デューイ教育学における具体の教育評価の構想 (1)
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(2) 甲南女子大学研 究紀 要第 40号 Tyler,Ro W。 ,3α sjθ ′ Jθ れ,1949. ι∫9F C“ rrJθ タル PrJκ ε″′. ② Madaus,G.F.and. αれグ ル s″ 夕ε―. “. Stufflebcam,Do ed。. Jθ κ α′Zソ αJ夕 α′ κ「 CJα ssjθ Wθ 滅∫ げ Rα ″乃 Eグ εα′ jθ. ,. V助. ―. “. Cα ′ん α′ r,1989 ③B10om,Bo S。 ,ed。 ,動 χθ4θ ッげ Eグ レ ι ι “ たrr cθ gη θ あθ S,」 物κ αJ4,1956 ④ ′ι θttι θ `Dθ “ jθ ん ― zχ 4θ ッ(√ Eグ θ α ′ α′ObJiθ ε Crathwhole,D.et al,■ θ “ “ ど bθ θ た〃f4鶯 ε 万ソ れ,1964 ⑤Bbom, s,ノ物ん ιDθ α′ ′ι “ jθ. J′ Jソ. Jソ. Jν. jソ jソ Bo S.et al, Haん グbθ θた θη Fθ r74α ′ ι αηグ S“ 物 α′. `. 人間科学編 (2004年 3月. ). 様 ),わ れ わ れ 自身 の い くつ か の 書 物 (な か ん ず く 『 自己教 育 力 が 育 つ 授 業 ―デ ュ ー イ教 育 学 の 展 開 ―』. 1989年 一以下 Aと す る,『 デュ ー イ教 育学 の展 開一 新 しい 学 力 の た め に一』 1995年 一以 下 Bと す る 『デュー イ教育 学 の再構築』2002年 一以下 Cと す る) ,. において指摘 してい るように,① 「知性的指導者 とし ての教師の指導 を媒介 として展開される広義の教授活 動 (学 習指導 ・生徒指導 0道 徳教育 ……)⇔ 広義 の学. g,1971… … とい った 学 習. 習活動 (教 科学習 ・特別活動 ・道徳学習……)一 一 学. 目標の明細化を目指す系統 と (2)① Biggs,J.B.and. 校 における教育活動全体―― は,子 供 を自由放任 のま. Collis,K.F。 ,Eソ αルα′ ling. まに放 って置 くことではな く,意 図的計画的に展開さ. jθ 刀げ Eソ α ルα″. ② Bhss,J。. S′. グι ″ “. Lι α. Jん. “. ttι. 2“ αJJヶ. 6√ Lι α lttJ4g,1982. J協 ″ Jソ θDα 協 ,Monk,M。 ,and Ogborn,J。 ,0′ α′. A4α ″∫ J∫ Jθ 4α ′Rθ ∫ ιαrε 力, 力 rEグ タεα′. れる働 きである。 」そ して② 「意図的計画的 に展 開 さ れる働 きである以上 ,そ れは意 図す なわち. ′ Jθ れ,1988… … と い っ た 学 習 過 程 の 過 程 分 析 (質 的 評. (広 義 の) いは 教授 目標ある (広 義 の)学 習 目標――教育 目標―― へ到達 したか否 かを評価 されなければならないであろ. 価 )を 目指す系統 の 2つ の系統 に分けることがで きる. う。 われわれ に とっては,③ 「 この (広 義 の)教 授 目. であろう。. 標 ある い は (広 義 の )学 習 目標―― 教育 目標―― へ 到. Do M.,Ottα ′ J″. 1983 C)Fettemlan,. ι A′ρハ θαεttι ∫ ′ θ Eソ αJ“ α′ Jθ κJκ. ILダ タ θα―. `Jソ. そ して 第 3は ,1955年 か ら現 在 にい たる まで,全. 達 したか否 かの評価 が ,い わゆる教育評価 で あ る。 」. 国各地 における教育実践 を観察 させていただ く機会 に 恵 まれて きたのであ るが,こ れ らの観察結果 もまたわ. 2.教 育評価 の種 類. れわれな りの「デュー イ教育学 における具体 の教育評. す る と,こ こ にお い てわれ われ は,3つ の観 点 か ら. 価 の在 り方」 を構想す るに当たって大 い に貢献 して く. 教育評価 の種類 につい てわれわれ な りの見解 を述 べ て. れたとい うことであ る。. 置 か なければな らな い で あ ろ う。 なぜ な らば ,教 育評. か くして,デ ュー イ自身の著書論文 を中心の柱 とし. 価流行 りの今 日,い たる ところにおいて ,教 育評価 と. なが らも,わ れわれな りの「デューイ教育学 における. い う言葉が使 用 されて い るが ,そ れ らの意 味 は必ず し. 具体 の教育評価 の在 り方」 はこれ らの資料 の手助け を. も同 一 で は な い が ゆ えであ る。 (な お ,す で に十 分 に. 借 りて構想 されてい る。あるいは,「 デュー イ教育学」 を越えてい るのではないか とい う批判が出て くるか も. 示唆 されて い る こ とで あるが ,こ こにお い てわれわれ は,教 育評価 とい う言葉 を小 0中 ・高 ・大 の学校教育. しれないけれ ども,そ れはわれわれ も承知 してい ると. お よび それに影響 を与 える もろもろの組織 や活 動 に限. ころである。 しか し,「 デ ュー イ教 育学 のためのデュ. 定 して使用す る こ とに した い 。). ー イ教育学 の研究」 は,わ れわれの目指す ところでは. まず 第 1に ,わ が 国 にお い て は,教 育評価 とい う言. ない。 われわれは,わ れわれの子供 たちの教育 の改善. 葉 は,後 に 明 らか に な る,わ れ わ れ の い う子 供 評価. を目指 しているのであ り,そ れに役立つか ぎり「デ ュ. (広 義 の学習活動 の評価 )の. ー イ教育学」 の手助け を借 りようとい うのである。 も. 明 らか になる,わ れわれの い う教 師評価 (広 義 の教授. ちろん,「 デュー イ教育学」がわれわれ にとって最 も. 活動 の評価 )は 意味 して い ない ので あるが ,わ れわれ. 大 い なる導 き星であ る こ とは,言 を侯 たない。 しか. は両者 を併 せ て狭義 の教育評価―― 授業評価―― と考. し,「 デ ュー イ教育学」 の完全視や絶対視 はわれわれ. えて い る。. の採 るところではない。. ,本 来 ,教 育評価 は,子 供評価 や教 師評 価 のみでは な くして ,広 義 の教授 活動⇔ 広義 の学習活 動 に密接 に関連す る,わ が 国 の場合 で い えば ,各 種学 校組織 ,各 種教育委員会 ,各 種教育審議会 ,文 部科学 省 を中心 とす る政 府 ,文 教委員会 を中心 とす る国会 国立大学協 会 ,公 立 大学協 会 ,私 立 大学協 会 ,教 職員 組合 ,経 済団体 ,農 業 団体 …… ,さ らには高度技術社 会 に して高度情 報社会 で あ る現代社 会そ の もの ,の 多. I。. 教 育評価 の 本 質. 1.教 育評価の意味 θε″εν αんグ 晨力ε α′ Jθ 刀 や HO″ い物 =ん Jれ た にお い “ て は もち ろ んの こ と (な お ,口 頭 提 案 で あ る ため ,引 Dι. 用 箇 所 の 頁 数 の 注 記 は 省 略 させ て い た だ く。 以 下 同. み を意 味 し,こ れ も後 に. 次 に第 2に. ,.
