北海道における教師の教育研究（I)

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(1)Title. 北海道における教師の教育研究（I). Author(s). 小島, 喜孝. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 34(1): 1-13. Issue Date. 1983-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4928. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道における教師の教育研究（１）. 小. １. 島. 喜. 孝. はじめに. １１調査の概要１．調査方法２．回答の概要１１１調査の結果と分析１．教科の得意，不得意（小学校）２．所持する教員免許状と免許外担当（中学校）３。役に立つ研修，役立たない研修４．校内教員組織の討議－－事務的か研究的か５．教師の教育研究の現状に対する評価（以上本号）６．現在の研究テーマと研究すべき課題（以下次号）７．購読誌と所属する研究団体・サークル８．記憶に残る研究会と図書・論文９．教育研究を進める上での悩み・要望ＩＶ. おわりに. １. は. じ. め. に. ）は昭和５５年度～５７年度の３カ年間文部省の特定研究経費本学札幌分校の特定研究グループ１，，の交付をうけて「戦後北海道の教育現場における教育研究の展開と現況についての調査研究」を行なってきた．本稿は，その一環として行なった，道内小・中学校教員を対象とする「教師の教育研｝筆者はこの調査研究に途中究活動に関する調査」のまとめであり，本特定研究の第３報にあたる２．から参加し，回収された調査票の集計・分析を行なった．したがって本稿は，集計結果について一定の考察を行なっているが，主たる目的は集計結果じたいの報告におかれている。. １１. 調. 査. １．調査方法. の. 概. 要. 北海道内小ｏ中学校教員に対するアンケート調査で，無作為に抽出された１，７９０名に調査票を郵.

(3) . 小. 島喜. 孝. 送した．回答の集約も郵送方式がとられた．回答記入時期は昭和５６年３月である．２．回答の概要（ィ）回答数・回収率０８６２．３％）：男２９８２９（３７５回答総数６，女８１，中学校２．７％）：男２０，女２４．内訳は小学校３７９（女１回収率３３であった．回答分布は小学校が６割強を占め，男女別では男８２％３％である７．．７，．．. ９％．. （）地域類型ロ. 回答を支庁別に校区の地域類型でとらえたものが表１である．札幌市は石狩支庁から特立した．回答の半数近くが都市部，３割近くが農村部である．したがって，調査結果は，やや都市部教師に比重のかかった都市および農村部の実態を示すものといえよう． ←う教職経験年数. 回答者の教職経験年数を５年ごとに区切り，学校種別，男女別にみたのが表２である．小・中学. 校とも男は１６～３５年が多く，とくに２１～２５年といった層にやまがある．それに対して，女は５年未満が小・中学校計で約３５％である．したがって，調査結果は男については経験年数２０～２５年（年齢的には４０～５０歳代）のいわばベテラン教師，女については５年未満，２０歳代の若い教師といったところにやや比重のかかった実態，意見を反映しているとみられる．表１校区の地域類型（支庁別）. （％）. 札石空後渡桧胆上留日釧. 区. 分. 都. 市. 農. 村. ４１０２１. 漁. 村. ０. 幌狩知志. 島山振川. ７４１５２０２６２６. その他. ２. ６１０. 計. ８１０. ０１２９. ９. ７１４. 根十網宗. 計. 萌高路室勝走谷. １２８３５. ４. ０１４. ６. ２１１. ２７０（４４．４）. ７. ９２９. ２. ７１０. ８２７２０１２. １８４（３ｏ．３）. ５. ２. ０. ４. ３. ５. ８. ２. ５. ３. ６０（９．９）. ７１１. ５. ３. ６. ５. １. ２. ７. １. ９４（１５．５）. ８. ８４３７５０５３５９２〇５０６９１３１６３４２３３９３４２７. 表２教職経験年数（小中別，男女別）小. 学. ６〇８. （％）. 校. 計. 男. 女. ～５. ３７（９．８）. １５（５．０）. ２２（２７．２）. ３２（１４．０）. １７（８．３）. １５（６２．５）. （１９１．１）２１（９．２）. ２０（９．８）. １（４．２）１（４．２）. ６～１０. ３８（１０．０）. ２９（９，７）. １１～１５. ３０（７．９）. ２３（７，７）. １６～２０. ３９（１０．３）. ２７（９．１）. ２１～２５. ８１（２１．４）. ７５（２５．２）. ２６～３０. ７７（２０．３）. ６１（２０，５）. １１（１３．６）. ３１～３５. ６６（１７．４）. ５４（１８．１）. １２（１４．８）. ３６～. １７（４．５）. １４（４．７）. （８．６）１０（４７．４）. （４．４）９. ３５（１５，３）. ３４（１６．６）. （７６４）３９（１７．０）．. ３７（１８．０）. １（４．２）２（８，３）. ６０（２６．２）. ５８（２８３）. ２６（１１．４）. ２（８３），. ２５（１２．２）. １（４，２）. ６（２．６）. ５（２．４）. １（４，２）. １１（１３．６）. （３．７）３.

