育機関，教師，生徒といった諸カテゴリー間の関係の原理をさす概念であり，権力関係を規定する原理として把握される．なぜなら，さまざまなカテゴリーを一定の関係に維持し再生産するには，何らかの形式をもつ権力が存在しなければならないからである．それに対し，〈枠づけ〉は伝達－習得の過程を規制し，教育の場で行われるコミュニケーションを統制する原理を指す概念とされる．したがって，こうした類別と枠づけの強さに応じて，教育コードはいくつかのヴァリエーションを示すことになる．たとえば，強. い類別と強い枠づけの収集コード，強い類別と弱い枠づけの収集コード，弱い類別と強い枠づけの統合コード，弱い類別と弱い枠づけの統合コードといった，少なくとも４つのコード・ヴァリエーショ. ンが考えられる‐時には，一つの学校の内部に教育コードの複数のヴァリエーションが見られることさえあり，その場合どの型の教育コードが支配的なコードになっているかが重要になるとされる．もちろん，これらの概念は，すでに「教育知識の類別と枠づけについて」のなかで，提示されたものである．しかし，それらはいくつかの点で，概念規定のあり方が変化していることに注意する必要がある．第一に，従来明確な規定がなされていなかった教育コードそのものの概念規定が，抽象的な表現であるものの，教育知識を含めた，学校の内部において展開される，意味ある社会過程全体のあり方を規制する原理として，明示されるようになっている．しかも，この段階では，すでに教育知識コードという概念は見られなくなり，教育コードという概念に一本化されている．したがって，かつてカリキュラムの類型を示すコードとして定義された統合コードと収集コードの概念は，ここでは学校における社会過程全体にかかわる類型概念になっている．第二に，教育コードのあり方を決定する類別と枠づけの概念が微妙に変化している．従来，類別と枠づけはともに権力と統制の２要素に関わる概念とされていた．しかし，ここでは，類別が権力，枠づけが統制に関わる概念となっている．また，この段階では，従来のように，類別と枠づけの概念が内容を示す概念ではないという規定がなくなり，少なくとも内容と関連した概念として理解しうる余地が残されるようになっている．したがって，従来よりたしかに理解しやすい概念になっているといえる．，このように，従来の概念を精撤化したうえで，バーンステインはさらに学校の内部構造を分析す「るために「地位の構造」と「伝達の場」という分析概念を新たに設定している．地位の構造」とは教師相互・生徒相互あるいは教師‐生徒間の構造的な関係を示す概念で，そのあり方は類別の強弱によって決まる．したがって，それは学校内の権力関係を示す概念となる．たとえば，教師相互の関係の場合，強い類別のもとでは，教科ごとに教師がまとまり，弱い類別のもとでは，いくつかの教科を統合する原理に基づく教師の編成がとられる．また生徒編成のあり方についてみると，類別の度合が強ければ強いほど，年齢別・性別・能力別・カリキュラム別といった相互排除のルールが強くなる．一方，「伝達の場」は教師相互・生徒相互あるいは教師・生徒間のコミュニケーションや伝達の形式を示す概念で，そのあり方は枠づけの強弱によって決まる‐ したがって，それは学校内４６.

(4) . Ｂ．バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. の統制の形式を示す概念となる．たとえば，強い枠づけのもとでは，習得者は伝達内容の選択・編成・進度をコントロールする力をほとんど持たないが，弱い枠づけのもとでは，習得者にいくつか６）の選択肢（選択科目）が与えられ，それらをコントロールし得る力を持つことが許されるとされる（．「「バーンステインは，新たに地位の構造」と伝達の場」という新しい概念をそれでは，なぜ，設定したのだろうか‐ この点について，彼は次のように述べている．「類別と枠づけによってあらたに〈地位の構造〉とく伝達の場〉という概念を設ける必要性について触れておこう．その理由は次のとおりである．生徒は地位の構造や伝達の場を直接的に経験するのではない．彼が直接的に経験するのは，あくまでも特定の教師と自分との個々の教育上の関係を規定している類別と枠づけの方法である‐ われわれの考え方によれば，生徒は，このような個々の教育上の関係の中での類別と枠づけにもとづくコードを習得していくなかで，それが表象しているマクロのく地位の構造〉とく伝達の場〉，ひいては〈権力の構造〉と〈統制の構造〉とのつながりを習得していくのである」＠つまり，「地位の構造」と「伝達の場」という概念は特定の教育コードが表象しているマクロな「地「「位の構造」と「伝達の場」，ひいては社会における権力の構造」と統制の構造」を生徒自身が内在化していくメカニズムを分析するために設定されたのである．ここには，明らかに，学校の内部の社会過程と外部の社会構造とのつながりを意識した概念設定の意図が見いだせる．いいかえれば，「地位の構造」と「伝達の場」の概念の導入は，従来設定された教育コード理論の問題領域を再整理するという意味を有していたと把握することができる．つまり，第一に，従来，教育（知識）コードはフォーマルな教育知識の３つのメッセージ体系，すなわち，カリキュラム，教授方法，評価のあり方のうちに表現されているものとされていたが，今やそれは「地位の構造」と「伝達の場」のうちに表現されているものとして位置づけ直されたと見なすことができる．それは，教育コード概念が教育知識にのみ限定されたものでなくなったことと関連している‐ しかも，第二に，「地位の構造」と「伝達の場」という分析概念を用いることによって，従来，学校内部における教師と生徒の間の問題に限定されていた権力関係と統制の問題が，社会におけるそれと結び付くものとして位置づけ直されたととらえられる．したがって，第三に，教育コードが階級のあり方とも容易に結び付けられるものとなっている．事実，「教育コードが維持し，再現しているものは…… ８（｝階級でぁ（り）， ……階級構造・階級関係が権力の分配方法と規制の原理を構成し規制している」とされるのである‐ こうして，この論文において，従前の教育コード理論において，不明確であった概念が，より明確化され，十分に議論されていなかった問題領域が再整理されることによって，教育コード理論目体力ゃ深化したものになったのである．. 生産コードと教育コードの関連しかし，ここでみた教育コード理論自体の深化は，すでに述べたように，文化的再生産論の構築という目的にそって構成された点を忘れてはならない．それは新たに生産コードという概念が提示第２節. され，生産コードと教育コードの関連が問題にされている点に端的に示されている．バーンステインによれば，生産コードとは，一定の生産様式のもとにおける生産の形式を規制する原理である．それは，学校を対象として構築された教育コード概念の考え方を，生産の場に適応させたものと理解することができる‐ 生産コードの概念は教育コード概念のアナロジーとして確立されたといってもよい．それは，生産コードのあり方が教育コードと同様，類別と枠づけによって決まるという説明にも示されている．すなわち，類別は，生産の場においては，社会的な分業に基・. ４７.

