生活科での栽培活動が給食に関する意識と行動に与える影響 : 小学校2年生を対象とした実践調査から

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(1)Title. 生活科での栽培活動が給食に関する意識と行動に与える影響 ― 小学校2 年生を対象とした実践調査から ―. Author(s). 須合, 幸司; 神林, 勲. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 70(1): 389-398. Issue Date. 2019-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/10564. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第70巻第１号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 70, No.1. 令和元年８月 August, 2019. 生活科での栽培活動が給食に関する意識と行動に与える影響 ― 小学校2年生を対象とした実践調査から ―. 須合幸司・神林勲＊北海道教育大学附属札幌小学校＊. 北海道教育大学札幌校保健体育教育研究室. The Influence of Cultivation Activities in Living Environment Studies on Consciousness and Action Concerning School Lunches ― A Focus on Second Grade of Elementary School Students ―. SUGO Koji and KAMBAYASHI Isao＊ Sapporo Elementary School Affiliated to the Hokkaido University of Education, ＊. Physical Education Laboratory, Sapporo Campus, Hokkaido University of Education. 概要本研究の目的は，小学2年生における生活科の「やさいとなかよくなろう」という単元（45 分間を15回）によって，給食に対する関心や食行動がどのように変容するのかを検討することであった。単元前後に行った「食に対して能動的な子ども」尺度で行ったアンケート結果を分析したところ，「家で給食の話をしますか」，「給食の料理の名前がわかりますか」，「給食で食べたことがない食べものが出た時は，どのようにしていますか」，「給食をよくかんで食べていますか」，「給食を食べ終わった時，お皿やランチマットの上は，ちらかっていますか（きれいですか）」，「ごちそうさまをする時間までに，給食を食べ終えていますか」，「はしや食器を配ぜん台に返すとき，投げたりしないで，ていねいに片付けていますか」の7項目で単元後に有意な向上が認められた。「やさいとなかくよくなろう」という単元では，実際に野菜を栽培することが中心であったことから，そのような活動は野菜に対する興味・関心を高め，小学2年生の給食に対する意識を向上させ，より良い食行動をもたらす可能性が示唆された。キーワード：栄養教諭，児童，野菜，食育，VAS . 389.

(3) 須合幸司・神林勲. 研究の背景. 食習慣の変容に至らなかったとしている（大浦， 2009）。. 平成17年に食育基本法が定められて以来，学校. 以上のように，これまでの研究では，農業体験. 現場では，栄養教諭制度が始まった。しかしなが. 活動と給食に関する意識や行動の変容との繋がり. ら，制度が運用されてから，13年間たった現在で. を明らかにした報告はない。給食への興味関心の. も，数値で表れる効果が少ないと指摘されている. 高まりやより良い食行動の増加は，子どもたちの. （野口，2018）。. 不定愁訴低減に関連性があるという報告（お茶の. 平成27年に総務省から発表された食育の推進に. 水女子大学附属小学校，2014）もあることから，. 関する報告書の中では，栄養教諭の配置が学校に. 学校で行われる農業体験活動と食に関する行動変. おける食育の推進に寄与している一方，朝食欠食. 容の関連を明らかにしていくことは，今後，食育. 率の減少に対しては効果が不明瞭と報告されてい. を推進するにあたり，重要になると考えた。. る（総務省，2015）。学校教育における評価は，児童生徒を点検したり，序列をつけたりするものではなく，教師の指. 研究の目的. 導の改善に活用されるものと考えられている。そ. このような背景から，本研究は，小学2年生で. のため，児童生徒の変化の評価より，教育の過程. 行った，生活科で野菜を育成する単元「やさいと. の評価が重視される（冨士原，2014）。しかしな. なかよくなろう」が，子どもたちの給食に対する. がら，このような評価は健康教育の側面から見る. 関心や食行動にどのような影響を与えるのか検証. と，必ずしも適切ではないという指摘がある（赤. することを目的とした。. 松ら，2015）。健康教育とは，「一人一人の人間が，自分自身や周りの人々の健康を管理し向上していけるようにその知識や価値観，スキルなどの資質. 研究の方法. や能力に対して計画的に影響を及ぼす営み」とし. １．対象者と授業内容. ている（日本健康教育学会，2018）。これらのこ. 対象者は，H大学附属S小学校の2年生児童70. とを鑑みると，学校における健康教育においても，. 名（男子36名，女子34名）であった。期間は，平. 最終的に，健康につながる自主的な行動の実現を. 成30年4～7月にかけて実施し，生活科の時間45. 目指し，科学的根拠のある改善が見られたのかを. 分×15回を用いて行った。単元の内容は，野菜を. 評価することが重要であると考えられる。. 学習対象とし，栽培を通して，野菜の変化や成長. そこで，本研究では，多くの学校で実践が行わ. の様子に関心をもち，野菜は生命をもっているこ. れている農業体験を含む授業の効果に着目した。. とに気付き，野菜へ親しみをもつことを目指して. 農業体験が子どもたちに及ぼす効果として，学習. いく学習であった。指導者は，学級担任と栄養教. 意欲誘発効果・教科教育効果・情操教育効果・家. 諭の2名であった。. 族内交流促進効果・作業療法的効果（森島，. 本実践では，共通の野菜（二十日大根）と自分. 2001）や農業への志向性を強める効果（丸山ら，. で育てたい野菜の2種類を育てる。二十日大根を. 2004），精神的な緊張や不安を和らげるような気. 教材にした理由は，大きく3つある。１つ目は，. 分状態を変化させる効果（山田，2008）が認めら. 生育が早く，栽培が容易なため，成長の変化に気. れている。一方で，日常の行動や家庭の食習慣に. 付き，栽培活動の楽しさを実感させられること。. まで変容が見られたという報告はない（英格ら，. 2つ目は，実施校に二十日大根のアレルギーをも. 2014）。また，農業体験と学校給食が子どもに及. つ児童がいないこと。3つ目は，根も葉も生で食. ぼす影響について調べた報告でも，同様に家庭の. べることが可能という特徴があることである。さ. 390.