(4) . 北海道における教師の教育研究（）１. １１１調査の結果と分析１．教科の得意，不得意（小学校）小学校の教師に，国語，社会，算数，理科，音楽，図画工作，家庭，体育，道徳，特別活動，学級経営をあげ，この中から最も得意な教科もしくは領域を２つ，不得意なものを２つ選んでもらった．これを男女別，教職年数別に集計したのが表３，４である．このことから，学級担任制をとる小学校教師の間で，教科，領域に応じた得意，不得意のばらつきが，男女別，教職年数別にみてどのような傾向にあるかをうかがうことができる．. まず，男女別に得意，不得意の順位を並べてみると表５のようになる．得意，不得意を関係づけてこれをみれば，およそ次のような分類が可能であろう。 ①得意，不得意が高位ないし低位で対応. 関係にあるものは，全体的にその教科の得意，不得意がかなりはっきりした傾向をもっている． ② 得意，不得意がともに高位であるものは，教師の間での得意，不得意に分かれがある． ③得意，不得意がともに中位であるものは，とくにどちらでもないが，やや教師の間に分かれがある。ともに. 低位なものは，とくに得意でも不得意でもないという教師が全体として多い教科，領域であるこ．のような観点で，男女別の得意，不得意の傾向を教科，領域ごとにみてみたい．〔算数〕男女ともに最も得意な教科とされている。この教科の得意度はきわめて鮮明である．〔国語〕算数ほどではないが（不得意度が算数より高い），得意とする教師が多い．〔社会〕男はかなり得意とするが，女にはやや不得意とされている。. 〔理科〕男は，女における音楽ほどではないが，得意な教師と不得意な教師とに分かれる．女は全体としてやや不得意である．表３得意な教科，領域（男女別，教職年数別）. 表４不得意な教科，領域（男女別，教職年数別）. 区. 区. 分. 国社算理音図家体道特学＊語会数科楽工庭育徳活級. 分. 国社算理音図家体道特学＊語会数科楽工庭育徳活級ｔ－－２. ～５. ５７７４１３１２１３－－. ６－１０. ７８１３３３１－－９１２７. ６～１０. １１～１５. ８－－１２７－－１－－９１３２. １１～１５. ２５－－４１３３１３１３－－. １６～２０. ４－－－－４１８１１６２６１－－. ～５. １３一. ２１１１８－. ２１一. ２１８６１８一１０一一. ６１２１４７１２－－８－－１３. １６～２０. ２１～２５２２１９３０１４１３４２２０６９７. ２１～２５. ４９－－１１３１２０３１６１５３－－. ２６～３０１６９２６１７７７－‐ ８６１２３. ２６～３０. ５４１８３７１４２８６３１－－. ３１～. ｉノ、計～５６～１０. ２７１９１６１４１０９－－１０１０７４９１７４１１８６６３５２７３６６２５３７２６６４９２３３２４－－２１４１１一一２１２－. ３１～. 小言十. ７１３１４３４２３２０１０３４２２５２３４４５１６２７８１２４２５４２９２. ～５. ３４１４６２－－２９２２. ６～１０. －２一一１－－３２１－. １１～１５. ２一. ２１２１２２－－. ２. １１～１５. １３一. ２１１一. １２１－. １６～２０. ５一. ２２２－. ２. １６～２０. １１一. ２６３一. ２３一一. ２１～２５. ４１２一. １１１一一. ２１～２５. １１一. ４２一. ２６～３０. ８１４１３１２１－－. ２６～３０. １－－１３２６－－４１１１. ３１～. ３２７－－３４３２３２１. ３１～. １２一. 小計. ４－－－. ３２９２７６１４１２１５１１３４６. 小言十. ４４一. 一. １１. ４７３１一. ８１３２１５２２１２４１９２０７４. １２３８３１４５７２４９３９１８７７２８４１３２. ３３３６６６０１８４９０１２８４４６２１６６. ＊. ＊. 学級：学級経営. 学級：学級経営. ３.