(5) . 小内. 透. づくさまざまなカテゴリー（不熟練労働，熟練労働，技術，管理，経営の各層）間の関係の原理となる‐ そのカテゴリー間の関係は，同じカテゴリーに属する成員どうしの水平的関係と，相異なるカテゴリーに属する人々の間の垂直的関係の二つの側面を含んでいる．「類別が強ければカテゴリー間の関係は安定し，その区分も明確である‐ また，それぞれのカテゴリーに付随する機能も互いに９（）類別が弱ければその逆の特質が現れる隔絶しており，カテゴリーの担い手の互換性は低い」，．．これに対し，枠づけは，カテゴリーの実現に加わる規制を指す概念である．系列化された工程と単純反復的な断片的作業を強いられる生産の様式が枠づけの強い生産の様式と捉えられ，集団を主体とした協業に基づく生産の様式が枠づけの弱い生産様式とされる‐ しかし，この生産コードの概念はもともと，生産コード理論それ自体を独自に構築するために設定されたものではない‐ それは，教育コード理論の精微化それ自体がこの論文の目的でないことと全く同様である．生産コードの概念はもともと文化的再生産論の構築のために不可欠に必要な概念として設定されたものである．その意味で生産コード理論は文化的再生産論の一側面にしかすぎない‐ したがって，そこでは，生産コードの概念によって生産の場を独自に分析するための理論を構築することよりも，むしろ教育コードと生産コードの関連の分析を通して文化的再生産のメカニズムを明らかにすることの方が重要な問題であったといってよい．事実，バーンステインは生産コード独自の分析はこれ以上進めてはいない．むしろ， ①教育と生産のシステム関係， ②教育と生産の類別という２つの側面から，それぞれ独自のコードを持つ教育と生産の関係について，考察を加えることに力点をおいている．教育と生産のシステム関係とは，生産の側が教育に求める人員配分の割合，技能や心理特性の形成等に教育がどの程度答えているかという教育と生産の結び付きの様相を示している‐ もちろん，「教育の様式と生産の様式とのシステム関係のあり方にはさまざまなヴァリエーションがあり得「制る」．しかし，それがどのようなかたちになっていようとも，階級を基礎にした権力の分配と統の方法が一定の伝達／習得の形式の存在を僕ってはじめて確固たるものとなることに変わりはな（ｌｏ）したがってい．教育システムは，このようにして社会構造の支配の原理を維持するのである」，．教育と生産のシステム関係は一般には両者がほぼ大まかに対応した関係になっている．ただし，生産の側は望まないのに反抗的な生徒が創出され，学校が非従順な労働者を創出する場合もある‐ その場合，それは教育と生産のシステム関係の中で，教育が相対的に自律していることを示す事態であるとされる．一方，教育と生産の類別はその強さの程度が重要になる‐「両者が強く類別されていれば，教育の場の原理や社会的文脈，教育から得られる成果と，生産の場の社会的文脈や過程，生産から得られ｛１１｝その場合そうした状態を指し示すのに用いられるのが「教る成果が統合されることはない」，，．育の相対的自律性」の概念である．したがって，教育が相対的自律性を持っていれば，生産の場の原理が教育の場に直接的に持ち込まれることはない．その意味で，「教育の相対的自律性とは，教育１２（｝（傍というカテゴリーと生産というカテゴリーの類別の強さに関係づけて定義される概念である」点－原文）とみなされる．しかし，こうした教育と生産の関係に関するバーンステインの捉え方は，十分に説得力を持つものにはなっていない．. 第一に，教育と生産のシステム関係と教育と生産の間の類別という２つの側面の違いが，十分に理解できるものになっていない‐ バーンステインは，この両者を区別することが重要であるとし，この両者のヴァリエーションの組合せによって， ①類別が強く，システム関係が単純な社会， ②類別が強く，複雑なシステム関係の社会， ③類別が弱く，複雑なシステム関係の社会の実例を示して４８.

(6) . Ｂ．バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. いる‐ にもかかわらず，教育と生産のシステム関係と教育と生産の間の類別という２つの側面の区別は必ずしも明確ではない．なぜなら，一般に，教育と生産の間の類別が強いとき，教育と生産の対応性のないシステムが生まれ，教育と生産の間の類別が弱いとき，教育と生産が対応したシステムが生まれると考えられるからであり，それゆえ，類別が強く，システム関係が単純な社会や類別が弱く，複雑なシステム関係の社会というイメージを抱くことは容易ではないからである．第二に，２つの側面の違いの不明確さは，相対的自律性の概念の位置づけに関して最も明確に現れる‐ つまり，教育の相対的自律性の概念は，一方で、教育と生産の間の類別の強さに関連した概念として説明されている．しかし，他方で，教育と生産のシステムが対応しない場合の問題を教育の相対的自律性の問題として捉えている‐ そこでは，明らかに，相対的自律性の概念が２つの側面のいずれにもかかわるものとして使用されているしかし，この点に関してはほとんど説明がなさ ‐. れておらず，相対的自律性の概念の位置づけのあいまいさが教育と生産のシステム関係と教育と生産の間の類別という２つの側面の違いの不明確さをうきぼりにしている‐ しかも，第三に，相対的自律性の概念が生まれる内在的根拠が，必ずしも明確になっていないという問題もある．つまり，教育と生産のシステム関係は，一般には両者がほぼ大まかに対応した関係になっていると考えられている‐ にもかかわらず，ときには，教育と生産のあり方が対応しない場合もあるとして，それを教育の相対的自律性の概念で説明しようとしている‐ たしかに，それは，アトキンソンのいうように，学校が生産のあり方に完全に規定されるとする「決定論」を脱却する１３｝しかしどうしてそうした事態ために重要な意義をもつ概念であるという見方も可能である（，．，が生まれるのかについては十分に説明されていない‐ いいかえれば，基本的には教育と生産のあり方は対応関係にあるという原則があり，それからはずれる現実がある場合，それが生じる原因やメカニズムは吟味せずに，それをすべて教育の相対的自律性という概念で説明しようとしていると捉えられる．その意味では，基本原則で説明し得ない現実を，基本原則そのものの見直しではなく，相対的自律性という概念を設定することによって処理し，基本原則の正統性を擁護しようとしているとみなすこともできる‐ そこでは，例外的な事実も含めた原則を構築する方向がさらに模索される必要があるといえる．こうして，「教育と生産の関係の諸相」において，文化的再生産論の構築を目指して，教育コード理論の深化と生産コードの概念の導入が行われ，教育と生産の関係が検討されたが教育と生産の，関係は必ずしも十分に解明されなかったといえる‐ 第３節. コード理論の全体像さらに，ここで問題となるのは，既に完成されている社会言語コード理論がこの議論の中では，全く位置づけられていないということであるいいかえれば社会言語コード理論を含めたコード ‐ ，理論の全体像が問題となるといってよいそこで，この点についてバーンステイン自身の考え方．，を吟味してみよう‐ バーンステインは，「教育と生産の関係の諸相」と同じ年に執筆した『教育伝達の社会学（第２』版）の「序説」において，コード理論の全体像を説明しているまず彼はコード理論の一般的， ‐ ，命題について，以下のように説明している．「その一般的命題（注－コード理論の）は次のような２つの相関連した脈絡から成っている．，（１）階級が家族内部のコミュニケーション構造をいかに規制しまたその結果子どもたちの当，，初の社会言語的なコード化の方向をいかに規制するか ‐ ２）階級が，教育における精密コードの制度化，その伝達形式およびその結果としてのその現（，４９.