(4) 生活科での栽培活動が給食への意識と行動に与える影響. らに，二十日大根以外にクラスで数種類の野菜を. た。このような活動を取り入れることで，栽培活. 栽培することで，野菜の種類による成長の速度や. 動や収穫後の味わい方について思いを高められる. 共通点，差異点などを見いだすことができるだろ. と考えた。. う。また，活動の合間でもっと大きく成長させる. 1時間目から15時間目までの指導計画を表1に. 方法を考える場面や育てた野菜を食べる場面を位. 示す。1時間目から5時間目では，全員で二十日. 置付けた。栄養教諭は，この場面で中心的に関わ. 大根と自分の育てたい野菜を栽培した。栽培する. ることで，育てた野菜を大切にする心を育んだり，. にあたって，情報を集め，野菜を育てる方法を考. 食べたりすることに興味をもたせることを意図し. えさせた。本実践では，児童の希望を聞き，夏の. 表１本単元における1時間目から15時間目までの指導計画. 391.

(5) 須合幸司・神林勲. 時期までに収穫できる野菜に集約し，その中で自. 第1カテゴリーは給食への興味・関心（質問項目. 分の育てたい野菜を選んだ（ミニトマト・きゅう. ④，⑥，⑦，⑧，⑨，⑩），第2カテゴリーは給. り・キャベツ・とうもろこし・小松菜・人参・大. 食への肯定感（質間項目①，②，③，⑤，⑬，㉒），. 根・枝豆・じゃがいも・いちご）。. 第3カテゴリーは給食のマナーと行動（質問項目. 6時間目から10時間目では，栽培活動を行い，. ⑭，⑯，⑰，⑱，⑲，㉑），第4カテゴリーは給. 野菜の変化や成長の様子に関心をもち，野菜に. 食に対する判断と実践（質間項目⑪，⑫，⑮，⑳）. 合った世話を考えさせた。二十日大根を用いて，. である。本研究はこの視点を踏まえて分析を行っ. 間引いたものを持ち帰って食べたり，より大きく. た。なお，回答方法は，各項目に対して，100 mm. 育てたりする方法を子どもたちに考えさせた。. 長さのスケール上に児童が縦線で記入し，起点か. 11時間目から13時間目では，野菜によって成長. ら縦線までの距離（mm）をスコアとするVisual. の仕方や速さが異なることや，料理によって味わ. analog scale（VAS）を用いる形式に筆者が変更. いが異なることに気付く場を設定した。. した。用いた尺度の記載例と質問⑴について図1. 14時間目から15時間目では，収穫した野菜を全. に示した。. 員で調理して食べたり，成長の過程をまとめたり. VASは，患者の痛みの程度を数値化する臨床. することで，野菜を育てた喜びや自分の成長につ. 評価指標であるが，近年では，食事の嗜好性や食. いて振り返った。. 欲の主観的評価（Flint et al．，2000）や野菜摂取. . をテーマとした小学校の授業（池田ら，2010）に. ２．食に関する分析. も用いられている。本研究においても，児童の意. 単元の前後に「食に対して能動的な子ども」尺. 識や行動の変化は4件法などよりも，VASの方. 度22項目（お茶の水女子大学附属小学校，2014）. が感度よく捉えられると考えた。なお，VASは. の質問項目を活用し比較した。本尺度は，22の質. 通常100 mmの水平なスケールの左端に「○○は. 問項目（表2）から構成され，給食に対する興味. ない」，右端に「最も○○な状態」とのみ書かれ. や関心，態度は4つのカテゴリーに分類される。. た簡単なものであるが，小児対象のVASを用い. 図１単元前後に用いた尺度の記載例と質問⑴. 392.

