情報化時代における文字を手書きすることの意義

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(1)情報化時代における文字を手書きすることの意義小竹光夫* (平成13年10月31日受理). しかし、「では、書写・書道教育が文字習得に大きな影響を与えているのか」と問いを反転すると、極めて心細い現実が横たわっているのである。情報機器にさえ入. で、「文字を手書きする」ことを覆い尽くす研究成果はあげていない。しかし、総ての学習が「文字を手書きする」ことによって支えられていることを考えれば、. 出力というシステムが存在する。入力面を無視して、出力面に期待することなど論外であろう。にも関わらず、. 書写・書道教育の視座から考えていくべきことは明白であろう。ただし、それは「芸術科書道」とか「国語. 書写・書道という分野では出力面、いわゆる「表現」に関心が偏りがちで、定着や認識、そして活用能力という. 科の言言吾事項に位置付く書写」という教育課程を基盤とした教科目の立場ではない。幅広く、いわゆる「文. 入力の部分への焦点化が遅れがちである。美的とか整斉とかいう表現が行き交うにも関わらず、読むという可読. 字を手書きすることに関する研究、あるいは教育の領域」からの分析と考察としておきたい。. 性・判読性-の意識は希薄で、「読めないのに書く」という学習さえ実態的に存在している。「書道の展覧会に行っても、殆どの作品が読めない」・「何が書いてある. 以下に掲げるのは、平成13年4月22日の朝日新聞朝刊「声」の欄に掲載されていた記事である。. 川蝣 = & ' -'. はEメんやワープBで蹄. 小学樫り仙骨＼蝣ォfi. ?.;蝣-<;∴-J.へ・-Lii. い総数見てやれると. 商学そっていたの. に1かl量るこし'Mi. に気付き'警一紙. 9!KE. 平仮名護をき臓け机は鮎に間い㌍っ. *兵庫教育大学学校教育学部附属実技教育研究指導センタ- (語学教育分野). 高くくってた Lまし先。分からな. ために書く」という表裏の関連が喪失され、「文字を手書きする必要がない便利な時代になった」との短絡的な. I"_J-・心い汀,.、. 2面からの答えが用意されなければなるまい。換言すれば、この「伝達・記録のために書く」と「定着・認識の. ・T:-巾・',''Iい'・・V、. 認識と絡めた入出力という視点で考えれば、「人間が他者のために書く」と「人間が自己のために書く」という. r申しの晶臼ははねな. 文字や文意を理解せずに表現していることさえある。「何のために書くか?」との問いがある。人間の認知・. へW'. '!>:-v. のか分からない」といった他者-の伝達性という部分での欠落は指摘され続けるが、甚だしい場合は書者本人が. 小・・' 器 ' ! ∵ ・﹂ . し ; -' i J h ︰ .. する」ことと重なるものではない。「はじめに」でも触れているように、書写・書道教育の場合も、現状では表現に実践・研究が傾斜しがち. 主如永井黒子すUよく考えると、メモは芙鷹河内轟巾3 2臓) 翻きなでっていにし、淫. 字の『書き』よりも『読み』を優先する」という文字教育の方向性は、この基本的な文字習得というシステムを覆しかねない問題点を含んでいる。. の娘に坪碧のけいこ誓言TL干、tV,-,. いる。最も文字と関わりが深いと考えられる国語科教育の場合でも記録性が中心となり、文や文章の活用が重視される。いずれもが、ここで言う「文字を手書き. まLIJ。T-分かまLJ. 文字活用や変換・決定キーを押させる主体的な自分は、明らかに「文字を手書きしながら習得する」という体験の中で形成されてきたと考えられる。話題となった「漢. mWtWM包囲配. の多くは人間の性格等に関連付ける研究であり、ドリルや矯正を加えることのないままの本性を対象として. ﹂'にないので甘。還この郎晶. を操らせる能力を、自分はどこで習得したのだろうか。機器の操作については独学であった。しかし、適切な. が恩い出せなくて'. くかで、論じる方向性は大きく変化するだろう。認知・実験心理学という研究領域からも、数多くの手書き文字に関する分析や考察が提示されている。しかし、そ. ^I"Iいi.=州ケT・. 便利な時代になった。文書編集は極めて容易で、印刷キーさえ押せば瞬時に印字されてプリンタから排出される。いわゆる「清書機器」の域に止まらない便利な機器. H.蓋しv:. (1) 「文字を手書きする」ことへの視点「文字を手書きする」ことを考える視座をどこにお. ト也<-'-^-111心恥_・. 