(5) . 小. 島. 喜. 孝. 表５得意，不得意の順位（男女別）区分男一女男一女. １位１２位１３位１４位１５位１６位１７位１８位１９位算数. 国語. 社会. 斗需. 国語. 算数. 家庭. 音楽. 音楽. 家庭. 図工. 音楽. 道徳. 体育. 学級. １１０位. １位１１. 道徳. 家庭. 特活. 道徳. 特活. 音楽. 図工. 図工. 体育. 社会. 理科. 理科. 道徳. 腰. ‐. 社会. 特活. 算数. 学級. 理科. 社会. 図工. 国語. 特活. 学級. 家庭. －. 算数. 学級. 〔音楽〕男は不得意とする者がかなり多い．女は得意な教師群と不得意な教師群とにはっきり分. かれている．. ，〔図工〕男にとってはかなり不得意であるが，女はやや得意，不得意が分かれている．〔体育〕男女とも得意，不得意が分かれているが，男は得意な者がやや多く，女は逆に不得意がやや多い．〔道徳〕全体的にかなり不得意である．とくに女の教師にその傾向が強い．〔特活〕男の教師に得意な者がややみられるが，全体としては得意でも不得意でもない．. 〔学級経営〕全体として得意でも不得意でもない．およそ以上のような傾向をよみとれるが，回答は２教科を選択する方式なので，得意，不得意のそれぞれについて高位なものは，回答にかなりの強さがこめられていると判断される．一方，とも. に低位なものは，それじたいとしてはとくに積極的な意思を示しているとみることはできない。学級経営，特別活動がこれにあたる．加えて，これらの領域はその性格が必ずしも得意，不得意という判断になじまない側面をもっている．道徳についても，他の教科群とくらべて相対的に同様なことがいえる．これらの領域が，多くの教師に得意とされていない事実が分かったわけだが，それらの指導領域の重要性にかんがみ，独自に検討されるべき事柄があるように思う．さらに，この調査からはとくに音楽，家庭，図工，体育，理科の各教科担当について，見過ごせ. ない現状にあることが明らかになった．. また，算数は最も得意度の高い教科であったが，この結果と子どもの算数についての学力の現状とは距離があるように思われる．その距離が何であるのか，教師の側の「得意」の中身が吟味されねばならない．仮に，そのような自己評価の中に，自己の力量判断だけでなく算数が教えやすいといったニュアンスも加味されているとすれば，調査結果にあらわれた得意度の高さを，手放しで評価しきれない面が残る．教職年数別にみると，道徳が全体としては不得意度が高い中で，男の高年齢層にこれを得意とす. る回答が多い．逆に，体育は高年齢化につれて不得意度が高くなっている．その他の教科については，教職年数による顕著な特長はみられない．２．所持する教員免許状と免許外担当（中学校）５年度）表６は，中学校教師の所持する免許状の教科ごとの数を示し，実際に担当した教科（昭和５. を男女別に集計したのが表７である．表６，７から本道全体の免許外教科担当状況が分かるが，それは各教科ごとの総数でとらえるこ.

(6) . １）北海道における教師の教育研究（. 区分男女. 衷６所持する教員免許状（男女別）国. 社. 数. 理. 音. 美. 保. 保. 技. 家. 職. 職＊職＊英. 語. 会. 学. 科. 楽. 術. 体. 健. 術. 庭. 業. 指. ４３６０４２３１３. １. １. １. 実. 語. ５１２２２. ５２６. ２２１. ５. ０２６. ３. ６. ３. ０. ０. ４. ０＊. とになるので，支庁間で相殺されている可能性がある．そこで，これを支庁別にみたのが表８であ. る。総数のレベルでは国語（女），数学（男．女），. ０. ０. 職指：職業指導，職実：職業実習. 表７担当した教科，領域（男女別，昭５７年度）区. 国. 社. 数. 理. 音. 美. 保. 技. 英. 道. 分. 語. 会. 学. 科. 楽. 術. 体. 家. 語. 徳. 睡欝夏選ぶ三男蜘製２７夢謙裟墨て二芥亀島一４１４０４４２７. れるが，支庁レベルでとらえると社会，理科，英. ２. 女. ４. １. ２. １. １６３０２４７４３％９８・測別褐. ４. ０. ９. ７. ２. ３. 語にもあらわれ，要するに，全教科で免許外担当が行なわれていることが分かった．保健体育，技術家庭でとくにめだっている。免許外教科担当の多い支庁は，この調査の限りでは日高，釧路，十勝，宗谷（７～８名）である。. 留萌，根室，空知，桧山あたりがこれに次ぐ．札幌市，石狩にはなかった。なお，支庁別免許外担当の総数５９は，調査サンプル（中学校教師）２２９の２５．８％にあたる。これ. ）附則２項によるは相当の比率とみるべきであろう．免許外担当は，教育職員免許法（昭２４．５．３１授与権者（都道府県教育委員会）の許可にもとづいて行なわれるが，同法附則２項は，「当分の間」教員採用ができないときに一年以内の期限つきで許可することとしている（傍点筆者）。今日なお，. 全教科にわたって免許外担当が行なわれている事実は看過しえない．５年度）表８免許外教科担当状況（支庁別，昭５区分. 札. 石. 空. 後. 渡. 桧. 胆. 上. 留. 日. 釧. 根. 十. 網. 宗. 幌. 狩. 知. 志. 島. 山. 振. 川. 萌. 高. 路. 室. 勝. 走. 谷. １. １. １. 国語. １. 社会数学. １. 理科. １. 美術. １. １. ３. 保体. １. １. 技家. １. １. ２. １. １. １２. 英語０. ４. ３. ２. ３. ３. ５. ８. ８. １. １. ３. １. １. １. ３２. １. ２０. ２. １. ３. １. 音楽. 計. ・１１. １. ２. ２. ４. １. ２. ５. ８. ３. ７. ３．役に立つ研修，役立たない研修一口に教師の研修といっても，それは実に多様な場面，多様な形態で行なわれる．調査では次の選択肢の中から最も役に立ったと思われるもの，ほとんど役に立たなかったものをそれぞれ２つず.