(3) 杉浦. 美朗 :デ ュー イ教 育学 にお け る具体 の教 育評価 の構想. 47. (1). 様 な活動全体 に対する評価 ,す なわちわれわれのい う. 者評価 お よび 自己評価 とい う 2つ の形 を取 って行 われ. 広義の教育評価――教育関係組織評価一― を含 むべ き. る こ とが望 ま しいので あるが ,こ こにお い ては まず. である。 もし教育が国家百年 の大計 であるとい うので. 子供 と教 師 の 自己評価 につい て一 言述 べ て置 くこ とに. あるならば,な かんず く各種教育政策立案組織は厳 し. した い 。 (才 出著. い評価 を受 け るべ きであ ろ う。 (し か し,非 常 に残念. う に),広 義 の 教 授 活 動 ⇔ 広 義 の 学 習 活 動 は ,正 に. なが ら,こ こにおいては,与 えられてい る時間か らし. (子 供 と教 師 の )共 同活動 と して展 開 して い くもの で. て,狭 義 の教育評価 =子 供評価 と教師評価 =授 業評価. あ り,そ れゆえに,そ こ にお い ては ,自 己評価 は,子. の内の子供評価 のみに限定 してわれわれな りの具体 の. 供 に とつては 自己の学習活動 の反省 とい う意味 を もっ. 教育評価 の在 り方 についての構想 を簡単 に紹介す るに. てお り,教 師 に とっては 自己の教授活動 の反 省 とい う. 止めざるをえない。 ). 意味 を もってお り,こ の それぞれ の 反省 に基 づ いて. 最後 に第 3に ,す べ ての教育評価 は,自 己評価 と他 者評価 とい う形 を取 って行 われるべ きである。子供評. 前者 は 自己 の学習活動 の 改善 の 手掛 か りを得 ,後 者 は. 価 のみ子供 の能力の故 をもって他者評価 とい う形 にお いて行 い,他 の教育評価 はすべ て 自己評価 とい う形 に. な り,こ れ らの手 掛 か りを併 せ る こ とに よつて ,広 義 の教授 活動 ⇔ 広義 の学習活動 は改善 され続 け て い くこ. おいて行 うとい うことは,余 りにも虫の良い論理 であ. とになるであろ う。. る。教師評価 をは じめ,上 記 のあ らゆる組織 や活動 に. Bお. ,. よび Cに お い て 詳 述 して い る よ. ,. 自己 の教授活動 の 改善 の 手掛 か りを得 る とい う こ とに. 次 いで 第 3に. ,他 者評価 につい てで あ るが ,他 者評. 関す る評価 は,自 己評価 とともに厳 しい他者評価 とい. 価 とい う形 にお け る子供評価 は , も しそれが本 当 に教. う形 を取 るべ きである。 この意味 において,例 えば. 育評価 の名 に値 す るな らば,例 えば ,多 数 の子供 を. 子供 による教師評価 ,学 校評議会 による学校評価 ,第 三者機関 による大学評価 などは大 い に促進 されるべ き. い うな らば横 に並 ばせ てお い て ,合 図 を もって一 斉 に. である。教育評価 は相互評価 である。. 内 ,一 定 の 時 間内 に再生す る こ とので きた情報 の量 の. ,. ,. マ ー ク シ ー トを黒 塗 りさせ ,彼 らが記 憶 した情 報 の 多寡 を競 う とい った形 の相対評価 な どであるべ きで は. 3.教 育評価 の本質. ない 。言葉 を換 えるな らば,そ れは序列機能 お よび選. さて,(わ れわれが ここにおい て直接 的 に取 り扱 う. 別機 能 を目的 として行 われ るべ きで はない。 しか し. ,. ところの),子 供評価 とい う意味 におけるにせ よ,教. わが 国 にお いて は,例 えば,毎 年 50万 人 を越 え る受. 師評価 とい う意味 におけるにせ よ,そ もそ も,教 育評. 験生が セ ンター試験 なる大学入学試験 を受 け て い るの. 価 とは何 で あ ろ うか。 (論 拠 を十分 に説明 してい る時. で あ るが , しか し,そ れ によつて彼 らの広義 の学習活. 間的余裕 はない けれ ども),一 言 をもってすればデ ュ. 動 の改善 の手掛 か りや教 師 の広義 の教授 活動 の改善 の. ーイのプラグマティズムの立場 に立 っているわれわれ. 手掛 か りが え られ よ う とは受験 生 も教 師 も実施機 関 も. は,教 育評価 とい うことに関 して基本的に次のように. 考 えてはい ない で あ ろ う。 セ ン ター試験 に よる情報 の. 考 えてい る。. 記憶量 の比較 は ,序 列機 能 お よび選別機 能 の遂行 とい. まず第 1に ,子 供評価 とい う意味 におけるにせ よ. う こ と以タトの い か なる こ とを も目的 と して い ない 。 そ. 教師評価 とい う意味 におけるにせ よ,教 育評価 は子供. れ に よつて本 当 の意味 にお け る学力 =本 当 の意味 にお. の学習活動 の改善 および教師の教授活動 の改善 =教 育 効果の向上 とい う目的 を目指 して行 われるべ きであ. け る思 考力 ,す なわちわれ われの い う子供 の 自 ら探 究. る。 もちろん,い うまで もな く,子 供評価 は子供 の学. て る こ とな ど,到 底期待 しうべ くもない。教 育評価 は. 習活動 の改善 とい う目的 を目指 し,教 師評価 は教師の. あ る子供 自身が彼 の学習 にお い て どこまで学習 目標 に. 教授活動 の改善 とい う目的を目指 して とい うのではな. 近付 い たか とい う絶対評価 (到 達度評価 )の 形. くして,両 者 はともに子供 の学習活動 の改善お よび教. ろん ,あ る子供 の 内 にお いて時 間的経過 とともに成 長. 師の教授活動 の改善 =教 育効果 の向上 とい う目的を目. す る彼 の学力 の評価 を含 めて)を 取 るべ きであろ う。. 指 して行 われ なけれ ばな らないの で あ る。 (も ちろ. 教 師評価 に関わ って も,例 えば昇格試験 とい った形 に. ん,子 供評価や教師評価 に限 らず,す でに明 らかなよ. お け る他者評価 が行 われて い るが ,こ れ につい て も同. うな,あ らゆる教育評価が究極的 には このことを目指. 様 の こ とが い える。 (な お ,わ れ われ は,入 学 試験 や. して行 われなけれ ばならない。. 昇格試験 は教育評価 ではない とい つているのであ り. ,. ). 次 に第 2に ,す でに明 らかなように,教 育評価 は他. し続 ける力 (教 育 において実現 されるべ き価値 )を 育. (も. ち. ,. それ らが無用 で あ る とい ってい るので はない 。).
(4) 甲南女子大学研究紀要第 40号. 48. そ して第 4に ,教 育評価 は,量 的評価 とい う形 を取 るのみ な らず ,Biggs,J.B.and Collis,K.F。 → Fetter―. man,Do M.に 倣 って質的評価. 人間科学編 (2004年 3月. ). ら探 究 し続 ける力 を自 ら養 い続 けること」 こそ ,教 育 を通 して実現 される価値 で あ る, と考 えて い る。. (過 程分析 )と い う形. しか も,わ れわれは,デ ュー イ 自身 の著書論文 を精. も取 るべ きであ る。 もちろん,後 に述 べ る よ うに,い. 読す るな らば ,こ の こ とは一 部 の教科 ,例 えば理 科 と. ず れの形 を取 るにせ よ,教 育評価 の 困難性 に変 わ りは. か 数学 とか にのみ 当 て嵌 まる もので はな くして ,総 合. ない けれ ども, しか し, もし 1人 1人 の子供 の学習活. 学習 を含めてす べ ての教科 に く道徳 に も,芸 術 に も. 動 の改善や 1人 1人 の教 師 の教授 活動 の改善 を目指 そ. 体育 に も〉当て嵌 まる ものである,す なわち学校教育. う とす るな らば,わ れわれは ,な か んず く質的評価 の. 全体 に当て嵌 まる もので あ る, と考 えて い る。 もちろ. 重 要性 を忘 れてはな らない であ ろ う。 なぜ な らば ,質 的評価 に よって得 られ る改 善 の 手掛 か りの方 が ,例 え. ん,道 徳に関しては,彼 は完全 に反省道徳 〈 探究道 徳〉の立場に立っているといってよいであろうが,芸. ば,子 供 の蹟 きや教 師 の 出過 ぎな どを教 えて くれ ,こ. 術 や体育 にお い ては,衝 動 → 感性 → 情緒 → 技法 → 表現. の意味 にお い て よ り優 れた手掛 か りす なわち改善 の方. とい った ,い うなれば表現 の論理 に基 づいた一 連 の活. 向 と方法 を具体 的 に示 して くれる手掛 か りであ るが ゆ. 動 が 中心 で はないか とい う疑 間が当然 に出て くるで あ. えであ る。. ろ う。 しか し,わ れわれは ,そ れが この よ うな,い う. ,. ,Bloom,Bo S.た ちの 1960年 代 後半. な らば探究の論理 に基 づいた一 連 の活 動 と総合 的 に展. にお け る提 唱以来 ,ア メ リカにお い て も,わ が 国 にお. 開 されては じめて ,そ こに芸術 な り体育 な りも成立 し. い て も,い わゆる形成 的評価 が い ろ い ろな形 にお いて. うる,と 考 えて い る。. 最後 に第 5に. 問題 にされて い るが ,わ れわれ は,ひ とまとま り (一. デュ ー イは進化 論的 自然主義者 0実 験的経験主義者. 