(6) 生活科での栽培活動が給食への意識と行動に与える影響. た研究（永井ら，2003）や小学生の理解力に合わ. は，どのようにしていますか」が8.05 ± 2.25点か. せた（池田ら，2010）VAS変法が用いられてお. ら8.61 ± 1.99点に，「給食をよくかんで食べてい. り，本研究でも図1のように追加説明と縦線を加. ますか」が8.75 ± 2.07点から9.28 ± 1.39点に，「給. えたVAS変法にあたる様式で行った。. 食を食べ終わった時，お皿やランチマットの上は，. 得点の前後差については，統計解析ソフトの「エ. ちらかっていますか（きれいですか）」7.88± 2.19. クセル統計2015 for Windows」（SSRI製）を用い. 点から8.58 ± 1.94点に，「ごちそうさまをする時. て，平均値±標準誤差で示した。調査結果につい. 間までに，給食を食べ終えていますか」6.82 ±. て，Wilcoxonの符号付き順位検定を行った。な. 2.44点から7.76 ± 2.56点に，「はしや食器を配ぜ. お，有意水準は５%未満とした。. ん台に返すとき，投げたりしないで，ていねいに片付けていますか」9.16 ± 1.52点から9.60 ±. 結果. 0.89点の計7項目で有意な向上が認められた（表 2）。また，実際に4種類の小松菜料理を食べる. 単元の実施前後で，22項目の合計得点と4つの. 授業において，子どもが気付いた視点としては，. カテゴリー毎の合計得点を比較したところ，有意. 味覚について33項目，食感について16項目，視覚. 差は見られなかった。そこで，項目毎に検討した. について8項目，嗅覚について3項目であった（表. 結果，「家で給食の話をしますか」が5.63 ± 2.82. 3）。. 点から6.38 ± 2.59点に，「給食の料理の名前がわかりますか」が6.49 ± 2.60点から7.19 ± 2.35点に，「給食で食べたことがない食べものが出た時表２単元前後の「食に対して能動的な子ども」尺度の各項目の平均点と有意差. 393.

(7) 須合幸司・神林勲. して，栄養教諭が給食指導に教室に行った際にも，. 考察. 給食に使われている野菜に興味を示す場面が多く. 本研究の主要な知見は，15時間の生活科の栽培. あった。このような関わりから，家庭でも給食に. 活動によって，子どもたちの給食に対する興味や. 関わる話題を話すことに繋がっていると考えられ. 行動の一部分に変化が生じることを確認できた点. る。しかしながら，「給食の料理の名前がわかり. であった。このような結果に至ったのは，学級担. ますか」の得点が向上したものの，「給食に使わ. 任による給食指導の成果だけではなく，栽培活動. れている材料の名前が分かりますか」の項目の得. によって野菜に対する興味・関心が高まり，それ. 点は変化がなかった。これは，小学2年生の場合，. が大きな影響を与えたことが予想される。. 細かな材料の把握は難しかったことが考えられ. 本実践で行った栽培活動は，教師からの指示は. る。このことから，興味をもったものに対して，. 極力避け，自分たちで責任をもって栽培させるよ. 料理の名前を覚えることが先に意識の変化に結び. うにした。家庭で相談したり，学校の図書館に行っ. 付く可能性が示唆された。. て本で調べたりしながら，栽培活動に取り組ませ. 「給食で食べたことがない食べものが出た時. た。「家で給食の話をする」の得点が向上したのは，. は，どのようにしていますか」と「給食をよくか. 栄養教諭が単元の全体を通して，授業に携わって. んで食べていますか」の得点が向上したのは，15. いたためと考えられる。. 時間の単元の中で間に2時間分，栄養教諭が主と. 子どもたちは，単元1時間目から育てた野菜を. なって，実際に「食べる」活動を取り入れた授業. 給食に入れてほしいという希望をもっていた。そ. を行ったことが影響していると考えられる（図2，. 表３子どもが気づいた視点と人数. 394.

