詩教材「永遠のみどり」を読む

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(1)Title. 詩教材「永遠のみどり」を読む. Author(s). 奥村, 勉. Citation. 国語論集, 16: 36-50. Issue Date. 2019-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/10462. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) Ⅰ. 詩教材としての「永遠のみどり」を読む一「永遠のみどり」を読むために. 奥. 村. 勉. 詩人原民喜の作品「永遠のみどり」は、教育出版教科書で中学校三年国語科の詩教材として取り上げられ「原爆小景より」のタイトルで「水ヲ下サイ」という作品とともに二十年以上にわたり指導に供されてきた。平成三十年現在は「語り継ぐもの」という小単元の形で教育出版中学三年教科書に補充教材の扱いで掲載されている。梯久美子によると、この「永遠のみどり」は、原民喜の自死直前に広島の「中国新聞」に送られた。そして一九五一（昭和二六）年三月十五日付同紙朝刊に原の死亡記事と同面に掲載されたという。（１）後に「永遠のみどり」は被爆体験をもとにした他作品とともに「原爆小景」と題した作品集としてまとめられることになった。この六十年以上も前に創作された詩「永遠のみどり」は原爆投下後の情景を主として表現した「原爆小景」の作品群の中では、直接的な情景表現を伴わない唯一の作品である。また平仮名表記によるスタイルも他の作品とは異なったものとなっている。そのような「永遠のみどり」について文学作品としての検討を行い、また現在の中学校における国語. （ 36 ）. 詩教材「永遠のみどり」を読む. はじめに平成二七（二〇十五）年七月、岩波書店から『原民喜全詩集』が岩波文庫として発行された。また平成三十（二〇十八）年七月には原民喜の関連本として岩波新書から梯久美子の評論『原民喜死と愛と孤独の肖像』が発行されている。原民喜の作品集は彼の没後何度となく刊行されてきたが「全詩集」としては昭和五三（一九七八）年の「定本原民喜全集」（青土社刊）以来のものとなる。太平洋戦争後の原民喜作品の多くは原爆投下後の人々の姿を題材としたものである。それらの作品には人々の悲惨な光景が描き出されている。しかし、これらの作品を中学校国語科教材としてみたときに、その作品から何を読むことができるのだろうか。そしてどのような扱い方ができるのだろうかここで取り上げる原民喜の詩「永遠のみどり」は、詩集『原爆小景』の中に最後の一編として掲載されているものである。教育出版の中学校三年教科書に長年採用されてきた。この「永遠のみどり」という作品について、どのように捉えることができるか。また作品を授業で扱うことにより中学三年生徒にどのような読み方を供することができるか検討を加えたいと考えた。。なお、本稿は北海道教育大学釧路校「国語を学ぶ会」例会において平成三十年十月及び十一月の二回に分けて提言したものを改めて検討し、二つの章にまとめ直したものである。. −36−.

(3) 永遠のみどりヒロシマのデルタに若葉うづまけ死と焰の記憶によき祈りよこもれとはのみどりをとはのみどりをヒロシマのデルタに青葉したたれ文学作品としての「永遠のみどり」. の他にも、自死する前から様々な準備をしていたことが明らかにされている。それらの準備は周到なもので近親者や友人等に対しての遺書をはじめとして各種依頼、遺稿の取り扱いなどにわたっているという。. 三月十三日午後十一時三十一分、国鉄（現ＪＲ）中央線吉祥寺・荻窪間の鉄路に身を横たえ自死した。下宿には、机上に近親者・友人に宛てた遺書十七通と、押し入れに遺品と遺書二通があった。押し入れに置かれていた佐々木基一宛の折カバンの中には、丹念に整理された自作と、いつか選集が出るときがあればと目次も添えられており―以下略（３）. また「原民喜全詩集」の解説によると詩集の原稿は、遺書とともに自宅に置かれていた。若いころからの親友である長光太をはじめとした人々が詩集の刊行に力を注いだという。（４）この「永遠のみどり」は被爆体験をもとにした他の九作品とともに「原爆小景」という作品群としてまとめられた。以後多くの出版社から同様に全集・詩集が刊行されている。また同名の「永遠のみどり」という小説もあるが「詩」とは別のものである。近年になって太平洋戦争終結七十年に当たる平成二七年岩波文庫から改めて『原民喜全詩集』が出版された。次いで平成三十年同じく岩波から評論の『原民喜詩と愛と孤独の肖像』が岩波新書として出版された。それらの解説や評論の中でも、それぞれ「永遠のみどり」は原民喜の作品中で非常に重要なものとして位置づけられている（５）。. （二）作品集「原爆小景」原民喜の被爆体験をもとに創られた作品集「原爆小景」は「永遠のみどり」を含む十編で構成されている。それらの最後に「永遠のみどり」は置かれている。竹原陽子作成の年譜によると、これらの連作はまとま. （ 37 ）. 科教材として取り扱う意義について考えてみたい。なお対象とする作品は次の通りである。. 二. （一）「永遠のみどり」の成立作品「永遠のみどり」は現在「原爆小景」という作品集の最後に掲載されている。しかし先の項で述べたように「永遠のみどり」は彼の死の直前に中国新聞社に送られたものだ。一九五一（昭和二六）年七月には早くも細川書店から「原民喜詩集」が刊行された。原民喜の死からわずか四か月後のことである。何故こんなに早く出版されたのか。その理由が竹原陽子のまとめた「原民喜年譜」（２）に示されている。その年譜には、原民喜が「永遠のみどり」を中国新聞に送付するなど. −37−.