「書いているのではないのか?」という声も聞こえる。しかし、紛れもなく「文字を打っている」のだ。. ければいけないことが分かと学び撃ことで'岩T.. 書きする」ことの意味を再度確認し、確実な位置付けを与えておかねばなるまい。. りよしト!・蝣ほか山去γも朋. はペンでも鉛筆でもない。まして毛筆など活用の予想だにされない。明らかにPCのキーボードのキーを叩きながら入力を続けている。書写・書道という立場からは、. ::i!-.C'-^'r収It?. 意識が蔓延するとき、人間は文字そのものを失ってしまうのではないだろうか。その意味において、「文字を手. ペてみると、あっと単三. はじめに PCを前にして原稿を作成している。持っているもの.

(2) 「高くくってた平仮名書き順」と題された主婦の投. とが分かりました。」には、文字習得に関する重要な. 書を分析してみよう。全文を以下に掲げる。 (職業・姓名は略す。下線は筆者が加えた。). ポイントが潜んでいる。前述の「漢字の『書き』よりも『読み』を優先する」との立場からの指摘は、常に細部にわたる書写指導への批判的なものであり、その. 小学校に入学したばかりの娘に平仮名のけいこを. 結果として短絡的な「そんな重箱の隅をつつくような. させていて、ショックを受けました。自分がまとも. ことを指導するから問題なのだ」・「そんな指導が、子. に書けないのです。「や」の筆順が思い出せなくて、. どもを文字嫌いにする」を生じさせている。 -保護者. 幼稚園の卒園記念にいただいた辞典を引きました。. の意識である「・・・なければならない」は、確かに. 「や」の2画日ははねなければいけないことが分. その側面を漂わせている。しかし、その意識の問題点. かりました。ほかの文字も調べてみると、あっと忠. を指摘するのではなく、「はね」の価値・意義を考え. うことがどんどん出てくるのです。よく考えると、. ることが優先的な問題なのではないだろうか。意識を. メモは書きなぐっていたし、最近はEメールやワー. 問題視するのではなく「発見した価値」として位置付. プロで済ますことも多く、きちんと書いていません. け、そして「文字を手書きする」ことの意義と絡めな. でした。. がら高めていく。それこそが教師に求められている. 小学校の勉強くらいは教えてやれると高をくくっ. 「力量」であり「実技指導力」であろうと考えるので. ていたのに気付き、娘と一緒に-からやることにし. ある。. ました。分からなければ娘に聞いたっていいと思い. 周知の通り、小学校の文字指導は学習指導要領の末. ます。きちんと学び直すことで、「もっと勉強しと. 尾に示される「学年別漢字配当表」 (教科書体活字) によって行われる。つまり、単なる文字習得というだけでなく、字体指導という要素をもっ営みである。た. けば」と後悔したことも、今なら取り戻せると頑張っています。. 「この保護者の意見を聞いた現場教師であるあなたは、何と言葉を発するか。」との問いを付し、学部学生の「初等国語」 (1年対象)及び「書写・書道特講」 (4年対象)の教材として用いた。当然のこととして、学生の反応は「いいことに気がっきました。一生懸命に頑張ってみましょう」という肯定派と、「確かにそうですが、そこまで細かいことを気にしなくてもいいでしょう。」という否定派に二分される。肯定するにせよ、否定するにせよ、納得できる具体性が必要であろう。しかし、学生たちの回答は情緒的、感覚的な域に止まっているといってよい。. 漢字仮名交じり文の7-8割を占める仮名については放置しているという欠落を有している。そのため小学校教科書は、「学年別漢字配当表」による漢字(教科書体活字)と、それに準じた仮名によって印刷され、児童の手元に届けられることになる。全国大学書写書道教育学会が編集する「書写指導」においても、「一例」という暖味な表現がとられ、仮名の字体が提示される。 (下掲図版) 一例ではあるが、教科書体活字に準ずるものとして例示される「や」の字形・字体を観察すると、保護者. うえお. 平仮名の教科書体活字のl例. ヽ. -100-. ・亡▼. をろよもはのと. くナこ. ゑれ(え)め,-ねて. カき. (う)るゆおふぬつ. すせそ. ゐリ(＼うみひに. さし. *ワ行の﹁ゐ'ゑ、ヰ、ヱ﹂は、歴史的仮名適いで用いる。. らやまはな. たち. 下線部「『や』の2画目ははねなければいけないこ. だし、「学年別漢字配当表」という表現が示すように、これは漢字の字体の標準形を示しているものであり、.