(7) . 小. 最小. 計日常的交流校内研修. 教委等研修他校参観. 指導主事書. サークル学. 会. 等. も. 学. 役. に. 校. Ｅ１女. 立. っ. 孝. 中. 計. 学. 校. 小. Ｅ１女. 学. 校. 計１男１女. １１０１１１５９１２５３４１０２９０１２（２２．２）（２２．０）（２２７３．１）（２３．３）（２２．８）（．９）（４．２）（５，５）１４５２１１４８１１６３５１５１０９（２０２０．４）（２１２．９）（７．８）．３）（７．５）（６，７）（．８）（１１．７）（１２４１３３７８０６１５３８７３７２，０）（２２．０）（１１）（１８２．９）（４４．３）（１．２）（１．８）（１４．０）（１３．５．６）（１１７３５３４２１１２４１９５２０１．６）（７（７）（１．５）（５．１）．４）（７．４）（７．５）（５，５）（４，８．７）（８１２１０（１．７）（１．８）１１４９３（１５．９）（１６．４）２８６４（１１１．３）．５）（１４０２４（６．０）（４．２）. ４１５（２．９）（２．７）（４．８）６３９（５．３）（４．０）（１４．３）. ２３２２５（１５４，７）（１．４）（９．５）１５３１８）（１４．３）（１０．６）（１０．１４９４８１９６５４２５４１６８２４，５）（３２．２）（２，２）（２８．６）（１１）（１２．３）（２６３１．４）（１，．０）（．３）（．８）（３１７２０３１３２１８０７５５９３．５）（３．４）（７．４．３）４．６）（６，７）（１（１３）（１８．３）（１９．０）（１１．６）（３．５）（４１８８１１２９８５６５３３０）（６（１）（７２．２）（１２．８）（１３．５３）（５．４）（４．８）．８）（５．，０）（４．６）（４，１１９６２２１６２９２２２５１４７（１５）（１００．９）（６．６）（５．６）（１６２）（８，２）（８．．１）（９．５），３）（９．７）（９，. ２０１６４（２．８）（２．８）（２．７）. そ. ２７５７７（１０．９）（１４）（１．０）（．．６）（１．６）. 他. （％）. た. 教組文化活動の. 喜. 力量向上に役立ったもの，役立たなかったもの（小中別，男女別）. 表９. 図. 島. ２２２０（）５．０）（５．１. ５０８２３２３２５８（４．７）（２２５）（１５．６）（１３．．４）．４）（２５．０）（１３. ０. ０. つ選んでもらった． ①先輩教師や同僚との日常的. な交流， ②校内研修， ③教育委員会・教育研究所・教員研修センター等の主催する研修への参加， ④. １位. 他校への参観， ⑤指導主事の指導や助言， ⑥図書や教育雑誌による学習， ⑦教育研究団体やサーク. ルへの参加， ⑧学会や研究大会への出席， ⑨教職員組合の教育文化活動への参加， ⑩その他．一般に，役に立つとか役立たないとかの語感からは，教育実践との結びつきに応じてイメージされやすい．しかし，調査では教師としての力量の向上にとって役立ったかどうかを問うている．力. 量の向上というのを広くとらえれば，たとえば教育観や子ども観の発見，変革など，教師の深部でそれにつながったような場合も「役立った」とい. うことになろう．回答には両方の意味合いが含まれていると思われるが，ともかく，力量向上に役. 日. 校教. 流. 図１. 他. 指. 図. . 修修. 観. 事. 書. サ. . . 学. 教. . そ. . ル等. 活動. 他. 役立った，役立たなかったの相関. 立ったか否かの一般的な問いに対する評価として，回答結果をみることにしたい．小・中学校別，男女別に集計したのが表９である（表中あるいは以下の記述では各項目を簡略化した表現を用い. た）．図１は「役立った」「役立たなかった」を同一事項について相関させてみたものである．きわめて顕著な特長が「日常的交流」と「指導主事の指導助言」の２項目にあらわれた．前者は.