(7) . 小内. 透. 実化の形式をいかに規制するか．２）（）の間には，重要な相互依存的な働きかけがあったことは明らかである．家族により伝達 ……（１される精密コードの現実化はそれ自体，学校におけるその伝達の形式により規制されている．精密コードの階級的前提は教育知識の類別と枠づけ，およびそれらの類別や枠づけが表現するイデオロ１４）（ギーに見出されるであろう」．そして，さらに，これらの命題を分析する際の３つのレベルを明示している．. すなわち，分析のレベル１としてマクロ一制度的レベルをあげる．このレベルでは家族と学校に対する階級の影響に焦点をおく分析と家族や学校におけるコード化の原則の獲得の検討が必要となる．いいかえれば，これはコードの形成にとって重要な意義を持つ家族と学校に対して，階級関係１として伝達レベルを指摘すがどの様な影響を与えているのかという間鋤こなる‐ 次に分析レベル１る‐ このレベルでは，文化的再生産に重要な意義を持つ象徴的システムの伝達諸機関，主として家族や学校の構造の分析が中心的な課題となる．そこでの基本的命題は社会関係の構造がコミュニケーションの原則を決定し，その結果，意識形態の形成が決定されるというものである．その際，青況という操作的な概念が用いられる‐ 家族，学校ともに，その分析にあたって類別と枠づけおよび１最後に，テクスト（構文）のレベルがレベル皿として設定される．ここでは，特定の情況における特定のテクストの生産の分析がおこなわれ，精密コード変異体・限定コード変異体を通したテクストの現実化に焦点がおかれる．つまり，ここで，コードの現実化のあり方が，具体的なテクストの生み出され方の分析によって明らかにされる‐ こうして，コード理論の全体像が，３つの分析レベルの図式化を通して，明らかにされている．しかし，ここでの説明はおおまかなデッサンの域をでていないというのが実状である‐ なぜなら，この図式では，生産コードの位置づけが不明確であり，社会言語コードと教育コードそのものの関連についても必ずしも明確になっていないからである‐ しかし，それは，コード理論の全体像が精級な形で描ききれていないということを意味しているだけではない．むしろ，それは，コード理論の全体像を描く場合，生産コード・教育コード・社会言語コードという個々のコードとその連関を厳密に検討することは必ずしも重要な問題ではないという認識が存在していることをも意味していると考えられる‐ 事実，ここで描かれた図式は階級構造が諸コードに影響を与え，その影響を受けたコードが家族と学校を通して伝達され，そこで獲得したコードが実際に現実化される全体的なメカニズムを素描したものとして把握することができる．したがって，生産コード・教育コード‐社会言語コードという個々のコードやその関連ではなく，それらを貫くコードそのものの分配・伝達・現実化の過程が問題とされていると受けとめることができる．それは，いいかえれば，諸コードの連関を明確にし個々のコード理論を統合することによって，コード理論の全体像を明らかにするのではなく，まったくあらたに文化的再生産論としてのコード理論の体系を構想し，その中に従来の諸コード理論を位置づけなおそうとしたために生じたことであるといえる．. こうして，バーンステインは，コード理論の全体像を，文化的再生産論として位置づけなおそうとしていることが明らかになる‐ しかし，諸コード理論の関連自体が，十分に明確になっていないため，コード理論の全体像を文化的再生産論として位置づけ直す試みは，必ずしも成功していないといえる．. 第４節文化的再生産論の体系化. 再生産論を体系化し以上のような理論展開をふまえ，バーンステインは，近年，さらに，文化的. ５０.

(8) . Ｂ．バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. ようとする論文を執筆している‐ そこでは，従来の社会言語コード・教育コード・生産コードの概念はあまり見られなくなっており，この朝こ大きな特徴が示されている‐ いいかえれば，一度，従来の諸コード概念を離れて，文化的再生産論を新しい角度から体系化しようとしているといってもｉｄ）の生産・分配・よい‐ その場合，それは，一つの文化としての特定のテクストや言説（ｒｓｃｏｕｓｅ１５（）伝達の過程を明確にするという形で進められている ‐ ｄｉすなわち，バーンステインは特定のテクストや言説（）の生産・分配・伝達の過程を３ｓｃｏｕｒｓｅつの文脈から把握しようとしている．. まず，第一の文脈としてバーンステインは言説の生産をとりあげる‐ 言説の生産とは一つのテキストがその文脈の中で発展させられ位置づけられる過程を意味している‐ この文脈は，ブルデューの言葉でいえば，教育システムの ”知的な領域” を創造する．この領域とその歴史は，教育の言説や教育実践の再生産というよりむしろ，生産から生ずる位置，関係，実践によって作り出されている．それは，主として研究者によって担われる知的生産の過程であるといってよい‐ 次に第二の文脈として，言説の再生産の過程がある．言説の再生産は，主として教育機関において展開されている‐ そこでは，第一の文脈において生産された言説が，高等教育，中等教育，初等教育，就学前教育の様々なレベルで，教師の教育実践を通して選択的に再生産されている‐ そこで再生産される言ｉｉｌｄｉｔｔ）と特定の秩序，関係，説は，特定の能力の伝達に関する言説＝教授言説（ｎｓｓｃｏｕｒｓｅｒｕｃｏｎａｉｖｅｄｉ）からなる教育言説（ｐｅｄをアイデンティティの伝達に関する言説＝規制言説（ｒｅｓｃｏｕｒｓｅを狽ｌａｔ. ｉ）ｇｏｇｉｃｄｓｃｏｕｒｓｅ. として把握される‐ その場合，教授言説と規制言説の概念は，すでにみた学校の手段的秩序・表出的秩序の概念のアナロジーとして理解することができる‐ だが，教師によって再生産される言説は，すでに第一の文脈で生産された言説とは，異なるものとなっている．なぜなら，生産された言説が第三の文脈を通して位置づけなおされ，変形されているからである．この第三の. 文脈を，バーンステインは再文脈化している文脈と名付ける．その場合，第三の文脈は，国家および地域の教育行政機関，教員養成大学，教育の特定のメディアとその出版者，他の教育現場や教師に影響を及ぼしうる領域等々において展開される．それゆえ，ここに，権力と統制のメカニズムが１６｝明確に介在することになるとされる｛ ‐. したがって，第一の文脈（知的生産の場）で生産された言説が，第三の文脈（再文脈化する場）の中で変形され，それが教育実践をとおして教育現場の教師によって，さらに変形された形で子供たちに伝達されることになる（第二の文脈）．真理としての知識が二重に変形されて伝達されることになるのである‐. こうしてバーンステインはこれまでの諸コード理論の精級化から，文化的再生産論の体系化に自らの努力を移行させている．事実，この段階においては，すでに社会言語コード・教育コード‐生産コードという概念はあまり用いられなくなっている．その意味で，文化的再生産論の体系化は諸コード概念の位置を相対的に低下させたと見なすことができる．それは，言語コード概念力や情況概念の導入にともなって相対的にその位置づけを低下させたことと類似している‐ しかし，こうした事実は，コードそのものの意義が全く失われたことを必ずしも意味していない ‐ なぜなら，ここで問題とされている，特定のテクストや言説（ｄｉ）の生産．分配．伝達の過ｓｃｏｕｒｓｅ. １７）それらの過程を程をコードそのものの生産・分配・伝達の過程として把握することもできるし（，規制している原理を，コードそのものの機能と見なすことも可能であるからであるいいかえれば，．コード概念は文化的再生産にとって，所与の前提として特別な地位を与えられ，いわば絶対的な存在，あるいは文化の生産－再生産の過程を展開させる主体そのものに転化しているといってもよ１８）その意味においてバーンステインの文化的再生産論はコード理論の完成された姿を示すもい（．，５１.