(3) ば字形も整いやすい」とは言うが、所詮は技能・技術. の指摘する「はね」を確認することができる。荏: 「はね」との呼称は厳密に言うと妥当では. の問題ではないかとの指摘もある。つまり、どのよう. ない。ただし、投書内容を起点としている. な筆順で書こうとも、技能・技術があるならば字形は. ので、ここでは「はね」という呼称のまま. 整うとする立場である。この考えや立場は、あながち. で論を展開する。). 誤りではない。. ギt. 極論すれば、「はね」や「は. では、「筆順とは何のために存在するのか」との問. らい」は文字を手書きする際の. いに対して、新たな意義や価値を導き出すことができ. 「ストロークの残像」と言えよ. るのだろうか。例年、学部講義「初等国語」・「書写・. う。そのことの理解が確かであ. 書道」で行う筆順調査の中の一例を引き、筆順のもつ. るならば、この「はね」がは. 意義や価値について再検証してみたい。. 「はねなければいけない」ものか、「はねた方が理解しやすい」. ものかの結論は自ずと導かれるだろう。つまり、保護者も述べているように、「書き順が思い出せない」という場合、この「はね」があることで、次の筆画への連続性が明らかになるのである。改めて言うまでもないが、「文字を手書きする」という行為は、字形が形成される過`程をアナログ的(線条的)に辿ることに他ならない。デジタル的に瞬間に文字提示が行われる活字・印字とは、明らかな差異を見せる部分である。この筆意や書き進む過程を示す連続性が、昨今の中心的な字体となるゴシック体活字には見らない。情報化が進む中、縦横の線が平均化して情報格差が少ないゴシック体活字が多用されている。詳しくは後掲するが、問題点は多く存在している。ここで論じた「文字を手書きする」ことのうちで、「書き進む」という過程を見失われ、結果としての字形指導が優先されるようになった場合、「ねばならない」という狭陰な文字学習が生じる。本項の中心となっ. (A). (B). 「ヲ」の標準とされる筆順は「(B)」である。しかし、学部生では平成4年度の2年生が3 9パーセントの正解率であったのを除き、例年3 0パーセント前後の正解率に止まっている。他の片仮名の「ネ」や平仮名の「も・や・せ」にも誤答例は多いが、「ヲ」の突出には理由があると考えられる。つまり、現行の日本語表記が漢字仮名交じり文、厳密に言えば漢字平仮名交じり文で書かれ、日常で使われることがない「ヲ」. た保護者の投書内容は、「文字を書く時代」から「文字を提示する時代」への意識変化を内在させており、. は欠落を保存したまま現在にいたっているからである。さらに筆順の誤りとして「ヲ」を扱うには、もう一つ. 書写・書道教育という立場からも極めて興味深いものであろう。その時代的変化を直視しながらも、文字は. 別の理由がある。同じ片仮名の「ネ」と誤答の過程を比較してみよう。ネ標準の筆順(、-7-I-、). 書かれることによって形成されたという事実、文字は人間が書き続けるものという現実を押さえるとするならば、「この方が連続性が分かる」「理解しやすい」という書く過程の重視が、文字指導を変化させていく切り札になると考えるのである。. 誤答例(、-7-、-I) ヲ標準の筆順(----ノ) 誤答例(フ--) 「ネ」の場合、標準の筆順を辿らなくても4筆で書かれるということに変わりはなく、単なる順の逆転ということになろう。しかし、「ヲ」の場合は標準の筆. (2) 「文字を書き進む過程」への視点書写のみならず国語科における文字指導で重視されるのは「文字を書き進む過程」、つまり「筆順」への視点である。筆順とは、「文字を組み立てていく合理的順序」と解されており、「筆順に従えば字形も整いやすく、文字も記憶しやすい」との要素が付加される。