(8) . １）北海道における教師の教育研究（. 最も役に立ったものとして，後者はほとんど役に立たなかったものとして。これは小・中学校に共３）「学校における教育研究活動に関する調査」）の通の結果であった．われわれの行なった学校調査（. 結果によれば，学校全体がとりくむ研究活動には，小・中学校とも約半数にのぼる学校に指導主事３％）の指導助言がなされている（小学校４８．３％，中学校４４．．指導主事による指導助言は，全校規模の研究に対する教育委員会の指導形態としてかなり一般化しているとみてよい．しかし，それが. 教師の力量向上には「ほとんど役に立たない」とうけとめられている．このような否定的関係は何によるのか，検討の必要がありそうである．. これに次いで役に立たないとされたのが，教職員組合の文化活動と教育委員会等の行なう研修である．小・中学校で順位は逆転するが，これら２つの事柄が役に立たなかったものの２，３位を占. める。もっとも，教育委員会等の研修については，積極，消極両方の評価がともに高位で接近しており，教師の間で評価が分かれている点が注目される（とくに，中学校で評価の分かれがはっきり表１０役立ったもの，役立たなかったもの（教職年数別）日遵. 区. 分. ～５６～１０１１～１５１６～２０２１～２５２６～３０３１～～５６～１０Ｉ１１～１５１６～２０２１～２５２６～３０３１～＊. 、交. 校ふ内ｍ馴. 教黍金寺研. 他］複坐歩. 指坐写＋土. 図. サ，１ “ ／. 学. 教 ● 組文人へ云柱～活. そ爪の. 流. 修. 修. 観. 事. 書. ル. 等. 動. ２０. ４. ５. ６. ０. １４. １３. ６. １. ０. ０. ６. ６. ２. １２. １. １. ０. ４. －－. ２３. １１. ３. ６. １. １０. ８. ２. ３. ２. １. ０. ３. ２. ８. ３. ２. ２. ６. －－. １６. １２. ２. ４. １. ９. １１. ３. １. １. １. ４. ５. ２. ６. ０. ０. ４. ４. －－. １５. ２３. ７. ３. ０. ８. １１. ７. ３. １. １. ２. ３. ４. ３. ０. ２. ３. ４. －－. ３３，２０. 他. １６. ２. ２６. １４. ３. ７. ２. ４. ２. １１. １. ２２. １. ３. ５. １３. －－. ３０. ２７. １９. １２. １. ２１. １６. ９. ２. ０. ２. ４. ６. ５. １５. １. ０. ６. １３. －－. ２８. ３８. ２４. ６. ７. ２６. ９. １０. ３. １. ２. １. ３. ４. １２. ３. ４. ５. １４. －－. １９. ３. １０. ４. １. ６. ９. ５. ２. ２. ０. ３. ５. ４. ８. ２. ０. ０. ２. －－. １３. １. ５. ２. １. １０. ２. ２. ３. １. １. ０. ４. ０. ３. １. ０. ２. ２. －－. ６. ５. ０. ４. ０. ４. ２. ０. １. ０. ０. ０. １. ０. ３. ３. ０. ０. １. －－. １８. ７. ２. ５. ０. １６. １０. ４. ３. １. ０. １. ５. ３. １１. ０. ２. ２. ２. －－. １３. １３. ７. ３. ０. １３. ８. ３. ３. ０. ０. ２. ３. ４. １０. ２. ２. ４. ３. －－. ２２. １５. ２２. ３. ２. ２５. １４. １１. ７. ３. ２. ２. ５. ６. １５. ３. ３. ４. １０. －－. １１. ７. １５. ３. １. ６. １１. ４. ３. ０. ３. １. ２. １. ４. ２. ２. ２. ３. －－. ３２. 上段は役立ったもの，下段は役立たなかったもの。.

(9) . 小. 島. 喜. 孝. している）．. これに対し，小・中学校ともに先輩教師や同僚との日常的交流という，いわば定型的でない「研修」こそが，教師としての力量向上に最も役立つとされていることが分かった．このことは，学校の職場じたいが教師の力量を向上させる最も基本的な単位であることを示している．積極的な，あるいは何気ない日常の交流の中で，教師は互いに教え合い学び合っている．図書，教育雑誌などによる学習も高位で役立ったとされていることと合わせ考えると，研修の自主性，つまり，自分の頭で考えるというごく基本的な事柄において，教師の健全な姿が浮かび上がってくる．. もちろん，教師の力量向上に対する教育委員会あるいは教職員組合の関わりもまたきわめて重要である．それらが，今回の調査では「ほとんど役に立たなかった」とされたのは，前述したような. 「役立つ役立たない」という言葉のイメージとも関連しているかもしれない．しかし，これらの行なう研修なり活動がこのような否定的結果であったことは，少くとも一定の問題提起的意味をもっ. ているように思われる．小・中学校間では，校内研修について小学校の方が役に立ったとされるほか，ほとんど似たよう. な結果となった．同様に，．男女間でもほとんど違いはないが，教委等研修に対する評価にいくぶんズレがみられた（とくに小学校の女教師の間で評価が低い）．. 回答を教職年数別にみたのが表１０であるが，教職年数に応じていくらかの特長があらわれている．