(8) 生活科での栽培活動が給食への意識と行動に与える影響. 図２単元の6時間目におこなった授業の指導案. 395.

(9) 須合幸司・神林勲. 図３単元の12時間目におこなった授業の指導案. 396.

(10) 生活科での栽培活動が給食への意識と行動に与える影響. 3）。単元の6時間目におこなった授業の指導案. を引き出すことができたのだろう。池田ら（2010）. （図2）では，二十日大根を観察し，店頭で売っ. の調査でも，「食べる」活動を取り入れたプログ. ている二十日大根と比較して，より大きく育てた. ラムを展開することで，苦手な野菜にも挑戦する. いと思う気持ちを醸成させた。そして，茎と茎の. 姿が表れることが分かっている。また，武藤（2007）. スペースをもっと空けないと大きく育たないと気. の報告によると，中学生に対して味覚教育を行. 付かせた後，栄養教諭が間引きの方法と意味を伝. なったところ，味覚に関する語彙の向上と共に「よ. えた。なお，この時，伝えた内容は，「土の栄養. く噛む」，「味わう」，「ゆっくり食べる」のような，. が一つ一つの二十日大根に集まりやすくなり大き. 食行動に関する気付きが生まれることが分かって. くなること」「害虫の発見が容易になること」，，「風. いる。このことから，小学2年生であっても，「よ. 通しがよくなるので，病気の可能性が減ること」，. く噛む」ということに関して，食行動が変化する. 「間引きした二十日大根も食べることができるこ. 可能性が示された。. と」という4点であった。実際に，その場で水洗. 「給食を食べ終わった時，お皿やランチマット. いして食べる子どもや家に持ち帰り，味噌汁や卵. の上は，ちらかっていますか（きれいですか）」，. 焼きに入れて食べたりした子どもが多くいた。こ. 「ごちそうさまをする時間までに，給食を食べ終. の授業で行われたことは，未知の食材を実際に食. えていますか」は，3か月間の成長によるものが. べるということであった。事実，二十日大根のス. 大きいと考えられる。幼児の場合，年齢が上がる. プラウトを食べた経験がある子どもはいなかった。. につれ，喫食時間が短くなることが分かっている. 単元12時間目に行った指導案の授業（図3）は，. （金子ら，1985）。これは，小学2年生でも当て. 小松菜の収穫前日に行った。全員分の小松菜が収. はまり，3か月間の成長によって起こったものだ. 穫できるというきっかけから，家に持ち帰った後，. と想定される。また，学級担任，栄養教諭の給食. どのように食べるか考えさせる時間を導入として. 時間中の見取りから，過度にちらかして食べてい. 設けた。そして，実際に給食で提供している，「小. る児童はおらず，器に付着した食べものもきれい. 松菜とベーコンのサラダ」，「小松菜とベーコンの. に食べる児童が増えていた。これも，喫食にかか. 炒め物」，「小松菜のおひたし」，「小松菜の煮物」. る時間が短くなったため，余裕をもってきれいに. の計4種類の料理を食べ比べ，自分の好みの味を. 食べることができるようになったためと考えられ. 探る展開にした。これは，同じ野菜でも調理の方. る。. 法によって，味わいが変化することに気付く手立. 「はしや食器を配ぜん台に返すとき，投げたり. てであった。授業中に書かれたワークシートには，. しないで，ていねいに片付けていますか」の点数. 味覚について33項目，食感について16項目，視覚. が向上したのは，生活科の単元の授業によるもの. について8項目，嗅覚について3項目の視点が書. ではなく，学級担任による給食指導の成果が出た. かれており，味わいの違いについて多様な気付き. ものであると考える。Phillippa et al.（2010）に. が得られていた（表3）。このような結果になっ. よると，人が習慣化するために必要な期間の中央. たのは，4種類の料理の選択によって生まれたと. 値は，66日間と報告されている。3か月間で給食. 考える。調理法としては，茹でる，茹でた後に冷. を食べる日数が約60日であり，繰り返しの指導が. 却，炒める，煮るというものだった。調味料を加. 習慣化されるまでの日数と近似値になるため，給. えずに行った場合，苦味が前面に出るため，この. 食指導の成果が子どもたちへの習慣化に繋がった. ような多様な気付きがでないと考えた。少量の調. と考えられる。. 味料を加えたり，ベーコンと一緒にしたりする事. このように，生活科の取り組みの中で，子ども. で，味つけによって食べやすさが変わることや他. 自ら能動的に野菜を栽培する単元構成を行い野菜. の食材と組み合わさった時の味の変化に気付く姿. に関する興味・関心を高め，栄養教諭が関わって. 397.