(9) . 小内. 透. のであるとみなすこともできるのである．. 〔注〕Ｉｒｏｉｏが，Ｃ１ ” ｔｉａ鵠，ＣｏｄｅｓａｎｄＣｏｎｔｏｎａｎｄｐｒｏｄｕｃｉｔｗｅｅｎｅｄｕｃａｔｌａｔｏｎｓｂｅｔｉｔｅｓｏｆｔｈｅｒｅｎ（１）Ｂｅｍｓ，Ｂ．Ａｓｐｅｃ２ｎｄｅｄｎＶｏｌｗｍｅ３．，１９７７，９７７（萩原元昭訳『教育伝達の社会学』明治図書，２ｎｄｅｄｎ１ｄｎＩＶＯｔＣ１ｉＢｎｅ３ｒｏｕｃＢｔｅｎ２（）ｅｍｓ，１，，ａ器，ＣｏｄｅｓａｎＣｏ， ‐ 頁８９書１８８～１訳１９８５年） ‐ ，，. ３（）教育＝文化的再生産という彼の認識は，次のような論述に端的に示されている．「教育と生産がはっきりと類別されていると，教育の相対的自律性が確立する条件がみたされ，生産に携わる者と文化的再生産（教育）に携わる者との分業（権力の行使と統制に携わることとの分業）が成立する‐ 社会統制に関する諸理論は，文化的再生産を担う機関として制度化され，それぞれの時代の生産の社会的諸関係の中に９頁）組み込まれる‐一（前掲訳書，バーンステイン『教育伝達の社会学』，１８－『社会学』（第２版）の「序説」において自教育伝達の題意織は産論の構築という問独自の文化的再生４（）こうした，ら述べているように，彼がブルデューの主宰するヨーロッパ社会学センターに一時的な地位をえ，その機会にブ ” ｉｔｅｎ ‐ ，Ｂルデューらの研究と自らの関心が相補的なものであると感じたことに基づいていると思われる（Ｂｅｍｓ『バー教育伝達の社 ’ １７７ンステイン９ｄ前掲訳書２ｎｄｅｎＩＶｏｌｌｎｔｉｏｄ，Ｃ１ｔｒｏｕｍｅ３ａ器，ＣｏｄｅｓａｎｄＣｏｎｒｏｄｕｃｔ，，，，｛５）６）（（）７８（）（）９（）１０（ｎ）（）１２. ３頁）会学』，２２～２同上，１９５頁‐ 同上，１９２～１９４頁－. 同上，１９４頁．同上，１９５頁‐. 同上，１９６頁．同上，２０１頁．. ０３頁‐ 同上，２０４頁．同上，２. ｉｎＩＢｅｎｌｉｔｅｉｌｏｌｓｉｔｏｉｅｓｏｃｏｎｔｏせきけｏｆＢａｓｔｒｏｄｕｃ，ｏｎ：ＡｎｌｎｔｔｕｒｅａｎｄＲｅｐｒｏｄｕｃｃ（１めＡｔｋｉｎｓｏｎ ≦副ａｇｅ，Ｓｔｎｌ，Ｌａｎ，Ｐ．１７０）１９８５ｔｈｕｅｎ（Ｍｅｐ．．，. １４）前掲訳書，バーンステイン『教育伝達の社会学』（，３１頁‐. ｉａｌ）（ｉｅｄｅ ” ｎＡｐｐｌｌｒｅｐｒｏｄｕｃｔｌｔｕｒａ：ａｍｏｄｅｒ，ｉｏｎ．ｌｉｉｔｓｏｆＣｕ，Ｓｏｃｉ，Ｍ‐ ｅｓａｎｄｔｈｅｐｒｏｃｅｓｔｅ（１めＢｅｒｎｓｎ，ｍｏｄａ，Ｂ．ＣｏｄｅｓｉＢ．“ｏｎｐｅｄａｇｏｇｉＢｃ２ｔＰｌ９８ｅｎ）１およびｅｍｓＫｌｄＲ＆ａｕＬｄｔｅａｎｉｅｅｄ（ｕｇｌＩＲｔｏ，Ｃｎｏｎｇ．ａｎｄｕｔｕｒａｅｐｒｏｕｃｏｎ，，ｏｉｏｎｉｌｏｈｉｎｔｈｅＳｏｃｏｄＲＴを穿ｏｆ取ｉｕｃａｔ，）ｄｉｅｄｃｈａｒｄｓｏｎｓｃｏｕｒｓ，ｉｎＲｉ．，．（，ＨａｎｄｂｏｏｋｏｆｈｅｏｒｙａｎｅｓｅａｒｃＰ９８５参照ｄ）１Ｇｅｓｓｏｏｒｒｅｅｎｗｔｐｏ忙，Ｃｏｎｎ（Ｗｅｓ． ‐ ．，ｉｔｉＢｓｔｅｎ．ｉ．２０９～２１１ｉｔ ‐ ．ｃｔｅ，１９８５，ｐｐ（１めＢｅｎｌ１ｌｓ，Ｂ．，ｏｐ ‐３５１～３５３．．ｃ，およびｅｎｌ，ｐｐ，１９８２，Ｂ．，ｏｐＱ）たとえば，バーンステインは次のように述べている‐ ７. 「象徴的統制の領域における代理機関はコミュニケーションの特定の言説を規制している‐ すなわち，それらは社会諸関係，意識，配列の位置づけにおいて特殊化している支配的な広範囲にわたるコードと呼ばれうるもの. ）‐ ｉｉｎｔｔｅすべてを操作している」（Ｂｅｍｓ．２２９～２３０ ‐ ．ｃ，ｐｐ，１９８５，ｏｐ，Ｂ‐ Ａｔｋｉｎｓｏｎ．，ＰりｏｐＱ８）アトキンソンもバーンステインの「コード」概念が主体化してきていることを指摘している（１１０１８８）ｉｔ～ｃｐｐ－，．－. 終章コード理論の意義と問題点生産論以上の如く，バーンステインのコード理論は社会言語コード理論からはじまり，文化的再バーとして完成されつつあることが明らかになった．それは，社会言語コード理論にのみ注目して，最後ンステインの理論を理解しようとする議論が不十分なものであることを示している‐ そこで，如くなにこれまで述べてきたことをふまえ，コード理論の全体を貫く問題点をまとめると，以下の５２.

(10) . Ｂ．バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. ろう．第一に，コード理論の諸概念が，理論の展開過程において頻繁に変化しているということであ，る．つまり，一度用いられた概念が簡単に消滅し，繰り返し新しい概念が設定され一つの概念の，規定が微妙に変化しているということである‐ もちろん，こうした事実は一般に一つの理論を，，形成・発展させる場合，多かれ少なかれ，生じるものであるしかしバーンステインの場合そ，．，れが頻繁に行われること，しかもそれが，理論の本質に影響を与える形で行われる場合もあること豹テに典型的にみられる）（言語コード理論から社会言語コード理論への移，彼の理論的な努力の集大成ともいってよい独自の文化的再生産論を体系化しようとする現段階においてもそうした傾向が見られること－－これらの点で，特異な姿を示している‐ ここに，彼のコード理論の分かりにくさの原因，またコード理論が誤って理解される原因の一端があるといえるこれはシャープが理論の「未定， ‐ １（｝という言葉で示したように理論が未だに一定の完成したレベルにまで達していない性」ことを示，している‐. ただし，第二に，一つだけ，決して変化せず，消滅しない概念があるそれは「コード」の概念．. である‐ もちろん，「コード」概念そのものは社会言語コード・教育コード・生産コードを貫く概，. 念であり，コード理論の根幹に関わる概念であるにもかかわらず必ずしも明確に規定されていな，２）しかい．したがって，ジャクソンや杉尾のように「コード」概念の不明確さを指摘する者も多い（．. （３）と理解すし，アトキンソンのように「コード」概念を「文化的要素の選択と結合を規制するもの」る論者も存在している．だが，いずれにしても，「コード」概念は一貫して社会言語‐教育．生産のあり方を規定する最高の原理として生き続けていることも否定できない事実であるいいかえれば，．このことは，「コード」概念が文化的再生産に関わる全ての社会過程において「絶対的存在」としての地位を与えられていることを意味しているそこでは「コ，一ド」概念がジャクソンのいう神格的 ‐ ，な実体になっていること，あるいはアトキンソンのいう「コード」の主体化が進んでいることを示（４｝いわばコード使用者は主体者としての地位をもちえずしているといってよい．， ‐ ，コードという主. 体にとっての客体として措定されていると考えられるその意味でコード理論は次第に客観的観 ‐ ，念論としての傾向を強くしてきており，バーンステインのコード理論に大きな問題が内在化されてきているといえる◎ 第三に，社会言語コード理論から教育コード理論を経由して彼独自の文化的再生産論の体系化を目指すという理論展開の中で，コード理論と彼の初発の問題意識である階級的不平等の再生産のメカニズムとの関わりが，次第に，わかりづらいものになってきたことを指摘する必要があるすな．わち，バーンステインのコード理論は，言語に着目した研究から始まったそこでの初発の問題意 ‐ 識は労働者階級の子弟が教育の場で成功することが困難であるという現実が何によってもたらされているのかという点にあった．社会言語コード理論はこの点を言語と階級との関連という視角から解きあかそうとしたものである‐ しかし，学校に着目した研究・教育コード理論の段階になると，. 問題意識は学校における生徒の社会化過程の解明に変化し，文化的再生産論の構築の段階ではブル. ブュ－の影響を受け，独自の文化的再生産論を体系化し，その中に諸コード理論を位置づけなおすこと自体が問題意識となった．そこには，問題意識が確実に抽象度の高いものになっていく過程がみられた‐ それにともなって，文化的再生産論として位置づけなおされたコード理論と初発の問題意識である階級的不平等の再生産のメカニズムとの関わりがむしろ不明確になっていたのであっ，る‐ そこでは，むしろ，初期の言語コード理論においてみられた論理いいかえれば一種の単純な，文化的再生産論（彼自身，言語コード理論を文化的再生産論としては位置づけていなかったが）の論理の方が，素朴ではあるが，理解しやすいものであった皮肉なことに自らが文化的再生産論 ‐ ，５３.