一つは教育委員会等の研修について，全体としては評価が分かれるところであったが，とくに. 教職年数２１年以上の層では積極的な評価がなされている．４０歳代なかば以降の教師たちにとっては「最も役に立った」とされているわけで，これは研修の中身にも関係しているのであろう．もう一つは，教職年数５年未満の若い教師の間では，校内研修に対する評価が相対的に低いとい. う点である．今日，新任あるいは教職に就いて日の浅い若い教師の力量向上が課題とされているが，彼らにとっ. ては日常の交流，研究団体・サークルへの参加が役立っているようである．若い教師をはげまし援助する最も身近で組織的な研修の場であるはずの校内研修が，むしろ「ほとんど役に立たなかった」とされているのは，多少問題を残している．. ４．校内教員組織の討議－－事務的か研究的かすでにみたところからも明らかなように，学校現場での教師の力量向上は，職場での日常的な交流の積み重ねを重要な場面としている．それは，．定型的で組織的な研修の機会と同様ないしそれ以. 上に，職場じたいの教育的質量が，教師の力量形成に重要な意義をもっていることを示している．このような場としての一職場．の中から，いくらか定型的な場面である校内分掌組織をとり出し，. それがたんに学校運営機能を果たすにとどまらず，どの程度教師の力量形成に資するものにもなっ. ているかをさぐることは十分意味のあることであろう．校務，すなわち，学校の諸活動を全体として組織し調整する業務は，いうまでもなく学校の教育責任の十全なる遂行に機能しなければならない．したがって，各種の校務分掌組織もまた，その運営にあたっては，もろもろの審議事項につい. てどうすることが教育的か，の観点から討議されることであろう．教育的な措置を見出すためには，事柄の教育的真実を探求し解明する研究的態度が必要であろう．そのような意味で討議に深まりの. ある校務の運営は，教師の力量形成に大きく資することとなるにちがいない．調査では，校内研究活動の集約の場である研究部会も含めて，次の分掌組織をとりあげ，そこでの討議が事務的にすまされたか，それとも，どれほど実践に密着して研究的であったかを調べた．. ①職員会議， ②運営委員会， ③学年会， ④教科部会， ⑤研究部会， ⑥生活指導部会・生徒指導部会，.

(10) . 北海道における教師の教育研究（１）. 表１１校務分掌組織の研究的度合い（小中別）区. 小. 分Ｉ. 学. 校. １. （％）. 中. 学. ５０（１３，６）２２６（６１．４）９２（２５，０）. ４１（１８，３）１５０（６７．０）３３（１４．７）. 運営委員会２３. ７７（３３．６）１２０（５２．４）３２（１４，０）. ４７（２８），０１００（５９５．）２１（１２．５）. Ｉ２３. ２９（１０，９）１１６（４３．４）１２２（４５，７）. １４（７，３）９９（５１８），７８（４０．８）. Ｉ. ５１（１９．７）１３０（５０，２）７８（３０．１）. ２３（１２．２）１１３（６１）０，５２（２７，７）. ３２（９．４）１２４（３６，４）１８５（５４，３）. ２６（１３，７）８２（４３，２）８２（４２）３．. ３１（１１．９）１８１（６９．３）４９（１８，８）. １２（６，０）１１４（５７，０）７４（３７．０）. ２７（５０．０）２４（４４．４）３（５，６）. ４２（２３．３）１００（５５．６）３８（２１．１）. 職員会議２３Ｉ. 学. 年. 会. 教科部会２３. Ｉ. 研究部会２３. Ｉ. 生活指導部会２３. Ｉ. 進路指導部会２３. 校. ＊各部会の１，２，３，は，１：事務的であって研究的でない，２；普通である，３：おおいに研究的である，を示す。. ⑦進路指導部会の各部会である。評価は，１：事務的であって研究的でない２：普通である３：，，おおいに研究的である，の３段階評価をしてもらった。表１１は，各部会の研究的度合いの評価を小・中学校別に集計したものである。. この回答の分析にあたっては，次の２点を留意しておきたい１）回答の評価は回答者の属する。学校についての個人的判断であって，それがそのまま各学校の姿を正確に示すものかどうか２）一，つの学校での各部会を相対的に評価するものでなく，それぞれにつき個別に評価する形なので，ある学校でのある部会の個性的，研究的運営の努力を，数が少ないということで過少に評価してはならない，ということである．部分的に存在するかもしれないそのような努力のもつ価値重みを消，してしまうような評価はさけねばならない。量的把握は，あくまでも一般的傾向としておさえるほかはないということである。. 分析の観点としては，第一に，３（おおいに研究的である）の評価が最も多い部会は何か第二，に１（事務的であって研究的でない）より３の評価が多い部会は何か，第三に小・中学校比較第，四に男女の評価比較である．. まず第一に，おおいに研究的との評価が最も多い部会は研究部会であった当然といえば当然で．ある。次に多いのは学年会である。ここまでは小９中学校とも同じである小学校では「おおいに．研究的」の評価が最も多くなるのはこの２つの部会だけで，つづいて教科部会職員会議生活指，，導部会となる．運営委員会，進路指導部会はむしろ事務的度合いが強いとみてよいだろう。中学校では研究部会，学年部会につぐのが生活指導部会，教科部会となるこれに続く進路指導。.