単元 )の 教授 活動 ⇔ 学習活動 の途 中にお い て行 われ る. ・ 社会 的構成主義者 で ある,そ して 3者 を貫 い て い る. が ゆえ を もって形成的評価 の 名 を もって呼 ばれ るにせ. 原理が知性主義 =探 究主義 であ る, とわれわれ は考 え. よ,ひ とまとま りの教授 活動⇔ 学習活動 の終局 にお い. て い る。. て行 われ るが ゆえを もって総括的評価 の名 を もって呼. この よ うな大前提 の上 に立 って ,す で に明 らか な よ. ばれ るにせ よ,そ れ らが第 1の 条件 を充足 して い るな. うに,こ こ にお い てはわれわれは,子 供評価 のみ に限. らば ,そ れ らはす べ て形成的評価―一 形成 の役割 =改. 定 して考察 を進 めてい くこ とに した い。. 善 の役割 を演ず る評価―― であ り,そ して形成的評価 で あ るが ゆえを もって ,教 育評価 と呼 ばれ うるに値 す. 1.教 育 の本来 の 目的 と しての探 究 し続 ける力の 内実. る,と 考 えて い る。 も しわれわれが総括 的評価 の 名 に. =探 究の展 開過程 す る と,ま ず ,問 題 の探究 はいか に展 開 して い くの か とい う こ とになるのであ るが ,わ れわれ は,昨 年公 に した拙著 Cの 時点 にお い て ,(最 も単純化 した形 に お い て捉 えるな らば ,と い う条件 の 下 に),探 究 の 展 開過程 を次 の よ うに措 定 して い る。 (な お ,探 究 の展 開過程 の 柔軟性 につい ては,HOw we Thinkに お い て デュ ー イ自身が明確 に指摘 してお り,わ れわれが 繰 り. 値 す る もの を認 め る とす るな らば ,(教 育実践 の 観 察 結果 か ら して ,あ る単元終 了後 で は な くして ),最 低 の ところ,そ れは,子 供評価 に関 して い うな らば ,初 等教育終了後 に行 われ る教育評価 ,中 等教育終了後 に 行 われ る教 育評価 ,高 等教育終 了後 に行 われ る教育評 価 とい う こ とになるであろ う。 Ⅱ .教 育 評 価 の 具 体. 返す まで もな いで あろ う。) ・探 究 の先行条件 ………不確定的状況. 教育評価 の具体 につ い ての考察 に入 る前 に,大 前提. ・第 1の 探 究 の様相 …… 困難 の感得. Bお よ. ・第 2の 探究 の様 相 …… 問題 の設定. と して一 言 断 って置 きた い こ とが あ る。 (才 出著. び Cに お い て詳述 して い るが 故 に, ここにお い て は. ). なが なが と説 明す る こ とを省 い て ,端 的 に い うな ら ば ,そ れは,わ れわれは 「教育 の 本来 の在 り方 は探究 を通 しての絶 えぎる経験の改造 =よ り以上 の成長 であ り"教. 育 の本来 の 目的 は子供 が 自 ら探 究 し続 ける力 を. 自 ら養 い育 てるこ とである」 と考 えて い る とい う こ と で あ る。言葉 を換 えるな らば,わ れわれは 「子供 が 自. ・第 3の 探 究 の様 相 …… 可能的解決策 =第 1次 仮説 の 策定 0第 4の 探 究 の様相 ……推論 に よる第 1次 仮説 の検 証 =第 2次 仮説 の確定 ・第 5の 探 究 の様相 …… 回憶 に よる第 2次 仮説 の 第. 3次 仮説 へ の変換 ・第 6の 探 究 の様 相 …… 実験 による第 3次 仮説 の検.
(5) 杉浦. 美朗 :デ ユー イ教 育学 にお け る具体 の教 育評価 の構想. 49. (1). 証. 適切 ではなかろ うか,と 考 えてい る。 (な お,当 然 の. ・探 究 の最終結果 ………状況 の変容 と知識 の 産 出 =. ことなが ら,わ れわれの考察 は一般 目標① か ら順次 に 展開 してい くことになるのであ るが, しか し,こ こに. 確定 的状況 と真 理 子供 が 自ら養 い育 て る こ とをわれわれが 望 んで い る. おいてはわれわれは,許 されてい る時間の故 に,1つ. 探 究 し続 け る力 とは ,(原 則 として)こ の よ うな形 に. 1つ の教科 の 目標 あるいはある教科 の 1つ 1つ の単元. お い て探 究 を展 開 して い く力 の こ とで あ る。 (な お. の 目標 にまで踏み込む余裕 はな く,一 般 目標①お よび. ,. 探究 し続 けると続 けるとい う言葉 を付 けてい る所以 に. 一般 目標② についての考察 に止 まらざるをえないであ. ついては,い くつかの拙論 において論及 してい るが. ろ う。. なかんず く拙著. ,. B,Cを 参照 してい ただ きたい。教育. が絶 えぎる経験の改造 =よ り以上の成長 として定義 さ. ). A.一 般 目標① としての探究 し続 ける能力. れる以上 ,探 究 し続けることは必然的 に要請 される こ. jθ んや ″ w Wθ 7耽 jれ たを α′ θ θθ κの αん グ Eグ ε ワ￨き “ “ 合 い に出す まで もな く, よ く知 られてい るように,わ. とである。 ). れわれが子供が 自ら養 い育 てことを望んでい る探究 し. Dι. 続ける力 は 3つ の側面. 2.学 習 目標. (わ が 国の子供評価 は文部科学. この ような教育の本来の 目的 (教 育 において実現 さ. 省 の指導 もあ り観点別評価 を原則 としてい るが ,こ こ においてわれわれがい う側面 はいわゆる観点別評価 に. れるべ き価値 )と しての子供 が 自ら探究 し続 ける力を. おける観点 に相 当す るであろ う)も ってい る。そ こ. 自ら養 い育てることは広義 の教授活動⇔広義 の学習活. で,当 然 のことなが ら,わ れわれはそれ らの 3つ の側. 動 において達成 されてい くわけであるが,こ のことを. 面 に即 して探究 し続ける力を子供 が 自ら養 い育 てるこ. 可 能 な ら しめ る ため に は ,Tyler,Ro W。 → Bloom,Bo S。. とを明細化 してい くことになる。. に倣 って ,わ れ われ は 問題 の 探 究 し続 け る力 を 自 ら養. まず第 1に ,能 力的側面 =探 究 し続 ける能力に関わ. い 育 て る こ とを具体 の 教授 目標 =学 習 目標 (煩 雑 を避. っては,一 般 目標① は次 のように設定 されうるであろ. け る ため ,以 下 にお い て は ,わ れ わ れ は単 に学 習 目標. う。 (こ の ような目標 の設定根拠 につい ては,探 究 の 展開過程 についてのみ前述 してい るにす ぎないがゆえ. とのみ 表 記 す る)に まで明細 化 して い か な け れ ば な ら. 自ら養 い育 てることを明細化 してい くならば,そ こに は (広 義 の教授活動⇔ 広義 の学習活動 に含 まれるすべ. グ 切 の αん に,他 の 目標 の設定根拠 につい ては Dι θ “ jθ w 7を 7物 Jれ たLθ gJε ∫動ιttι θ Eグ ε α″れ ,〃 θ ッ グ ル9α Jり “ はもちろんのこと,拙 著 A,Bを 参照 していただ きた. ての教授内容 =学 習内容 とい う意味 における広義 の教. い。なお,ま た,以 下においては,煩 雑 を避けるため. 科 お よび単元 の 目標 である)教 科 目標 一単元 目標. に,子 供 とい う言葉 お よび最初 の 自らとい う言葉 はす. ないであろ う。なぜ ならば,探 究 し続ける力 を子供が. (同. 様 に煩雑 を避 けるため,以 下においては,わ れわれは 単 に教科 目標一単元 目標 とのみ表記す る)に まで具体 化 された学習 目標が浮 かび上がって くるのであるが. ,. この意味 にお ける教科 目標 ―単元 目標 にまで具体化 さ れた学習 目標 に基づいては じめて,わ れわれは. (広 義. の教授活動⇔ 広義 の学習活動 の設計 =授 業設計 を厳密 に行 うことがで きるとともに)問 題 の子供評価 を厳密. べ ての場合 に省略す ることにしたい。 ). (1)探 究 の展開過程 を理解 して柔軟 に探究 を展開す る力 を自ら養 い育 てる. (2)探 究 の論理構造 を把握 して厳密 に探究 を展開す る力 を自ら養 い育 てる. (3)探 究 を飛躍 させるために想像力 を駆使す る力 を 自ら養 い育 てる. B.一 般 目標① としての探究 し続 ける態度 次 に第 2に ,態 度的側面 =探 究 し続 ける態度 に関わ. に行 うことがで きるであろうが故である。. (1)一 般 目標① さて,わ れわれは,教 育 の本来 の 目的 としての探究 し続ける力 を子供が 自ら養 い育 てることの明細化 は. ,. わが国の教育実践 を念頭 に置 くならば,4つ の段階に 分けて行 われなければならないであろ う,と 考 えてい. っては,一 般 目標① は次 のように設定 されうるであろ う。 (こ の倶1面 の 目標設定 の根拠 につい ては,Dι θc_ “ jθ れ α′ κの αん グ 晨力θ ,〃 θ″ Iγ θ7吻 jれ たは もちろん の こ と,拙 著 A,Bを 参照 していただ きたい。 ). る。そ して,わ れわれは,こ れ らの 4つ の段階の明細. (1)率 直性 を自ら養 い育 てる. 化 か ら生 まれて くる学習 目標 は,上 か らそれぞれに. (2)寛 心性 を自ら養 い育 てる. (1)一 般 目標① ,(2)一 般 目標② ,(3)具 体 目標① =. (3)責 任性 を自ら養 い育 てる. 教科 目標 ,(4)具 体 目標② =単 元 目標 と呼 ばれるのが. (4)共 同性 を自ら養 い育 てる. ,.