(11) . 小内. 透. として位置づけていなかった言語コード理論の方が，意識的に構築しようとした文化的再生産論よりも，階級的不平等の再生産のメカニズムを明らかにするという点では明解であったといえる‐ 第四に，コード理論全体を通じて，理論を裏付けるための実証研究が欠如しているという問題を指摘しておく必要があろう．もちろん，社会言語コード理論の構築を目指す段階においては，いくつかの実験を行い，彼自身それを実証的な裏付けとして位置づけていた‐ しかし，それは，理論の裏付けとなる有効な実験として見なすことができないものであった‐ そうした傾向は，その後の学校に着目した研究以降になると，より一層顕著になった‐ ほとんど，実証研究を伴わなくなったのである．こうした彼の理論における実証的裏付けの弱さについては，言語コードに関する実験の問題も含めて彼自身、一定の認識を有していた．しかし，彼の場合，そうした割こ関しては，それほど大きな問題を感じていなかったことも事実である．それは，「評拠は存在しないであろう‐ なぜなら理論はめったに論ばくされないからだ‐ 理論は探究され，いっそう単純で，いっそう明瞭で，いっ６（）そう繊細で，いっそう一般的でかついっそう刺激的な考えによって補充されるのだ」という彼特有の理論観があったからである．そこには，理論の有効性は首尾一貫し，単純化された論理性そのものに依拠しているという考えが存在している．それゆえ，ここからは，実証的裏付けを確実なものとするよりも，論理性を追求することの方が有効だという考えがもたらされる．いいかえれば，このことが，理論の展開過程の中で，新しい概念と古い概念が入れ替えられ，概念規定が変化させられる一つの根拠になっていると考えられる．その意味では，バーンステインにとって，実証的研究はそもそも，それほど重要な意義を持っていなかったといってもよい‐ ていないのであろうか．それでは，バーンステインのコード理論は，積極的な意義をまったく持っば多くの批判もある．彼のコード理論については，すでに述べたように，きわめて高い評価もあれ，また，バーンステイン自身のいつ単たしかに，理論が現実を反映した妥当なものになっているか，. な評価が強くならざるを純で明瞭な首尾一貫した理論になっているかという点から見ると，否定的てきた諸問題やそれを解明しよえない．しかし，コード理論の展開過程の中で明らかにしようとしうとする視点には大いに学ぶべきものもあるといえる‐ う非経済的・文化的要すなわち，第一に，階級的不平等の再生産の原因解明にあたって言語といべきである．アメリカやイギリスに因の問題が重要な意義を持つことを示唆した点は大いに評価すであろう‐ おける補償教育の失敗をふまえると，この点の重要性は容易に理解できる的意味を，社会構造・社の社会第二に，日常生活において自明な事象と考えられがちな言語活動それは社会と個人の関係会階級との関わりで吟味したこと自体も積極的に評価する必要があろう．現代の社会構造の中における個性という社会学にとっての根本問題を，階級社会として規定される主体性を含めて）いかにして人が，その社会に特有の主体性を（その社会に特有の変革者としてのがゆえに，見落とされがちな一つの作り上げていくのかという視点から議論する際に，自明である視点を示唆したものとしてうけとめることができる＠内の社会過程に分析のメス第三に，教育社会学にとっての「ブラック・ボックス」としての学校かたため，十分に説得的をいれたことである．たしかに，彼の分析は実証研究をともなっていなっ学校内の社会過程を問題にな分析にはなっていないし，体系的な分析にもなっていない‐ しかし，場教育言説といった側面する際に，儀礼，カリキュラム，教授方法，評価，地位の構造，伝達の，一端を示唆したという点でを取り上げることによって，今後の研究にとって問題にすべき諸側面の評価すべきであろう．ようとしたことである‐ もち第四に，社会過程のミクロな構造とマクロな構造を統合的に解明しド・セオリー化したという問題ろん，これは，同時に，彼の理論図式が次第に抽象度の高いグラン５４.