(11) . 小. 島. 喜. 孝. 部会，職員会議，運営委員会は研究的との評価より事務的との評価が多く，それらの運営はむしろ事務的に行なわれるようである．．現実の事態が単一でなく，慣行で済まこのような結果から，教育計画の討議を必要とする部会，せることのできない部会は研究的に運営されていることが分かる．研究，学年，教科，生活指導の各部会はそうした性格をもっているとみられる．小・中学校別に，研究的度合いの強い順に並べてみると表１２のようになる．２校務分掌組織の研究的度合い表１区分. １位. ２位. ３位. ４. 位. ５位. ６位. ７位. 小学校研究部会学年部会教科部会職員会議生活指導部会運営委員会進路指導部会中学校研究部会学年部会生活指導部会教科部会進路指導部会職員会議運営委員会. 小・中学校間の特長としては，中学校の生活指導部会，小学校の職員会議にみられる．これらは，小．中学校に共通な研究度ベスト３（研究，学年，教科）に次ぐ，ないしそれ以上の位置を占めている．中学校の生活指導部会の研究度の高さは，現実の事態を反映している．しかし，普通だとの評価の方が多いのは気になるところである．中学校の職員会議を，普通あるいは事務的だとする評価が８５％にものぼるのは，それだけ，職員会議に至るまでの各部会が充実しているとみるべきだろうか．小学校の職員会議は，中学校よりは相対的に研究度が高い．それにしても，職員会議が全校教職員の合意形成の場であるとすれば，問題を深め成熟させていくようなより研究的な運営が望まれる．. 中学校の進路指導部会も「研究的」とするのは２１．１％で，どちらかといえば事務的に運営されてえいるようである．高校進学率が９０％を大きく越，しかもきわめてシステマティックな「進路指導」体制ができ上がっているような現状では，研究的運営の余地がなくなっているのかもしれない．しかし，中学校教育の深刻な問題状況を考えると，この部会のあり方も一つの重要なかぎを握っているように思われる．男女間に評価が分かれるほどの著しい違いはみられない．中学校で多少男女の評価差があるが，. 判断しきれるほどのサンプル数ではない．. ５．教師の教育研究の現状に対する評価教師による教育研究の現状を，盛んになってきたとみるかそれとも低調になっているとみるか，を調べた．これも，回答者自身が回答時点でどの程度の研究意欲をもっていたか，それがまわりの動向を評価する際に微妙に影響しているかもしれない．とくに，回答者自身の意欲とまわりの動向との間にズレがあるような場合，状況に対する判断には実際以上の増幅が含まれうる．しかし，ここで得られる結果は，そうした場合も含めて教師の教育研究状況についての教師じしんによる評価としての意味をもつだろう．. 調査は次のような設問で行なわれた．「教師の教育研究の現状について，あなたはどのようにお考えですか．Ａから１つ選んで下さい．またその理由として『同感だ』と思われるものがございましたら，Ｂの１～９からいくつでも結構ですから選んで下さい．. Ａイ．教師の教育研究はだんだん盛んになってきている．. １０.

(12) . 北海道における教師の教育研究（）１. ロ．以前とくらべてあまり変りないか，だんだん低調になってきている。Ｂ. ハ．なんともいえない．. Ｉ．教育に期待される課題が複雑化，高度化してきておりそれに応えるべく教師の教育，，研究は盛んになっている．. ２．デモ・シカあるいはサラリーマン型教師が減る一方，実践意欲研究意欲に富んだ教師，が増えている．. ３．教育研究の理論的，実践的な蓄積がふえ，課題の設定や研究方法が科学的になってきているので研究しやすい．. ４．教育委員会あるいは教職員組合の教育研究への激励や実際的な援助指定等が強まっ，，てきている．. ５．サラリーマン型教師がふえてきて，教師の研究意欲は低下している。６．『高学歴社会』の傾向とともに受験体制が強まり，創造的な教育実践や教育研究にとりくむ余裕がなくなっている．. ７．教職員の管理のしくみが整備され，学校全体がシステム化されてきており自主的な教，育実践や教育研究のできる余地は狭まってきている．８．子どもや家庭，地域の状況がすっかり変ってしまい，日常の授業非行の防止や基本的，なしつけにおわれて教育研究にとりくむゆとりなどなくなってきている。９．その他. 回答の・・中学校別，教職年数別集計（男女計－－男女間にとくに違いはみられなかった）が表. １３である．. 小・中学校あわせて全体として，教育研究の現状に対する評価は「盛んになった」「低調になっ，た」「なんともいえない」というそれぞれの評価に分散し，とくに集中した評価はなされなかった（Ａの（）は，変りないかあるいは低調になった，という評価であるが口，いと，うとして，なんともいえな. いう評価があるので，（口膿むしろ低調になったとの評価に力点のある回答とみた）。しかし，その中でも最も多かったのは，「低調になった」とする評価であるそしてこの「低調，．になった」とする評価の大きさを形成した層を教職年数別にみたとき一定の特長が浮かび上がっ，てきた．すなわち，小ｏ中学校とも，とくに教職年数２１～３０年の層のところでそうした評価が多くなっていて，この層が「低調」という評価をぐっと押し上げている設問にいう「以前にくらべて」．という「以前」がどの時期をさすかは，教職年数の各層ごとに異なってくるだろう教職年数２１～３０。年という層が教職に就いたのは，およそ昭和２０年代後半から昭和３０年代前半ということになる。すなわち１９５０年代である．この層にとっての「以前」とは，一応このあたりが念頭におかれているとみてよいだろう，１９５０年代といえば，一サンフランシスコ体制．が成立する中で平和の危機が大きく叫ばれ，そういう危機意識を底流にすえた日教組教研がはじまっていく（１９５１年以降）時代である．. そういう層（年齢的には４０歳代後半，いわゆる「ひしめく４０代」を形成する）が，「低調になった」理由としてあげているのは，「サラリーマン型教師」の増大受験体制の強化であるとくに前，．者からは，４０歳代後半の教師たちの，自分たちの若い頃と比べた後輩の現状に対する一種の一嘆き、、がきこえてくるように思う．. 現状判断の理由には，この「サラリーマン型教師」の増大という指摘がとくに小学校では最高，になっている．中学校では非行問題，受験体制に追われてゆとりがないという理由が多くなる，。１１.