(11) 須合幸司・神林勲. 実際に野菜を「食べる」という活動を組み入れることで，給食についての興味関心や望ましい食行動がとれる児童が増加することが示唆された。. 熱産生，満腹感，及び交感神経活動へ及ぼす影響．肥満研究，9⑵，156-163．日本健康教育学会（2018）日本健康教育学会が考える健康教育とは．http://nkkg.eiyo.ac.jp/hehp.html（最終アクセス2018年10月16日）. 結論小学2年生，生活科で行った「やさいとなかよ. 野口孝則（2018）食育の評価を「見える化」する大切さ．学校給食，69，pp30-43．お茶の水女子大学附属小学校（2014）スーパー食育スクール事業実施報告書，pp12-19．. くなろう」の授業実践によって，「給食について. 大浦裕二，山田伊澄，片岡美喜，山本淳子（2009）学校. の興味関心や望ましい食行動」が向上することが. 給食および食農教育が児童に及ぼす影響に関する一考. 認められた。. 察．農林業問題研究，第175号，p254-257． Phillippa, L., Cornelia, J., Henry, P., Jane, W. (2010) How are habits formed: Modelling habit formation in the. 参考文献赤松利恵，稲山貴代，衛藤久美，神戸美恵子，岸田恵津（2015）望ましい食習慣の形成を目指した学校における食育の評価，23巻2号，p145-151．英格，矢部光保（2014）農業体験学習が環境意識と食習慣に及ぼす影響の比較分析－教育効果と地域効果の分. real world. European Journal of Social Psychology, 40, 998-1009. 総務省（2015）食育の推進に関する政策評価書（要旨）， p84．山田伊澄（2008）農業・農村体験による子どもの気分状態変化に関する分析．農林業問題研究，44巻1号， p181-185．. 離の視点から－．環境教育，24巻2号，p40-49． Flint, A., Raben, A., Blundell, JE., Strup, A. (2000). （須合幸司附属札幌小学校栄養教諭）. Reproducibility, power and validity of visual analogue. （神林勲札幌校教授） . scales in assessment of appetite sensations in single test meal studies. International Journal of Obesity, 24, 38-48. 冨士原紀絵（2014）学校教育の立場からみた教育評価．日本健康教育学会誌，22巻3号，p249-253．池田雅子，住田実，菰島未来，横田成美，中務紗代子，難波有美子，脇坂しおり，菱川美由紀，山本百希奈，亀甲薫，永井成美（2010）視覚と味覚から学ぶ食教育プログラムの展開－野菜摂取をテーマとした「食べる授業」の実践と児童への効果－．栄養学雑誌，68巻1号，ｐ51-58．金子俊，山口蒼生子，大谷八峯，山崎文雄，後藤玲子，鈴木文子，藤沢良知（1985）保育園児の「食」に関する生活時間．栄養学雑誌，43⑴，13-20．丸山敦史，浅野志保，菊池眞夫（2004）小学校における農業体験学習の効果－東京都練馬区を事例として－．千葉大園学報，第58号，p59-66．森島知子（2001（農業・農村の教育的効果に関する研究－舞鶴市西方寺平農業小学校を事例にして－．農林業問題研究，36⑷，283-286．武藤弓子（2007）中学校家庭科における味覚教育．日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集，A3-8．永井成美，森谷敏夫，永井成美，坂根直樹，鳴神寿彦，久下沼裕（2003）香辛料辛味成分が小児の食事誘発性. 398.

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