(6) 甲南女子大学研究紀要第 40号. 人間科学編 (2004年 3月. ). お ,共 同性 とい う態度 はデ ユー イ 自身 は探 究. い る無 数 とい って よい ほ どの (3)学 習 目標 の 分類 事. し続 ける態度 の 1つ と して挙 げ て い な い け れ ど. 例 (の い くつ か)お よび (4)学 習 目標 の 具 体 事 例. も,彼 を社会 的構成主義者 と して捉 えて い るわれ. (の. (な. われ は拙著. B,Cに お い て探 究 を共 同活動 とい う. い くつ か)を 考 慮 に入 れ て ,(現 在 の 時 点 にお い. て),わ れわれは以下のように一般目標②を措定 して. 形 にお い て展 開 して い く働 き,す なわち共 同活動. い る。. と しての探 究 〈あ る い は探 究 と しての共 同活 動 〉. Aロ. ー般目標② としての探究 し続ける能力 まず,能 力的側面 =探 究 し続ける能力 に関わつて. として捉 えて い る。). C.一 般目標①としての探究し続ける意欲 そ して第 3に 意欲的側面 =探 究 し続ける意欲 (活 動. は,わ れわれは次のように一般目標②を措定 してい る。 (な お ,〈 i〉 能力 的側面 =探 究 し続 け る能力 に関. 傾向)に 関わっては,一 般 目標① は次 の ように設定 さ. わ る 3つ の一 般 目標 〈2〉 は相互 に密接 に 関連 し合 っ. れ うるで あ ろ う。 (こ の側面 の 目標設定 の根拠 につい. て い るが ゆえ に,わ れ われ は,一 般 目標 〈2〉 は これ. θ ″Jθ 燿,D`“ θ的 の αれグ “ れε ttJれ た ιは もちろ ,Arr αs Eψθr′ ι. ては,f72rι rι S′ ακグ 聯. &力 ε α′ れ,〃 θ″ Wθ jθ. r′. Jれ. Eグ. らの 3つ の一 般 目標 〈1〉 を総 合 して 明細 化 す る とい う形 にお い て設定 され るこ とが 望 ま しい , と考 えて い. A,Bを 参 照 して い た だ きた い。 ま. る。 また,〈 五〉命 題 とい う言葉 が しば しば出 て くる. た ,生 命衝動 ,好 奇心 ,興 味 とい った探究 し続 ける意. が ,こ こにお い て命題論 を詳 しく展 開 して い る時 間的. 欲 は,い わゆる 自発性 を本 質 とす るが ゆえに,た とえ. 余裕 が な い が ゆ え に,命 題 論 につ い て は Lθ gJε ∫ 動ι. 自 らであ る として もそれ らを養 い育 てる こ とは不可能. 動ι θッ げ ル9夕 り お よび才 出著. で はない か ,い な不必 要 ではな い か とい う疑 間 が 出 て. い。). んの こ と,拙 著. くるか もか もしれ な い。本来 な らば ,正 にその通 りで あ る。 われ われ 自身 も拙 著. A,B,Cは. もち ろんの こ. (i)困 難 の感得 に関 わ って (a)不 確定性. る力 (躊 躇 )を 自ら養 い育 てる. (c)こ れ まで どお りの活動 を中断す る力 (決 断 )を. や社 会 の現実 か ら子供 が切 り離 されて しまって い る高. 養 い育 て る. 度技術社会 に して高度情 報社会 で あ る現代社会 にお い て は,現 実 には,わ. れ わ れ は子 供 が わ れ わ れ の い う. 「探 究 し続 け る意 欲 を 自 ら養 い育 て る」 こ とを学 習 目 標 として設定 し,教 師 は子供 がそれ を実現 しうる環境. 感得す る力 (感 性 )を 自ら. (b)こ れ まで どお り活動す る こ とにため らい を感ず. る通 り「子供 は純粋 に潜在 的 な存在 で はな くして ,正 にす でに激 しく活動 的 な存在 で あ る。」 しか し,自 然. (困 難 )を. (例 示 ―以下 同様 ). 養 い育 てる. と,い ろい ろな論文 にお い て指摘 して い る ところであ る。す なわち,本 来 な らば,デ ュー イ自身が言 ってい. Aを 参照 して い ただ きた. (な. お ,困 難 の感得 に関 わ つて は,こ れ以上 の 明. 細化 は不可能 か つ 無意味 で あ ろ う。) (五. )問 題 の設定 に関 わ つて. (a)感 得 した困難 との 関 わ りにお い て ,特 定命題 と して陳述 されて い る既習 の情報 (知 識 )を 回憶 す. を準備せ ざるをえない 。 ). (1)生 命衝動 を自ら養 い育 てる. る力 を自ら養 い育 てる (*印 も例示 一以下 同様 。). (2)好 奇心 を自ら養 い育 てる. *諸. 種 の事実 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. (3)興 味 を自ら養 い育 てる. *諸. 種 の事物 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. *諸. 種 の事 象 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. (2)一 般 目標② すでに指摘 したように,次 いでわれわれは,一 般 目 標① を一般 目標② へ と明細化 しなければならない。 こ の一般 目標① の一般 目標②へ の明細化 に当たって,一. (b)感 得 した困難 との 関 わ りにお い て ,特 定命題 と して陳述 されて い る回憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れて現存 の事実 ・事物 ・事象 を正確 に観察 ―測定. 方 にお い て,先 程 も明 らかにされたばか りの (1)探. ―特定命題 と して陳述す る力 を自ら養 い育 て る. 究 し続 ける力の内実 (探 究の展開過程 )お よび れたr_. *回. θ α4グ s′. 「 月 θ″ lyι. Ittbr′. Jん. Eグ. Jθ ′ θ α′ ε りε グ Eグ タ θ α′ Jθ れ ναη ,Dθ θ “ “ “. りた εθαれグ Eグ グー ,Arr α∫Expι rJθ ηθι , EXpι rJθ η. :刀 Jれ. jθ れ は θ α′ もち ろ んの こ と,や 才 出著. A,B,C,に. おいて. 考 察 され て い る (2)学 習 内容 の 内 実 (教 科 内 容 の 内 実 )を 念 頭 に 置 き,他 方 にお い て ,(先 の 3著 にお け るわ れ わ れ 自身 の そ れ を含 め て )こ れ まで公 表 され て. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,常 に. 新 しい 観 点 か ら多面 的か つ 正 確 に諸 種 の 事 実 を 観察 ―測定 ―陳述す る *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,常 に. 新 しい 観点 か ら多面 的 か つ 正 確 に諸 種 の 事 物 を 観察 一測定 ―陳述す る *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,常 に.