(13) . 小. 島. 孝. 喜. 表１３教育研究の現状をどうみるか区. 分～５. Ａ. （小中別，教職年数別）Ｂ. ＝. －－一－－喜. ６～１０．１１～１５＝１６～２０２１～２５２６～３０３１～. 小計～５. １３４１２２１１０７８. ５０. ８. ２. ３. ｏ. ９. １８. １５. １８. ７. ４. ５. １. ７. １１. ８. １１. １. １３４１. Ｉ. ３. １. ２. ６. ５. ６. ０. １１８５ー. ６～１０. ７. １１～１５. ３. １６～２０. １７. ２１～２５. ２２. １４』 “ ８・. ２６～３０. ２９. ３１～. １２９８. 小計. ２８１５０１２５１３２１２４. ５１. ４０. ７. ４. ３. ４. ３. １５. １８. １５. ２３. ４. ８. ０. ６. １２. ２１. １１. ２１. ４. １４. １４. １０. ７. ４．５. ２６. ３１. ２２. ２７. ３. １０. ６. ５. １. ３. ９. ９. ８. １２. ６. ７３Ｅ５０. ２５. ２９. １７. ８４１１８. ２５. ２３２１９５ヒ１５７. ７６. ７９. ４５２３０２３９２１６２４２. ６５. ８０１１４. ＊表中のＡイ～ハ，ＢＩ～９表示内容は本文中に記述した。. 全体としては，非行問題，受験体制，「サラリーマン型教師」の増大，学校管理体制といった事柄がめだって多く，これらが教師の教育研究を低調にしている大きな要因とされている．教育研究が「盛んになった」とする理由としては，「教育課題の複雑化，高度化」をあげるものが多い．それに対して，教育委員会や教職員組合の関わり，研究条件の整備をあげるものは少なかった．. 教育研究の状況についての評価を総括的にみれば，「盛んになった」「低調になった」の評価は分かれるが，４０歳代後半～５０歳代の教師を中心に，教師の教育研究は低調になったとみており，その背景には，非行問題，受験体制の激化があって研究のゆとりがなくなっていること，あるいはまた，学校管理体制の強化，教師の内側の問題としての「サラリーマン型教師」の増大といった問題状況. る矛盾の深が浮かび上がってくる．教育研究は問題のないところに生まれない．今日の教育をめぐ，刻さは，いよいよもって教育研究の必要と課題を重く大きいものにしている．事態を正しく打開していくために，教師の教育的力量とエネルギーを蓄積する方途を見出す課題はいよいよ切実である．. １２.

(14) . １）北海道における教師の教育研究（. （注）１）研究グループのメンバーは，退官や異動により一部変更がある．当初は安藤忠吉（教育学），奈良部理（社会科）三上勝夫（教育学）でスタート（浦野東洋一教育学数学））桜田邦範（小林和彦国語科教育学（教育学），，，，したが，安藤，奈良部，浦野の各教官が本学を離れ，大久保和義（数学科教育学）と筆者が新たに加わった．２）第一報では，浦野東洋一（現東京大学助教授）が本研究のねらいや調査票，面接聞き取り調査にもとづく考察）９８１９を執筆している（本学紀要第一部Ｃ第３２巻第一号，１．．第二報は，調査のうち「学校における教育研究活動に関する調査」をまとめたものである（三上勝夫・小島喜孝「戦後北海道の教育現場における教育研究の展開）３３７巻，１９８と現況－－小・中学校における組織的研究活動の実態－－」本学僻地教育研究施設紀要第３．．本特定研究全体の報告書は別途発行される．７巻を参照されたい．３）この調査結果については，注２）に記した僻地教育研究第３（本学講師札幌分校）. １３.

(15)