(12) . Ｂ‐バーンステインのコード理論の展開過程と問題点（下）. 点をはらんでいる‐ にもかかわらず，こうした課題は近年の教育社会学の分野において，とくに弱い点であるということからみて，重要な意義を持っているといってよい．. 以上のような意義は，もちろん，コード理論の有効性そのものを示すものではけっしてない．それは，コード理論の展開過程の中から教訓として学ぶべき点であるといいかえてもよい．したがって，これらの点をふまえると，ここで述べたコード理論の意義を生かすことは，今後の教育社会学そのものの課題であり，それを浮き彫りにした点にコード理論の最も大きな意義があるといっても過言ではないのである．. 〔注〕ｌｉｉｌｉｌｔ）１９８０（新井秀明 ‐ ｅｄｇｅｎｇｅｄｇｅ＆ＫｅｇａｎＰａｕｌ（１）Ｓｈａｒｐ，Ｒ．ｏをｗａｎｄｔｈｅＰｏｃｓｏｆＳｃｈｏｏ，的ロｏｗｌ，ｌｄｅｏｌ，（Ｒｏｕｔ岩橋法雄‐植田健男・細井克彦共訳『知識‐イデオロギー・教育政治』杉山書店，１９）４年，訳書，６８３頁－ｉｏｎＲｅｖｉ２（）１９７４｛）Ｊａｃｋｓｏｎ，ＬＰＴｈｅｍｙｅｗ，６２ｔｈｏｆａｎｅｌａｂｏｒａｔｅｄｃｏｄ（ヂ，ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔ ‐および杉尾宏「社会化，『兵庫教育大学紀要』第５巻）１論の再検討－－Ｂ９８５年，参照．」（ ‐バーンスタィンの言語コード論を批判してｉｏｎ：ＡｎｌｎｔｉｉｌｏｉＩＢｅｍｓｉｎｔｔｔｅｔｕｒｅａｎｄＲｅｐｒｏｄｕｃｏｒｏｄｕｃｏｎｔｏｔｈｅｓｏｃ（３）Ａｔｋｉｎｓｏｎ，Ｐ．ｒｕｃき押ｏｆＢａｓ，Ｌａｎ罫ｉａｇｅ，Ｓｔ，（Ｍｅｔｈｕｅｎ）１９８５．８５．，ｐ. ｉｏｎＲｅｖｉ２）１９７４（４）Ｊａｃｋｓｏｎ，Ｌ‐”Ｔｈｅｍｙｔｈｏｆａｎｅｌａｂｏｒａｔｅｄｃｏｄ，Ｈｉｇｈｅｒ霞ｉｕｃａｔｅｗ，６ ‐およびＡｔｋｉｎｓｏｎ ‐ ，（，Ｐ‐ ，ｏｐｉｔｃ ‐ ‐１８０～１８１－，ｐｐ. （５）こうした問題の背景に，バーンステインの理論が基本的にデュルケームの社会学理論に依拠していたという点があると思われる．事実，「コード」の絶対化．主体化は個人に外在するデユルケームの「集合意識」の概念に負うところが大きいといえる‐ 彼が多用する概念の二分法的設定もデュルケームの機械的連帯と有機的連帯のアナロジーとして把握することができる‐ もちろん，バーンステイン自身は，自らの理論的な立脚点として，「私はマクロレベルでデュルケームとマルクスに依拠し，ミクロレベルではミードに依拠してきた」（前掲訳書，バーンステイン『言語社会化論』９頁）と述べ，２０ている‐ しかし，彼の理論や使用している概念からみると，少なくともマルクスに依拠した理論として受けとめることはできない‐ それは，シャープのいうように彼の階級概念がきわめて操作的なものであるということからも容「易に理解できる（前掲訳書，シャープ『知識・イデオロギー・教育政治』，７８～８７頁－なお，今津孝次郎もバーン『『ステインの言う階級』はむしろ階層』の意味だといってよい‐ したがって，マルクス主義の立場からはその階級概念が批判されるのである」〈今津孝次郎「バジール．バーンステイン」『現代社会学』２１号，アカデミア出版会，１９８６年，１１２～１１３頁〉としている）‐. ただし，より厳密にいえば，アトキンソンの指摘するように，近年のバーンステインはブルデューやフーコーらを通じて，デュルケームを源流とした近年のフランス構造主義思想の影響をきわめて強く受けるようになってきてｉいるといえる（Ａｔｋｉｎｓｏｎｔりｃｈａｐｔｅ）．ｒ２．ｃ－，およびｃｈａｐｔｅｒ８，Ｐりｏｐバー（６）前掲訳書，ンステイン『言語社会化論』０頁．，４（７）事実，こうした言語活動と階級の関係についての吟味は，社会と個人の関係を階級論の立場から検討してきたマルクス主義階級論においても軽視されていたといわざるをえない‐. 〈参考文献１〉－－バーンステインの論文・著作 ” ｉｉｏｌｌｄｅｉｉｏｌｒ，ＢｒｉｉｌｏｆＳｏｃｉｌｏ１ｔｅｔｅｒｔｔ）１９５８／１－ＢｅｍｓｎｒｎｎａｎｓｏｆｐｅｒｃｅｐｔｓｈＪｏｕｍａｏｃａｏｇｉをＷ，９，（，Ｂ‐ ＳｏｍｅｓｏｃＣ１ａ鵠，ＣｏｄｅｓａｎｄＣｏｎｔＩＶｏｌｌｍｎｅｌ〉に収録／和訳：「知覚の社会学的決定因」（萩原元昭ｒｏｕｎｎｅｌ〈以下，Ｖｏ訳『言語社会化論』明治図書，１９８）１〈以下，『言語』〉 ‐. ” ｉｎｉｉｏｌｉｌｉｍｉｉｏｎｓｏｆａｌｉｎｇｕｉｉｉｉｔｅｔｔ２‐ Ｂｅｍｓｃｌａｎ罫ｌａｇｅ：ｓｏｍｅｓｏｃｏｇｃａｃａｔｓｃｆｏｍｎ” ｓｈｊｏｕｍａｌｏｆ，Ｂ‐ Ａｐｕｂｌ，Ｂｒ『言語』Ｓｏｃｉ４ｌｕｍｅｌに収録／和訳：「共用言語）１９５９／Ｖｏｏｌｏ）言語形式の社会学的意味き四，ＩＱ（」（． ”ＳｏｃｉｎＢｉｋｌｌｌＤｉＬＫｌｉｉｉｉａｄずＺｈ貧ｆｓｉｌｄＳＩｔｅｔｔｔ３－Ｂｅｍｓｔｕｏｕｕｕｒｅｅｅｅｒ・ｎｎａｎｅｎｎｎｒｒｅｓｅｍｅ０ｅｅｅｓｃｒｏｚｏｏｅｕｎｏｚｇ ‐ ，，Ｐｓｙｃｈｏｉａｌｉｉｎｔｉｏｌｌｏｇｉ１ｉｔｅｄｂｙＨｅ）（Ｓｐｅｃ）１９５９ｅｓｓｕｅｏを評ｏｆｔｈｅＳｃｈｏｏＬｚ ‐ ，Ｐ．，ｏｎ伍ｅｓｏｃ，４，（，ｅｄｉｎｉａｌｃｌｉｉｉｌｏ３ｌｔｅミ逗’ ｔ）１９６０／Ｖｏ４‐ ＢｅｍｓａｓｈＪｏｕｍａｌｏｆＳｏｃｏｕｍｅｌに収録／和をｗ，１１，Ｂ三Ｌａｎ罫ｌａｇｅａｎｄｓｏｃ，Ｂｒ，（. 『言語』訳二「言語と社会階級」（） ‐. ５５.