(7) 杉浦. 美朗 三デ ユー イ教 育学 にお け る具体 の教育評価 の構想. 新 しい視 点 か ら多面 的か つ 正確 に諸種 の事 象 を 観察 一測定 一陳述す る. (c)感 得 した困難 との 関 わ りにお い て ,特 定命題 と. (1). *諸. 種 の原理 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. *諸. 種 の法則 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. (b)策 定. (推 断 )さ れた第. 1次 仮説 との 関 わ りにお. して陳述 されて い る 回憶 した情報 (知 識 )に 基 づ. い て ,回 憶 した普遍命題 に よつて 陳述 されて い る. いて観察 一測定 ―特定命題 として陳述 した現存 の. 情報 (知 識 )に 基 づ いて ,新 しく普遍命題 に よつ. 事実 ・事物 ・事象 を知性 的 に整理 して問題 を設 定. て 陳述 され る第 2次 仮説 を確定 (推 論 )す る力 を. す る力 を自ら養 い育 てる. 自ら養 い育 て る. *回. *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 基 づ い て 未 習 の 現 存 の. (知 識 )に 基 づ い て ,特 定命題 以外 の存在命題 に. 事実 ・事物 ・事 象 を要 素 に識別 ―分析 す る *回. 憶 した情報 (知 識 )に 基 づ い て 関係 の な い 未. 習 の現存 の事 実 ・事 物 0事 象 の 要素 を摘 出 一排. よって 陳述 され て い る第 1次 仮 説 を普遍 命 題 に よって陳述 され る第 2次 仮説 へ と変換 す る *回. 除す る *回. 憶 した普遍命題 に よって 陳述 され て い る情 報. 憶 した情 報 (知 識 )に 基 づ い て 関係 の あ る未. 憶 した普遍命題 に よつて陳述 され て い る情 報. (知 識 )に. 導 かれ なが らも,大 い に想像力 を駆 使. 習 の現存 の事 実 ・事 物 ・事 象 の 要素 を整理 ―総. して特定命題 以外 の存在命題 に よって 陳述 され. 合す る. て い る第 1次 仮 説 を新 しい観念 と して普 遍命 題. (面 )第. に よつて 陳述 され る第 2次 仮説 へ と展 開す る. 1次 仮説 の策定 に関 わ って. (a)設 定 された問題 との 関 わ りにお い て ,特 定命題. *回. 憶 した普遍命題 に よって 陳述 され て い る情 報. 以外 の存在命題 として 陳述 されて い る既習 の情報. (知 識 )に 基 づ いて ,新. しい観念 として普遍命題. (知 識 )回 憶す る. に よつて 陳述 され る第 2次 仮 説 を可 能 なか ぎ り. *諸. 種 の概念 につい ての情報 (知 識 )を 回憶す る. 多数 の観 点 か ら厳 格 に理 論 的 に検 証 ―確 定 (推. *諸. 種 の原理 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. 論 )す る. *諸. 種 の法則 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. (v)第 3次 仮 説 へ の変換 に関わ って. (b)設 定 された問題 との 関 わ りにお い て ,特 定命題. (a)確 定. (推 論 )さ れた第. 2次 仮 説 との 関 わ りにお. 以外 の存在命題 と して 陳述 されて い る 回憶 した情. い て ,特 定命題 以外 の存在命題 に よって陳述 され. 報 (知 識 )お よび観察 ―測定 ―特定命題 以 外 の存 在命題 と して 陳述 した現 存 の事実 ・事物 ・事象 に. て い る既習 の情報 (知 識 )を 回憶 す る力 を自ら養 い育 て る. 基 づ い て第 1次 仮 説 (特 定命題 以外 の存在命題 と. *諸. 種 の事実 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. して陳述 され る)を 策定 (推 断 )す る力 を自ら養. *諸. 種 の事物 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. い育 て る. *諸. 種 の事象 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,大 い. (b)確 定. (推 論 )さ. れた第 2次 仮説 との 関 わ りにお. 1. い て ,回 憶 した特定命題以外 の存在命題 に よつて. 次仮 説 を策定 (推 断 )し ,特 定命 題 以 外 の 存 在. 陳述 されて い る情報 (知 識 )に 基 づい て ,第 3次. 命題 と して陳述す る. 仮説 を策定 (推 断 )す る力 を自ら養 い育 てる. に想 像 力 を駆 使 して ,新 しい 観 念 と して の 第. *第. 1次 仮 説 は空 想 で は な い が ゆ え に,厳 格 に観. *第. 3次 仮 説 も空想 で は な い が ゆ え に,厳 格 に 回. 察 ―測 定 ―陳述 した現 存 の 事 実 ・事 物 ・事 象 を. 憶 した特 定命題 以外 の存在命題 に よって 陳述 さ. 実 証 と して 第 1次 仮 説 を推 断 (策 定 )し ,特 定. れ て い る情 報 (知 識 )を 実証 と して ,第 3次 仮. 命題 以外 の存在命題 として 陳述す る. 説 を策定 (推 断 )し ,特 定命 題 以 外 の 存 在 命 題. *可. 能 なか ぎ り多数 の観 点 か ら可 能 なか ぎ りの 多. 数 の 第 1次 仮 説 を策 定 (推 断 )し. ,特 定命 題 以. 外 の存在命題 と して陳述す る (市 )第. 2次 仮 説 の確 定 に関 わ つて. (a)策 定. (推 断 )さ. れた第 1次 仮説 との 関 わ りにお. い て ,普 遍命題 に よって 陳述 されて い る既習 の情 報 (知 識 )を 回憶 す る力 を自ら養 い育 てる *諸. 種 の概念 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. として陳述す る *回. 憶 した特 定命題 以外 の存在命題 に よつて 陳述. され て い る情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,大 い に想 像 力 を駆 使 して ,新 しい 観念 と して 第 3 次仮 説 を策定 (推 断 )し ,特 定命題 以外 の 存 在 命題 として 陳述す る *可. 能 なか ぎ り多数 の観 点 か ら可 能 なか ぎ り多 数. の 第 3次 仮 説 を推 断 (策 定 )し. ,特 定命題 以 外.
(8) 甲南女子大学研究紀要第 40号. 52. の存在命題 と して陳述す る (宙 )第. 3次 仮 説 の検証 に関 わ って. 人間科学編 (2004年 3月. ). とされ る 。. 次 に第 2に ,(拙 著. Cに お い て繰 り返 し指摘 して い. (a)検 証 され るべ き第 3次 仮 説 との 関 わ りに お い. る よ う に),子 供 の 自 ら探 究 し続 け る力 は 能力 的側 面. て ,適 切 な実験計 画 を設定 ―遂行 す る力 を自ら養. =探 究 し続 け る 能 力 ,態 度 的側 面 =探 究 し続 け る態 度 ,意 欲 的側面 =探 究 し続 ける意欲 とい う 3つ の倶1面. い育 てる *第. 3次 仮説 を検証 す るための適切 な実験 計 画 を. 設定す る *実. 験 計 画 を遂 行 す るための 適切 な存 在 的素材 一. 設備 ,装 置 ,機 械 ,機 具 ,材 料 …… を選択 す る *実. を もって ,い うなれば 1つ の全体 と して構成 されて い るが ゆえに,当 然 の こ となが ら,こ れ らの 3つ の佃1面 を厳密 に区別す る こ とは難 しく, したが って一 般 目標. (2)の レベ ル にい たる といず れの側面 の一般 目標. (2). 験 結 果 を観 察 ―測定す るため の 適切 な存 在 的. に入れ て もよい で あ ろ う一 般 目標 (2)が 出 て くる。. 素材 ―設備 ,装 置 ,機 械 ,器 具 ,材 料 を選 択 す. それゆえに,こ こにおいてはわれわれは,重 複す る可. る. 能性 の あ る もの は極力 除外 して ,一 般 目標 (2)と し. (b)検 証 され るべ き第 3次 仮 説 との 関 わ りに お い. ての探 究 し続 ける態度 に しか入 れ る こと しかで きない. て ,特 定命題 に よって 陳述 され た既 習 の情報 (知. で あろ う と思 われ る もののみ を取 り上 げる こ とに した. 識 )を 回憶 す る力 を自ら養 い育 て る. い 。 (な お ,こ れ ら 2つ の こ とは一 般 目標 (2)と して. *諸. 種 の事実 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. の探究 し続 け る意 欲 に関 して も同様 にいい うる こ とで. *諸. 種 の事物 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. あ り, したが って そ こにお い ては これ ら 2つ の こ とに. *諸. 