しかし、学習者の中には「文字は読めればいい」との考えが多く潜在しており、筆順を標準化しようとする流れに対する抵抗感も大きい。確かに「筆順に従え. -101-. 順で書けば3筆になるものが、誤答例では2筆となる。つまり、順の逆転というだけでなく、筆画数の差という新たな問題を生じさせるのである。筆順とは「書き進む順番(過程)」というだけではなく、「筆画(点画) 数をカウントしている」ことに他ならない。表音文字体系のアルファベットの場合は、使用される字種・字数は限定されている。しかし、表音・表意 (表語)文字を交ぜ書きする日本語においては、使用.

(4) される字種・字数の多さが活用を妨げると指摘されて. であろう。文字を手書きしなから習得し、記憶として. いる。そこで膨大な字種・字数を分類し、いかに効率的に活用するかは文字活用の主たる眼目となっている. 化すれば極めて当然な習得過程であるにも関わらず、. 定着させ、必要に応じた自由な活用を実現する。文章. のである。膨大な字数を有する漢字の場合、特に考えられたのが部首、画数、音訓を頼りとした検索法であ. 書写・書道教育においても取り組みや対応は遅れがち. る。先に例示した「ヲ」の筆順が、漢字検索法とどのようにつながるか、以下に例を示して論じる。. 手書きしながらの習得というと小学校段階で課され. 最も簡単な事例は、「川」「三」という漢字であろう。直・曲線の差こそあれ3本の点画が明確に確認され、. であった。る漢字練習が思い起こされようが、単なる無目的な反復練習に陥ってしまった場合には、なんらの効果も期待できない。ここで言う「書く」とは、ただ漫然と書. いずれもが総画数3画であることに異論はあるまい。しかし、続く字例が「山」になったとき、明らかな疑. を大切にし、文字を意識しながら書くという、「書く」. 問が生じる。視覚的に見て、「山」は「川」の下部に. ことの必要性を唱えているのである。それらは繰り返. 新たな「-」が加わって形成されているにも関わらず、総画数3画から変化しないのである。便宜的に「L」の形態となる個所を1画と位置付けたとしても、「な. のである。. くことではないOつまり、先に述べたような書く過程. し論じられながらも、未だ希薄であると指摘しているかつてネアンデルタール人の子どもの骨格模型を持. らば『口』は2画の漢字か」の指摘が待ち受けてい. ち帰った研究チームが、コンピュータ上で筋肉や神経. る。. 組織を貼り付け、最後には歩行練習を行うというプロ. 筆順と画数の関連によってしか、これらの矛盾の解. ジェクト計画が報告された。コンピュータの画面上に. 決と論理的説明は実現しまい。つまり、「形態的に縦. 不安定に前後に揺れ、転倒を繰り返す人体模型が映し. 画と横画が1点で接し合う場合、筆順として継続する. 出されていた。前後への揺れは重心移動の感覚を探っ. 動きとなるものについては2画と数えず、 1画の転折. ている状況であったのだろう。試行が繰り返される中、. とする」が結論である。「川」という漢字に線が1本. 前傾した人体模型が転倒から逃れるかのように足を踏. 加わった「山」が3画のままであるという、漢字の非. み出し、それをきっかけとして歩行運動を開始した。. 合理性を解決する道筋でもある。この論理性は、「文. 研究チームの「人間も最初は考えながら歩いていた」. 字を手書きすること」という行為を抜きにして考える. とのコメントが添えられた。対象はネアンデルタール. ことはできない。さらに、本項の題目として掲げてい. 人の子どもの骨格であったが、現代の幼児が最初の歩. る「『文字を書き進む過程』への視点」を確実なもの. 行を始める状況を再現していたのに等しい。. にしていかない限り、得ることのできない結論であろ. 