(13) . 小内. 透. ” ｉｉｔ ” ｓｈｌｅｌｄｒｅｎｅｃｈｉｉ．，Ｂｒｉ．ａｎｄｏｐｉｔ，ＰｅｗｏｆＴｈｅＬｏｒｅａｎｄＬａｎｇｕａｇｅｏｆＳｃｈｏｏ，１ｅｎ５‐ Ｂｅｎ・ｓ，ｂｙｏｐｉ，Ｂ．Ａｒｅｖ『「『）０／ＶｏｌｌｏｆＳｏ１２９６ｉｌ）１ｊｏｕｍａｕｎｎｅ目こ収録／和訳：児童の伝承と言語』の書評」（言語』．ｏｏｃ ≦専，１，（ “ ｌｄｌｏｆＣｈｉｊｉｌｐｒｏｃｅｉｌａｓｏｆｔｈｅｓｏｃａミヌｓなｊｏｍ，ｓｔｉｅａｚココｎｇｉｎｔｈｅｇｅｎｅａｎｇｕａｇｅａｎｄ１ｔｅｓｏｆ１ｒｎｓ６‐ Ｂｅｎ，Ｂ．Ａｓｐｅｃ６４９１Ｐｈｉ１ｔ（）１ｌｏｄＰｓｙｃｈｏｒｓｃａｎａｙｙきｗ．，，３）１９６１ＩＲｅｓｅａｒｃｈｉｉｇ’ Ｅｄｃａｔ ’ ｉａｏｎａ ‐ ｄｌ，（，３ｌｓｔｕｒｅｔｉｎｌｕｃｔｅｓ７．Ｂｅｎ・，ｌａｎｇｕａｇｅａｎｅａｎ］ｎ，ｕ，Ｂ／Ｓｏｃ ’ ’ｉＨａｌｏｕｄｉ１１ｉｓｅｙｆｎｎａ１ｎｈ，ｅｇ ’ ’ １ｏｓｏｃａ ’Ｆ１ｉ，Ａ・日．ｄｅｖｅｎｔ：ａｔｅｏ１ｉｉ１ γ ｔｍｅｄｏ１，ｉｌｓｃｐｎＢＳａｎｉｎｇｕａｃａ＄ｔｅｏｃｓ１１・８．Ｂｅ，・６１１９ｌｌｉＭ）ｌｌｉａｎＣａｃｍＬｄｅｒ‐ ．ｉｎｏｔ（ｎｏｄＳｏｉ），ｏｎ，Ｊ，＆；ｏｎｏｍｙａｎｏｃｅｙ，Ｅｄｕｃａｔ．＆Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｃ．Ａ．（ｅｄｓ１）１９６２／ ” ｎｌｌｉｇｅｎｃぜ，Ｌａｎ罫ｌａｇｅａｎｄＳｐｅｅｃｈ，５ｔｅｉｉｔａｔｉｔｉｎｏｎｐｈｅｎｏｍｅｎａａｎｄｉｎ，（ｔｅｓｃｃｏｄｅｓ９．Ｂｅｒｎｓをｍｉ，ｈｅｓ，Ｂ．Ｌｉ『「言語）知能（Ｖｏいいよどみ現象及び言語コードｌ』．ｕｍｅｌに収録／和訳：」，ｈ５（４ｄＳ）１９６２／ ” ｉａｌｉｌｅｉｉｅｍｅｎｔｓ’ ｌｃｌｔｃａｉｎｓｃｃｏｄｅｓａｎｄｇｒａｍｍａｔＢｎａ熊，ｌｔｅ ≦副ｉ１０，Ｌａｎ罫〆ａｇｅａｎｐｅｅｃ，，，Ｂ．Ｓｏｃ．ｅｍｓ『言語』）（Ｖｏ文法要素ｌｕｍｅｌに収録／和訳：「社会階級，言語コード」 ‐ ， ’ ’ｉｎＧｍｍｐｅｒｚ ” ａｂｏｒａｔｅｄａｎｄｒｅｓｉｎｓａｎｄｓｏｍｅｃｏｎｓｌｏｒｉｇＳｉｅｑｕｅｎｃｅｉｉａｒｓｏｃｔｔｅｄｃｏｄｅｓ：ｔｈｅ，ｉｎｒｃＢ１，ｔｅ１１１１ｓ，Ｂ．Ｅ１．ｅｉ６６ｔ２ｌｔ（）ＡｈｉｔｉＡｏｏｓｉｐａｒｎｎｒｏｍｅｒｃａｐｇ，６ＥｔｈｎｏｇｒａｐｈｙｏｆＣｏｍｍｕｎｃａｔｏｎＴｈＤ，Ｈｄ），，＆ｅ（ＪｍｅｓｅｓＪ，ｙ．，， ‐．１ｉｉａｓ潟ｕｅｌ９６４ｓｐｅｃ．１ｉｏｌｏを胃，１５）１９６４ｌｏｆＳｏｃ “ ｉｉｉｔｓｈＪｏｕｍａｔｅｍｓａｎｄｐｓｙｃｈｏｔｈｅ．ｒａｐゾ’ ｌｌｃＢｉｎ，（ｔｅａｓｓａ１２，Ｂｒ，ｓｐｅｅｃｈｓｙｓ，Ｂ．Ｓｏｃ．ｅｍｓｆｔｈｅｉｎｓｕＰ ” ｄｌｄｅｏｉｉＧ１（）ｌｗｅｎｉｌｌｙｈｔｅｏｕ ≦ 里ｉｉｎごｎｉｌｉｅａｍＡｔｏｓｏｃａｉＢｒＢｏａｃｔｓｃａ．．ｏ－ｎｓｏｃｐｐ３ｅｎ，１‐ ｅｍｓ，．圭醜，，ｌｕｍｅｌに収録／和訳：「社会的学習に対する社会言語学ｔｈ）１９６５／ＶｏｉｎＳｏｃｉＩＳｃｅｎｃｅｓａ，Ｐｅｎ郡ｉ，（Ｈａｒｍｏｎｄｓｗｏｒ. 『言語』）的アプローチ」（. ． ’ ’ ｌｌｄｃｏｎｔｒｏｉｔｅｒｎｓｏｆｍａｔｅｍａｌａｎｄｃｈｉｄｉｄｔｈｄｉｏがａｎｄ“Ｐａｔｒａｔｉｎ，Ｂｔｅ１４，Ｂ．＆Ｃｏｏｋ，ＪＰＣｏｎｇｇｒ：ｅｏｒｙａｎｏｐｅ ‐ ｅｒｎｓｌ）１９６５ｌｄｅ＆ＫｅｇａｎＰａｕＲｔＬｄｉｌｉｉ．ｚ ‐ＧｍｎｐｅｒｎＣｏｏｋｃｈｓ２ａｎｄ５ｉ．，Ｊ，ＳｏｃｉａＩＣｏｎｔｒｏｌａｎｄＳｏｃａｚａｔｏｎ，（ｏｎｏｎ，ｏｕｅｇｉｉｔａｎｔｉ “ Ｓｓｉｏｎ”ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＡ祭ａｔｏｎｏｆＡ様ｏｃｆｉｏｎｉｎｅｄｕｃａｔ；ｉｔｄｄｉｎｓａｆｅｃＢｓｔｅ１５，Ｂ‐ Ｓｏｕｒｃｅｓｏｆｃｏｎｓｅｎｓｕｓａｎ ‐ ｅｎ．ｌ３〈以下，ＶｏＩＶｏｌｎｎｅ３〉に収録／和訳：「教育におけｕＣｄＣｔＣ１ｄｌｎｅ１７１９６６ｎｒｏｕｓａｎｏＭｉ１／ａ鮎ｏｅｔ（）ｓｒｅｓｓｅｓ，，，）９８５〈以下，『教育』〉る合意と離反の起源」（萩原元昭訳『教育伝達の社会学』明治図書，１．. ｌｉｖｅ “ ｌｔｕｒｅｄｅｉｏｎｏｆｃｕｔｕｒｅｌｒｅｄｔｏｔｈｅｅｃｔｎｄｔｓｓｈｉｔｈｄｌｒａｎｓｍｉｌｆｉｎＢｓｔｅ１６，Ｂ．Ｔｈｅｒｏｅｏｓｐｅｅｃｎｅｅｖｅｏｐｍｅｎａ．ｅｎ・６ｉｌ９６ｉｖｅｒｉｆＢａｎｋｓｔｔｔｈＡｎｎｔＦｉｓａｒｙｓｙ１ｍｐｏｓｕｍｅｒｅｅ．