種 の事象 につい ての情報 (知 識 )を 回憶 す る. つ い て簡単 に指摘 す るに止 めた い 。). (c)検 証 され るべ き第 3次 仮 説 との 関 わ りにお い て ,特 定 命題 に よって 陳述 され た 回憶 した情 報 (知 識 )に 基 づ い て 実験 結 果 を解 釈 ―検 証 ―す る. 力 を自ら養 い育 てる *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ て ,厳 格 に実験. 結果 を解釈 一検証 一す る *回. 憶 した情 報 (知 識 )に 導 か れ なが ら も,大 い. (1)問 題 の 感得 に関 わ つて. (例 示 一以下 同様 ). (a)不 確定性 をあ りの ままに受 け入れ る態度 を 自 ら 養 い育 て る. (b)こ れ まで どお り活動す るこ とをため ら う自 らを 受 け入れ る態度 を自ら養 い育 てる. (c)こ れ まで どお りの活動 を中断す る態度 を 自 ら養 い育 てる 力 的側 面 =探 究 し続 け る能力 の 場 合 と実 質的. に想像力 を働 かせ て ,新 しい 観 点 か ら多面 的 に. (能. 実験結果 を解釈 一検証 一す る. には 同 じこ とになって しまうが ,こ の 第 1の 探究. *実. 験 結 果 の 解釈 ―検 証 ―に よって ,不 確 定 的状. 況が確定的状況 に変容 された こ とを確認す る. B.一 般 目標② としての探究 し続 ける態度 次 に,態 度的傾1面 =探 究 し続 ける態度 に関 わ って は,わ れわれは次 の ような一般 目標② を設定 して い る。そ して,具 体的検討 に入るに先立 って,わ れわれ は次 の よ うな 2つ の事柄 を注記 して置 くこ とに した い。 第 1に ,す で に示唆 されて い る よ うに,こ の態度 的 側面 =探 究 し続 け る態度 に 関 わ る (1)率 直性 を 自 ら ヾ 亡 1生 を自ら養 い育 て る,(3)責 任 養 い育 て る,(2)寛 ′ 性 を自ら養 い育 てる,(4)共 同性 とい う 4つ の一 般 目. 標① も相互 に密接 に関連 し合ってい るがゆえに,わ れ われは,一 般 目標② )は これ らの 4つ の一般 目標① を. の様相 にお い ては止 む を得 な い こ とで あ ろ う。) (五. )問 題 の設定 に関 わ って. (a)自 己意識 を捨 て感得 した困難 を問題 として設定 す る こ と自体 に取 り組 む態度 を自ら養 い育 て る ヽ を もって感得 した困難 を問題 と して設 定す 亡 (b)全 ′ る こ とのみ に専心す る態 度 を自ら養 い育 てる. (c)既 有 の知識 や経験 に囚われ る ことな く自由 な精 神 を もって感得 した困難 を問題 として設 定す る態 度 を自ら養 い育 て る. (d)観 測 ―測定 した現存 の事実 ・事物 ・事象 をあ り の ままに受 け入れて感得 した困難 を問題 と して設 定す る態度 を自ら養 い育 て る. (c)最 後 まで責任 を もって感得 した困難 を問題 に設 定す るこ とに徹底す る態度 を自ら養 い育 てる. 総合 して明細化するとい う形において設定 される こと. (f)相 互 の立 場 を尊重 しつつ 共 同 して共通 の 目的 を. が望 ましい,と 考 えてい る。それゆえに,探 究 の様相. 達成すべ く感得 した困難 を問題 に設定す る程度 を. の変化 にも拘 らず ,実 質的 に同様 の態度 をそれぞれの. 自ら養 い育 て る. 探究 の様相 において子供が 自ら養 い育 てることが 目標.
(9) 杉浦 美朗 :デ ュー イ教育学 における具体の教育評価 の構想 (iii)第 1次 仮説 の 策定 に関 わ って. (1). 自ら養 い育 て る 断 一陳. (c)最 後 まで責任 を もって第 2次 仮説 を第 3次 仮 説. 述 )す る こ と自体 に取 り組 む態度 を自ら養 い育 て. へ 変換 す る こ とに徹底す る態度 を自ら養 い育 てる. (a)自 己 意 識 を捨 て 第 1次 仮 説 を策 定. (推. (f)相 互 の立 場 を尊重 しつつ 共 同 して共通 の 目的 を. る. (b)全 心 を もって第 1次 仮 説 を策定. (推. 断 ―陳述 ). 度 を自ら養 い育 て る. す る こ とのみ に専心す る態度 を自ら養 い育 て る. (c)既 有 の知識 や経験 に囚われ る こ とな く自由 な精 神 を もって 第 1次 仮説 を策定 (推 断 一陳述 )す る. (d)観 察 一測定 した現存 の事実 ・事物 ・事象 をあ り の ままに受 け入 れて 第 1次 仮説 を策定 (推 断 ―陳. 3次 仮 説 の検証 に関 わ って. (a)自 己意識 を捨 て実験 を計画 一遂行 し第 3次 仮 説 てる. (b)全 心 を もって実験 を計 画 一遂行 し第 3次 仮説 を 検証す るこ とのみ に専心す る態度 を自ら養 い育 て. 述 )す る態度 を自ら養 い育 てる. (c)最 後 まで責任 を もって第 1次 仮説 を策定. (推. 断. ―陳述 )す るこ とに徹底す る態度 を自ら養 い育 て る. (f)相 互 の立 場 を尊重 しつつ 共 同 して共通 の 目的 を 達成す べ く第 1次 仮説 を策定 (推 断 一陳述 )す る. る. (c)既 有 の知識 や経験 に囚 われ る こ とな く自由 な精 神 を もって実験 を計 画 ―遂行 し第 3次 仮説 を検証 す る態度 を自ら養 い育 てる. (d)実 験結果 をあ りの ままに受 け入 れて第 3次 仮説 を検証す る態度 を自ら養 い育 て る. 態度 を自ら養 い育 て る. (e)最 後 まで責任 を もって実験 を計 画 一遂行 し第 3. 2次 仮 説 の確 定 に関 わ って. (a)自 己 意 識 を捨 て 第 2次 仮 説 を確 定. (推. 論 ―陳. 述 )す る こ と 自体 に取 り組 む態度 を自ら養 い育 て. 次仮説 を検証す る態度 を自ら養 い育 て る. (f)相 互 の立 場 を尊重 しつつ も共 同 して共通 の 目的 を達成す べ く実験 を計画 一遂行 し第 3次 仮説 を検. る. (b)全 心 を もって第 2次 仮 説 を確 定. (宙 )第. を検証す る こ と 自体 に取 り組 む態度 を自ら養 い育. 態度 を自ら養 い育 てる. (市 )第. 達成す べ く第 2次 仮説 を第 3次 仮説 へ 変換 す る態. (推 論 ―陳述 ). す る こ とのみ に専心す る態度 を自ら養 い育 て る. 証す る態度 を自ら養 い育 てる. C.一 般目標② としての探究 し続ける意欲. 神 を もって第 2次 仮説 を確定 (推 論 一陳述 )す る. 最後 に第 3に ,意 欲的佃l面 =探 究 し続ける意欲に関 わっては,わ れわれは次のような一般目標② を設定 し. 態度 を自ら養 い育 て る. ている。. (c)既 有 の知識 や経験 に囚われ る こ とな く自由 な精. (d)回 憶 した概念 ・原理 ・法則 をあ りの ま まに受 け. そ して ,こ こにお いて もわれ われ は ,2つ の事柄 を. 入 れて 第 2次 仮説 を確定 (推 論 ―陳述 ) す る態度. 注記 して置 くこ とに した い。す なわち,ま ず第 1に. を自ら養 い育 て る. す で に示唆 されて い る よ うに,こ の意欲 的側面 =探 究. (c)最 後 まで責任 を もって第 2次 仮説 を確 定. (推 論. ,. し続 け る意 欲 に関 わ る (1)生 命衝動 を 自 ら養 い 育 て. ―陳述 )す る こ とに徹底す る態度 を自養 い育 て る. る,(2)好 奇心 を自ら養 い育 て る,(3)興 味 を自ら養. (f)相 互 の立 場 を尊重 しつつ 共 同 して共通 の 目的 を. い育てるとい う 3つ の一般目標① も相互に密接 に関連 し合 っているがゆえに,わ れわれは一般目標② はこれ. 達成す べ く第 2次 仮説 を確定 (推 論 一陳述 )す る 態度 を自ら養 い育 て る. (v)第 3次 仮 説 へ の変換 に関 わ つて (a)自 己意識 を捨 てて第 2次 仮説 を第 3次 仮 説 へ 変 換 す る こ と自体 に取 り組 む態度 を 自 ら養 い育 て る. (b)全 心 を もって第 2次 仮説 を第 3次 仮説へ 変換 す る こ とのみ に専心す る態度 を自ら養 い育 て る. (c)既 有 の知識 や経験 に囚われ る こ とな く自由 な精 神 を もって第 2次 仮説 を第 3次 へ 変換 す る態度 を 自 ら養 い育 てる. (d)回 憶 した事 実 ・事物 ・事象 をあ りの ままに受 け 入 れて第 2次 仮説 を第 3次 仮説 へ 変換す る態度 を. らの 3つ の一般目標① を総合 して明細化するとい う形 において設定されることが望ましい, と考 えている。 次 に第 2に ,一 般目標② としての探究 し続ける態度 の場合 と同様の理由に基づいて,一 般目標② としての 探究 し続ける意欲 (活 動傾向)に 入れてもよいであろ う一般目標②がい くつか一般目標② としての探究 し続 ける態度の中に含 まれているがゆえに,こ こにおいて はわれわれは,そ れらを除外 して,一 般目標② として の探究 し続ける意欲 にしか入れることができないであ ろうと思われる一般目標②のみを取 り上げることにし たい。.