我々成人した人間は、歩行の際に「次は出すのは右足である」とか、「右足を出したのだから、次は左足. うと考える。. を出すのだ」と考えているわけではない。いわば「無意識」に歩行運動を繰り返しているわけで、同様に文. (3)情報化時代における文字を書くことの意義これまでの書写・書道教育が、「表現」に傾斜しが. 字も一々点画数を数えたりすることなく「無意識」に. ちであったことは否定できない事実であろう。書写に. 書かれている。しかし、その「無意識」は、意識化し、. おいては書き伝えるといった伝達性が、書道において. 意識化し、意識化し尽くした後の「無意識のような状. は書き発表するといった自己表現性が、その学習活動. 態」が生じさせていることである。全くの無為自然な. の中核を占めていた。冒頭の「はじめに」で、次のよ. 無意識の中で、人間が文字を書くことは不可能であろう。その「無意識のような状態」に至るまでの、意識. うな方向性を示した。人間の認知・認識と絡めた入出力という視点で. 的なドリルと習得を否定することはできまい。. 考えれば、「人間が他者のために書く」と「人間. 加速度的に進行する情報化時代の中、公的な文書等. が自己のために書く」という2面からの答えが用. を代表的な事例として、伝達や表現という場ではワー. 意されなければなるまい。. プロが手書きを凌ぎ始めている。個人的な文字活用で. 前者「人間が他者のために書く」は、既に言い古さ. は手書き、公的な文字活用ではワープロという二極化. れた感もあるが「伝達のため」であり、「表現のため」. する文字活用の在り方への対応は必要としても、この. と言い換えることができよう。いわゆる重点的課題と. 傾向は肯定せざるを得ない「時流」であろう。しかし、. して書写・書道教育が重視し、実践を積み重ねてきた. その傾向が進めば進むほど、文字習得での「文字を手. 部分である。. 書きする」ことの重要性、つまり「意識的に書くこと」. では後者の「人間が自己のために書く」という部分への対応は、誰が、どこで、どのように行ってきたの. -102-. 「運動を伴いながら定着させること」の重要性は浮き上がってこなければならない。.

(5) 新鹿クソ-. 「ワープロやコンピュータを使うようになって、. 様の文を、毛筆体の活字で印字してみるとその差異は判然としてくる。. 漢字を度忘れすることが多い」「漢字を活用はするが書けなくなった」「番号をメモリーに記憶させる携帯電話を使い始めて、相手の電話番号を覚えなくなった」以上のような表現が日常化している現代である。文字を手書きしながら習得するという経験が消失し、脳裏に明確な文字像が描かれなくなった結果、人間は自. 正念場. らの手で文字を再現することができなくなりつつある。ここで言う「情報化時代における文字を書くことの意義」とは、失われつつある明確な文字像を人間の脳裏に再生する営みと考えてもよい。 (4) 「文字を手書きする」ことへの毛筆の効果毛筆活用の効果については、『学校教育学研究』第 13巻の「槽書字形指導における『しんにょう』の扱い. 新庄タン正念場. と基本的学習指導過程」において論を展開している。ここでは、その論中に例示した図版2例を引用し、簡単な視点を提示するに止める。. 一般的には筆意という言い方もされるが、文字を構成する点画(筆画)は数理的な直線とは違い、方向性があり、書き進む順があるという極めてアナログ的なものなのである。確かに情事酎ヒであり、 IT時代ではあるが、そのデジタル的な良さは良さとして受け入れるとしても、日本の文字が持つアナログな部分を検証するには、それに適した用具が必要であり、その活用が文字習得を効率化するのである。