ＩＳｏｃｉ ”ＲｉｔｙｉｅｔｌｏｎｓｏｆｔｈｅＲｏｙａｌｉｃａＩＴｒａｎｓａｃＲｏｓｏｐｈｉｔｕａｉ＆Ｐｅｔｅｒｓｏが，ＰｈｉＢ‐ Ｅ１ｎｅｄｕｃａｔＢｅｒｎｓｉ，ｓｔｊｖｎ１７ｅｎ． ‐ ，，，， ‐ 『「）教育ける儀礼（３：教育におＶｌ７７２６ｉＢ２５１）１９６に収録／和訳／ｏｕｎ』‐ ｎｅ」ｓｅｒｅｓ，，（ ” ＮｅｗＳｏｃ１９ｉ６７／ＶＯｔｙｎｅ３に収録／和訳：ｉｕｎｔｙ？ｅｉｎｅｓ‐ｏｐｅｎｓｏｃｔｅｃｈｏｏｌ１８，１４Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒｌ，，Ｂ三ｏｐｅｎｓ ‐ Ｂｅｍｓ. 『教育』「開かれた学校は開かれた社会を形成するか」（） ‐. ｉｏｉ “ －ｎｓｏｃ）ｏｎｓｉｌｉｎ，ｉｎＬｉｏｒａｔｅｄｉｅｂｅｒｓｏｎｄｄｔｔｅｄｃｏｄｅｓ：ａｎｏｕｔｉＢｒｃ．（－ｔｅ，ＥＸＰ１１９ｎ，Ｓ，Ｂ‐ Ｅ１ａｂｏｒａｔｅａｎｒｅｓ．ｅｍｓ２１９６７ｉｌｌｎｑｕｉｉｌｉｉｒｙｌｉｉｔｏｌｏｇｃａａｓｓｕｅｏｆｓｏｃｃｓ ‐ ｎｓき副ｉ，３６，（），ｓｐｅｃ２ ” ｉｏｌ）ｉｏｎｓｏｆｔｈｅｕｓｅｓｏｆｔｏｙぎ，Ｓｏｃｏ≦け，１ｉｉｆｆｉｌｌｄＳｎｅｐｔＹＤｏｃＢ＆ｅｃｅｓｎｃＢｉａｓｅｒｎｏｃａｃｓｔｎ，（ｏｕ２０ｇ，．，．．ｅｒｎｓｅｎｌ２ＩＶｄＣｔｎＣｄｕｎｅ１９６７／ｌｎＣ１ｏｎｏｎｒｏｓｏｅｓａａｓ ‐ ，ｉ ” ｔｔｅｒ）ｖｅｓｅｄｓｉｉｌｃｏｍｍｅｎｔｏｗｄｅｄ’ ｉｓｏｎＰ１ｉｎＢｏｌｏｇｃａ．ｔｅｅｓ，Ｐｅｒｓｐｅｃ，Ｒ．Ｓも（２１，ｉｎＰｅ，Ｂ‐ Ｓｏｍｅｓｏｃ，Ｂ．＆Ｄａｖ．ｅｒｎｓｌ９６９ＫｅｇａｎＰａｕ＆）１ＲｌｄＬｄｔｅ（ｎｏｕｅｏｎｏｏｎＰ１ｏｗｄｅｎｇ ‐ ，， ’ ’ ｌｉｉ “ ｉｉａｏｎｚａｔｌｉｆｆｅｌｃｌｅｖａｎｃｅｏｆｌａｎｇｕａｇｅｔｏｓｏｃｎｔｈｅｒｅｉｎＢｌｒｅｎｃｅｓｉａａｓｓｄ，ｔｅｓｏｎ２２ｌュｓ，Ｄ．Ｓｏｃ，Ｂ‐ ＆日ｅｎｄｅｒ ‐ ｅ１ｉｌＳｏｃ）１９６９ｏｏ玉野，３．，（ｉｎ ” ｉｔｅｎｓｏｎ” ｉｉｉｎｔＢ・「ｙｅｄｕｃａｔ，Ｃ．ｔｅ，Ｄ．ａｎｄＳｔｏｎｅｍａｎ２３ｓｑｕｅｏｆｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔｏｆｃｏｍｐｅｎｓａｔｏｒ，ｉｎＲｕｂｉ，Ｂ．Ａｃｒ ‐ ｅｎ「補償教育概念ｌ録／和訳：ｌｉ９７０／Ｖ収Ｐにｈ）１ｎｄｔｎｅＨｏｕｆＤｎｎｉ（ｅｕ取ｉｒｍｏｎｓｗｏｒｔ ≦ ｇａｄｅｍｏｃｒａｃ）ｃａｏｎｏｒ（ｕｙｅｓ，，，. 『 ‘補償教育’概念への－批判」（Ｄ『言語』）および「に関する批判」（．ウェッダーバーン編著，高山武志訳イギリス）７７における貧困の論理』海外社会福祉選書４，光生館，１９ ‐. ’ ’ ＮｅｗＳｏｃ “ ｉｉｔｙｔｙｅｉｏｎｃａｎｎｏｔｃｏｍｐｅｎｓａｔｅｆｏｒｓｏｃｉｎｅＢｓ．ｔｅ２４，２６Ｆｅｂｒｕａｒｙｌ９７０，，Ｂ．Ｅｄｕｃａｔ ‐ ｅｎ・ ” ｉｎＢｒａｎｄｉ ” ｌｉｉｔｓｔｉｒｏｉｆｆａｏｎａｎｄｃｏｎｉｌｌｄｎＶＶｃｎｎｉＳｎｃｏｌｌｕＢ．＆Ｂｒａｎｄｓ．＆ｉｎｓｅｒｅｎｃｅｓＢｅｏｃａｃａｓｔ，ＶＶ，２５ｒｎｓｅ．，，．９０Ｐｌ７Ｋ＆）１ｌｄｄＲＬｔａｎａｕｉｉｅ（ｅｄＣｔｏｕｅｏｎｏｎｇＩＣ１ＬａｏｎｇｉｍｍｕｎｃＤＳｎｏ，日ｅｎｄｅｒａｎａｅａａ器，ｓｏｎをｍｇ，，， ‐ ，ｏｃａ ’ ’ｉｌｉ ’ ’ ｔｙｓｆｔｈｓｏｍｅｒｅｉａｌｉｉｅｒｅｎｃｅｔｏｅｄｕｃａｂｉｉｎｇｕｉｉｉｔｏｎ：ｗｉｚａｔＢｒｎｓｉｎ，ｔｅｓｃａｐｐｒｏａｃｈｔｏｓｏｃ，ｎＨｙｍｅｏ‐ｌ２６，Ｂ．Ａｓｏｃ．ｅｌ則ｎｅＷｉ１９７ｈａｒｔｏｎ）１／ＶｏＨｏｌＲｉｔ＆ｋＮＹｔｎｓｉｉｉｏｌｉｎｅｓｔ（ｉｉｉｏｒＤｅｗｄｔｎｓｃｓＤ．＆Ｇｕｍｐｅｒ（）ｓｏｃｅｃｏｎｎ ≦ ｍｊｅｓｒｚ，，，，，．. 『言語』）ｌに収録／和訳：「社会化に対する社会言語学的アプローチ」（ ‐. ｌｔＴｒｅｎｄｓｉｎ）ｔａｅｄｓｌｉｉｏｄ’ ｉａｌｎＡｂｒａｍｓｏｎｉａｌｃｚａｔＢｉｔｅ．（ａ器，ｌａｎ．Ａ．ｅｎ，Ｃｔ口ｒｅｎ２７ ≦ｍａｇｅａｎｄｓｏｃ，Ｓ，ｉ，Ｂ三Ｓｏｃ．ｅｍｓ『言語』「社会化Ｖｌ言語１９７ｌ和訳：社会階級Ｍｔｏｎ）１／ｏｕｍｅに収録／ｔｉＬｉ」（ｔｅｒｄａｍ，ｏｕｎｓｃｓ， ≦ｍｉ，，（Ａｍｓ，１２. ）８０および力ラベル・ハルゼー『教育と社会変動』下，東京大学出版会，１９ ‐. ｉｉｉＩＳｔｕｄｏｌｏｇｙｏｆＬａｎｇｕａｇｅｔｌｌｅｓｔｏｗａｒｄｓａＳｏｃｃａｉｎｕｍｅｌ：ＴｈｅｏｒｅＢｌｒｏ，ｔｅａｓｓ２８ｌ．ｓ，Ｖｏ，ＣｏｄｅｓａｎｄＣｏｎｔ，Ｂ－，Ｃ１ ‐ ｅ. ５６.