(10) 甲南女子大学研究紀要第 40号. (i)困 難 の 感得 に関 わ って. 人間科学編 (2004年 3月. ). を働 かせ る意欲 を自ら養 い育 てる. (表 面 的 には態 度 的側. 面 =探 究 し続 ける態度 につい て掲 げた一般 目標②. (c)実 験計 画 一実験結果 に対 して常 に問 い を発 す る. を取 りつつ も,内 面 的 には以下 に例 示す る意 欲 を. 意欲 を自ら養 い育 てる. 自ら養 い育 てて い る ことが 望 ま しい とい う こ とに なるであろ う。). (a)い か なる困難 に対 して も積極的 に立 ち向か って い く意欲 を自ら養 い育 てる. (b)い か なる困難 に対 して もあ らゆる身心 の器官 を 働 かせ る意欲 を自ら養 い育 て る. (c)い か なる困難 に対 して も常 に問 い を発 す る意欲 を自ら養 い育 てる. )問 題 の設定 に関 わ つて. (五. 3.学 力構造 い ま,学 習 目標が具体 的 に明 らか になったので あ る が ,(こ こ にお い て は子供 評価 に焦 点 を当 て て い るが ゆえに,授 業設計 全体 に対す る考察 は省略す る こ とに して ),探 究 と して展 開 (す る授 業 の 展 開過程 にお い て ,ま た展 開結果 と して ,子 供 が どこまで これ らの学 習 目標 を達 成 したか を明 らか にす る こ とが 子 供 評 価 (と. い う教 育評価 )の 次 の 課題 にな る。す なわ ち,そ. (a)問 題 の設定 (観 察 → 事実 の知性 的 な整理 )に 対. こ にお い て 1人 1人 の子供 の学力構造が明 らか に され. して積極的 に立 ち向か ってい く意欲 を自ら養 い育. る こ とになる。 この 学 力構 造 は,(量 的評価 +質 的評. てる. 価 )×. (自. 己評 価 +他 者評 価 )=4学 力 構 造 とな るのが. (観 察→ 事実 の知性 的 な整理 )に 対. 一 般 であろ うけ れ ども,わ れわれは (授 業結果 十授 業. してあ らゆる身心 の器官 を働 かせ る意欲 を自ら養. 過程 )と い う観点 (前 者 を静 態 と呼 び,後 者 を動態 と. い育 て る. 呼 ぶ こ とに す る)も 入 れ て ,2× 2× 2=8の 8学 力 構. (b)問 題 の設定. (c)既 有 の知識 や経験 に対 して常 に問 い を発 す る意 欲 を自ら養 い育 てる. 造 を措 定 して い る。 (な お ,こ の 点 につ い て は ,拙 著. Aを 参照 して い ただ きた い。)し か し,限 られ た 時 間. (iii)第 1次 仮 説 の 策定 に関わ って. か ら して ,こ こにおいては (他 者評価が 中心 になって. (a)第 1次 仮説 の策定 に対 して積極 的 に立 ち向か っ. しまうが )重 要 で あ る. て い く意欲 を自らや真意育 てる. (b)第 1次 仮説 の策定 に対 してあ らゆる身心 の器官 を働 かせ る意欲 を養 い育 て る. につい ては,拙 著. (市 )第. 2次 仮 説 の確 定 に関わ って. (a)第 2次 仮説 の確定 に対 して積極 的 に立 ち向か っ て い く意欲 を自ら養 い育 てる. (b)第 2次 仮設 の確定 に対 してあ らゆる身心 の器官 を働 かせ る意欲 を自 ら養 い育 て る. (c)確 定 された第 2仮 設 に対 して常 に問 い を発 す る 意欲 を自ら養 い育 て る. (v)第. 3次 仮 説 へ の変換 に関 わ って. (a)第 3次 仮説 へ の変換 に対 して積極 的 に立 ち向か ってい く意欲 を自ら養 い育 てる. (b)第 3次 仮説 へ の変換 に対 してあ らゆる身心 の器 官 を働 かせ る意 欲 を自ら養 い育 てる. (c)変 換 ―策定 された第 3次 仮説 に対 して常 に問 い を発 す る意欲 を自ら養 い育 て る (宙. )第 3次 仮 説 の検証 に関わ って. (a)第 3次 仮説 の検証 に対 して積極 的 に立 ち向か っ て い く意欲 を自ら養 い育 て る. (b)第 3次 仮説 の検証 に対 してあ らゆる身心 の器官. われ われが 考 える)4学 力. Cを 参照 して い ただ きたい。 ). (1)量 的評価―― 他者評価―― によって把握 される静. (c)策 定 された第 1次 仮説 に対 して常 に問 い を発す る意 欲 を自ら養 い育 てる. (と. 構造 のみ を取 り上 げ る こ とに した い 。 (ま た ,こ の 点. 態の学 力構造 教 師 が それぞれ の教科 (生 活科 ・総合学習 ・道徳教育 な どを含 む)の ぞれぞれ の単元 目標 にまで具体化 され た学習 目標 に対 してテ ス ト問題 を作成 し,そ れ らペ ー パ ー ・テ ス トとして子供 に対 して実施す る こ とに よっ て彼 らの学力構造 を量 的 に把握 しようとす る とき,そ こに利用的評価―― 他者評価―一 に よって把握 され る 静態 の学力構造 が 結果す る こ とになる。 具体 的 に い えば ,「 量 的評 価一― 他 者 評 価―― に よ って把握 され る静態 の学力構造 は,教 師 が それぞれ の 教科 (生 活科 ・総合学習 ・道徳教育 な どを含 む)の ぞ れぞれの単元 に即 して ,子 供 自らが探究 し続 ける力 に 関 わ って ,熟 知 と しての知識 ,情 報 としての知識 ,科 学 と して の知識 ,科 学 の方法 (学 習内容 をこの よ うに. 4つ 水準 に分類す る こ とに関 しては,拙 著. A,B,Cを. 参照 して い ただ きた い )を い か なる程度 に まで 身 に着 けたか を紙上 に筆記 された解答 を計量す る とい う形 に お い て把 握 され る学力 構 造 で あ る」 とい う こ とに な る。 この よ うに して学 力構造 を把握 しようとす る場合. ,.