おわりに近隣の都市に奇異な看板がある。 (次ページ掲載図版)一瞬、目を疑いながらも意味照合をし、内容を読み取っている不思議な表示である。アルファベットなどの英語などでは考えられない表記法であるにも関わらず、日本語の場合は意味を重ねながら読んでしまう。これは日本語の特性と呼ぶべきものなのだろうか。それとも日本語は重要な何かを失ってしまったのだろう. 上指の図版は、かつての阪神球団時代の新庄選手に触れたスポーツ新聞記事の題字である。これを見た中学生たちは、「新庄君∼」と声を発したのである。しかし、久々に登場した新庄が三振を喫したことについ. か。冗長性として処理できない暖昧さが日本語表記には存在している。その暖昧さは、ある場合は日本語活用を急速に進展させる柔軟さとなった。しかし、別の側. ての記事である。正確には「新庄くそ∼」と読まれなければならない。問題は均等な線で示されるゴシック. 面では厳格な規則性を喪失させ、「一体、何が正しい. 体活字にある。筆先が見える書き方、打ち込みが分かる書き方ならば、線の方向性を見失うことはない。同. じさせている。言語環境は多様化と拡散を始めてい. -103-. のか」という問い掛けにも回答を出せない状況を生 m.

(6) はらラーメン好きの君「めん」って書けるかい? 野球好きお父さん書ける? 「二るい打」洋服屋さん書けますか? 「そで」と「えり」じいちゃんばあちゃんかけるかい? 「しんせき」創業100年のそばやさんは「Lにせ」って書けますか? 催眠術師のあなた「さいみん」って書けますか? 銀行の方「にまんえん」って書けますか? 難しいはうマジ漢字書けないマジ本当疑問だマジ漢字書けないマジ本当疑問だへイ!寿司職人の皆さんいっも読んでると思うけど. さらに卑近な例を最後に例示しよう。 DANCEM ANと称する歌手のCDである。発売は2000年10月18. 湯のみに書いてある魚はいくつ書けますか?. 日となっている。. アジイカヒラメタイコ-ダイクラサンマホタテアカガイアナゴクジラ君も当該の歌手には失礼であるが、 CDジャケットからしていわゆるサブ・カルチャーの雰囲気を漂わせる曲である。しかし、そこで郡捻的に歌われているのは、紛れもない情報化の中で文字が喪失されていく状況ではないか。既にこのような時代を迎えているのである。そのことを自覚し、文字文化をどのように保護し、守り続けていかなければならないかを真剣に考えなければならないのである。毛筆をかざし日本の伝統文化と叫ぶだけでなく、また毛筆は時代に合わないと否定するだけでなく、総ての知と知識、用具や方法を集めて文字言語について再検討と再検証を行わなければならない時代なのである。【参考引用文献等】. 「漢字読めるけど書けない」と題された曲の歌詞は、. 『書写指導中学校編』全国大学書写書道教育学会編平成5年4月1日萱原書房. 次のような内容で展開する。. 「漢字読めるけど書けない」日本語歌詞ダンスマン 2000年10月18日AVEX INC.. 読めるけどマジ漢字書けない試してみようぜマジ疑問だ書けない疑問だ書けない疑問だ. 「棺書字形指導における『しんにょう』の扱いと基本的学習指導過程」小竹光夫『学校教育学研究』第13巻. 手紙を書こうとして漢字で「あいさつ」って書けないことに気づいた. 2001年3月31日. 「えんりょ」や「ていねい」なんて字も. 兵庫教育大学学校教育研究センタ-. ぼやけてはっきり出て来ない運転手さん「じゅうたい」って書けますか? 立ち読みの君「まんが」って書けますか? 友達と楽しくおしゃべりあなた「けいたい」電話って書けますか?. -104-.

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