(11) 杉浦. 美朗 :デ ュー イ教育学 にお ける具体 の教育評価 の構想. (1). まず① 一般教科 に関 してい えば,思 考カ テス トといわ. 相 を着実 に展開 して自ら探究 し続ける力 を身 に付 ける. れるテス トも客観性 の保障のために再認あ るい は再生 → 多肢選択 …… といった形 (マ ー ク・シー ト方式)を. にいたっているか否 かを. (紙 上 にて筆記 された解答 を. 取 らざるをえな くな り,学 力構造 といい なが ら,結. 手掛 か りに)分 析→解釈 し,こ の分析→解釈 に基づい て子供 の成功あるい は失敗 の原因あるい は程度 を明 ら. 局 ,そ れは偏差値によって表現 される情報 の記憶量の. かに しようとする とき,そ こに浮かび上が って くる」. 多寡 ではないか とい う批判が出て くるであろう。そ し. ことになる。. て,こ のような批判 に対 しては,残 念 なが ら,限 界が. そ して,こ の ようにして学力構造の把握が行われる. Aを 参照 してい ただ きた. あることを承知のうえ,わ れわれは学力構造 を可能な. ならば,原 理的 には. 限 り正確 に把握 しうる思考カ テス ト=自 ら探究 し続け. い),例 えば,「 子供 は,(a)推 断 とい う探究 の操作 を. る力 のテス ト. えば,選 択肢数 を多数 にするの も 1. (b)い かなる探究 の様相 にお い て (c)い かなる事実. つの方法 であろ うが,な かんず く論述方式 を中心 とす. に基 づいて行 い (d)そ こに策定 された可能的解決策. るテス ト)の 開発 にこれまで以上 に努力す るほかない. =第 1次 仮説 をいかなる種類 の存在命題 によって陳述. であろ う。. してい るか…… といったことが明 らかにな り,最 後 に. (例. 次 いで② 生活科 ・総合学習 ・道徳教育な どに関 して. (拙 著. は (c)そ れが 当該 の学習 目標到達過程 (探 究過程. ). い えば,例 えば道徳教育 の場合 ,デ ュー イが批判 して. を成功裡 に展開す るに当 たって (ど の程度 まで)妥 当. い る徳 目教育 にお ける道徳 についての観念 のみが把握. であ ったか妥当でなかったか」 とい うことが明白にな. され,彼 が主張 してい る反省道徳 における道徳問題 を 自ら探究 し続ける力や共同活動 を通 して涵養 される共. る。 (な お,た とえ論述方式 を取 るに して も,紙 上 に 筆記 された解答か らこれだけの分析→解釈 を行 うこと. 同精神 などは把握 されないのではないか とい う批半Jが. の困難性 は十分 に承知 しておるがゆえに,後 に改めて. 出て くるであろ う。 しか し,こ こにおいて も,残 念 な. 質的評価――他者評価―一 によつて把握 される動態の. が ら,限 界があることを承知 の うえ,わ れわれは,例. ) 学力構造 について考察す ることになってい る。. えば道徳問題 を自ら探究 し続ける力 や共同精神 を可能 な限 り正確 に把握 しえるテス ト. (同 様 に論述方式 を中. 心 としたテス ト)の 開発 にこれまで以上 に努 めるほか ないであろう。. (2)質 的評価一―他者評価一― によって把握 される静 態の学力構造. (3)量 的評価――他者評価一一 によって把握 される動 態の学力構造 「教 師がそれぞれの教科. (生. 活科 ・総合学習 ・道徳. 教育な どを含 む)の それぞれの単元 目標 にまで具体化 された学習 目標へ の到達過程 を (ペ ーパー・テス トに よってではな くして)① 探究過程 として展開 されつつ. 量的評価―一他者評価一一 によって把握 される静態. ある現実の教授活動⇔学習活動 そのものあるいは②探. の学力構造 の場合 と同様 の資料 ,す なわち紙上 にと筆. 究過程 として展開 された現実の教授活動⇔学習活動 の. 記 された解答 (論 述が中心 となるであろう)を 使用 し なが ら,陽婦雨が,例 えば,子 供が い か に して→何 ゆ. 記録 に基づいて量 的に把握 しようとするとき,量 的評 価――他者評価―一 によって把握 された動態の学力構. えに→正答あるいは誤答 に到達 したか とい う探究過程. 造が浮 かび上がって くる」 ことになる。. としての学習過程 ,言 葉 を換 えるならば子供 はいかに して→何ゆえに学習 目標 に到達する ことに成功 したか あるい は失敗 したか とい う探究過程 としての学習 目標 到達過程 を分析→解釈 し,こ の分析→解釈 に基づいて 子供 の成功あるい は失敗 の原因あ るい は程度 を明 らか. ① の場合 には,問 題 の子供評価 は,教 授活動⇔学習 活動 が現実 に展開 されつつあるときに,教 師がそれを 観察→確認→評価 するとい う形 を取 ってか,あ るいは 子供 に発問→確認→評価 する とい う形 を取 って行 われ ることになる。. に しようとす る とき,そ こに質的評価――他者評価. そ して,前 者 の場合 ,問 題 の子供評価 は, よ り詳細. ―― によって把握 される静態 の学力構造が浮かび上が. にい えば,教 師が 自然 に発せ られる子供 の発言 を聞い て聴取→確認→評価あるい は発問→確認→評価す ると. って くる」 ことになる。 さらに言葉 を換 えるならば,質 的評価――他者評価. い う形 か,教 師が 自然 に行 われる子供 の活動 を見て目. ―一 によって把握 される静態 の学力構造 は,「 教 師が それぞれの教科 (生 活科 ・総合学習 ・道徳教育などを. 視→確認→評価あるいは発問→確認→評価す るとい う. 含 む)の それぞれの単元 の学習 目標到達過程 (探 究過 程)に おいて,子 供が探究 の操作 に基づいて探究 の様. そ して,こ の場合 ,問 題 の聴取→確認→評価あ るい は発問→確認→評価 ,日 視→確認→評価あるいは発問. 形 を取 って行 われる。.
(12) 甲南女子大学研 究紀 要第 40号. 人間科学編 (2004年 3月. ). (質 的評価 )が 重要にな って くる。すなわ. → 確認 → 評価 は,学 級集 団全体 の子供 に対 して行 われ. 釈すること. るか ,1人 1人 の子供 に対 して行 う こ とになるで あ ろ. ち,現 在 の段階 においては,「 現 実の授 業活動⇔学習 活動 の記録 (授 業記録 )を ,教 師 0子 供 。観察者 の 3. う。 (し か し,い ず れの形 を取 るにせ よ,わ が 国 にお いては,少 人数指導が取 り入れつつ あるものの,現 在 一般 の学級規模 を考慮 に入れる と,そ れは,テ イーム 0テ ィーチ ングにおいてであろうとも,学 級集団の中 の 数 人 の子供 を抽 出 して行 わ ざる をえな いで あ ろ う。 ). 者 による集団討議 を通 して,学 習 目標に照 らして分析 →解釈することが 究過程 としての学習過程におけ. "探. る子供の動態の学力構造 を質的に把握する最善の方法 である」 ということができるであろう。 具体的 にい えば,「 教師 ・子供 ・観察者 がそれぞれ (生 活科 ・総合学習 ・道徳教育 な どを含 めて). ② の場合 には,問 題 の子供評価 は,現 実の教授活動 ⇔学習活動 の記録 =授 業記録 (こ の授業記録 の中 に. の教科. われわれは,文 字授業記録 ,映 像授業記録 ,音 声授業 記録 に加えて,子 供 の学習 ノー ト・ワー クシー ト・作. 具体化 された探究過程 としての学習過程 において,子. ,. のそれぞれの単元 の学習 目標到達過程 とい う形 にまで. 文 ・絵画作品 ・木工作品 ・陶芸作品…… など,子 供お. 供があ る探究 の操作 をそれが適切 な探究 の様相 におい て着実 に実行 しつつあるか否かを分析→解釈す るとい. よび教師のあらゆる表現活動 や表現結果 を含める こと. う形 において把握 される学力構造 である」 とい うこと. に したい)に 基づいて行 われるわけであるが,① の場. になるであろう。. 合 に問題 になったところの観察→確認→評価あるいは 発問→確認→評価 はかな り広範 かつ正確 に行 われる こ. そ して, もしこの ような探究過程 としての学習過程 の分析→解釈 とい う形 において学力構造 の把握が行 わ. とになるであろう。. れるならば,原 則的 には,す でに例示 したように,例. しか し,① においては可能である発問→確認→評価. えば,「 子供 が (a)探 究 の操作 の 中の推 断 を (b)い. を行 うことは,授 業記録 はい うまで もな く現実 の授業. かなる探究 の様相 におい て (c)い かなる事実 に基 づ. その ものではないがゆえに,不 可能である。 したが つ. いて行 い,(d)そ こに策定 された可能的解決策 =第. て,授 業記録 に基づ く子供評価 は,現 実 の授業後 に. 次仮説がいかなる種類 の存在命題 によって陳述 してい. ,. 教師 と子供. (可 能な らば第 3者. に して専門家 である観. るか…… といったことが明 らかにな り,最 後 には. 1. (c). 察者 を加 えて)の 集団討議 とい う形 において行 われる. それが当該 の学習 目標到達過程 とい う形 にまで具体化. ことが最 も望 ましい。 (し か し,い ずれにせ よ,動 態. された探究過程 としての学習過程 を成功裡 に展開す る. の学力構造 を量的評価 によつて捉 える ことは難 しい。 なぜ ならば,量 的評価 の基準 となる数量化がペーパー. に当たって妥当であ ったか否 か」 とい うことが明白に. ・テス トの場合 となどとは比較 にならないほどに難 し いがゆえである。 ). (4)質 的評価 によって把握 される動態の学力構造 そ こで,動 態 の学力構造 を把握 しようとする と, ど うして も (授 業記録 を)学 習 目標 に照 らして分析→解. なるであろう。 *わ. れわれの「教育 評価論」 の ご く 1部 (子 供評価) の,ま たご く一部 (他 者評価 とい う観点 か らの子供 評価 )の みに過 ぎない けれ ども,許 された時間の こ ともあ り,こ れをもって提案資料 にさせ てい ただ き たい。.
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