(4) って発表されたものではなく、自死前年の夏から逐次発表されたようである。以下十編の作品名を詩集掲載順に列挙する。コレガ人間ナノデス燃エガラ火ノナカデ電柱ハ日ノ暮レチカク真夏ノ夜ノ河原ノミヅガギラギラノ破片ヤ焼ケタ樹木ハ水ヲ下サイ永遠のみどりこのように、作品集の中で「永遠のみどり」は最後の作品として置か「永遠のみどり」だけが平仮名表記である。れている。（６）また作品名も. う。他の九作品は原爆投下後の悲惨な光景を、その場に直面した人間の姿として直截に表現している。さらに片仮名による表記が読む者の胸に突き刺さる。しかし「永遠のみどり」だけが平仮名表記による表現となっていて、優しさや慈しみさえ感じられる表現となっており、違った世界の存在を感じとることができる。この作品が作品集の最後に置かれた理由もそこにあるように思われる。また、梯久美子はその評論の中で、次のように述べてから「永遠のみどり」を紹介している。（９）. （ 38 ）. 最晩年の原は、朝鮮戦争の勃発によって、ふたたび原爆が使われるのではないかという恐れと不安にさいなまれていたという。しかし一方で、自分達の世代の後に、新しい時代の新しい人々が現れるという希望を失ってはいなかった。. 一般に被爆体験を題材とした文学作品などでは峠三吉の「原爆詩集」などにみられるように、悲惨と絶望そして怒りを語ることが多い。それは当然のことではあるが原民喜が「永遠のみどり」を作品集の最後に置いたように悲惨と惨憺の先に「希望」を語る意味も十分考えなければならないだろう。「永遠のみどり」の詩を受けて梯久美子は評論を次のように締め括っている。（）. 原は自死したが、書くべきものを書き終えるまで、苦しさに耐えて生き続けた。繰り返しよみがえる惨禍の記憶にうちのめされそうになりながらも、虚無と絶望にあらがって、のちの世を生きる人々に希望を託そうとした。その果ての死であった。. これらと同様な見方として、原民喜詩集の刊行にも尽力した友人の一人である佐々木基一の一文がある。佐々木は原民喜の小説集「夏の. −38−. （三）「原爆小景」の中の「永遠のみどり」若松英輔は「原民喜全詩集」の解説で連作「原爆小景」について次のように述べている。これらの連作で民喜は、原爆投下によって生じた陰惨な現実を描き出す。彼は自身が見たものを言葉に刻むことにおいて極めて誠実だった。―中略―最初は妻にむかって紡いでいた言葉も、いつの日か未知の、無数の死者たちへの献花になっていった。（７）さらに続けて次のように記す。民喜は「永遠のみどり」と題する詩も書いている。そこに記されているのは同名の小説の世界とは異なる光景である。そこで彼は決して消えることのない希望を語った。この作品は、民喜が残した詩篇のなかでもっとも優れた作品の一つとなっている。（８）若松英輔は、何故この作品が最も優れたものかについては述べていないが、「原爆小景」における「永遠のみどり」は、若松が述べるように悲惨を乗り越えるための希望を語る最後の作品と捉えることができるだろ. 10.

(5) 花」が一九八八年岩波文庫として出版されたときの解説に「あくどい描写や感傷的な誇張がみられない」として、原民喜の表現について次のように記している。（）. 教師用指導書」である。（）「語り継ぐもの」は吉永小百合の随筆である。教師用指導者によると筆者は原爆の問題を扱った映画やテレビドラマに出演し、被爆者との交流の中で原爆詩と出会ったと説明される。それ以後、原爆詩の朗読をライフワークとして取り組んでいる。その経験をもとにした一文が「語り継ぐもの」である。原爆の悲惨さを子供たちにもわかってもらいたくて学校に足を運んだこと、さらに多くの人々に伝えたい思いでＣＤに納めたことなどの体験を淡々と綴っている。この随筆に添えるような形で「永遠のみどり」が掲載されている。しかし「語り継ぐもの」という吉永小百合の文章では、この詩に触れる部分はない。. ― 略 ―「みどり」は広島の復興の象徴でもある。しかし、現在の世界情勢を考えると、核兵器の恐ろしさと平和の尊さを訴え続けていかなければ「永遠のみどり」は失われてしまう。作者（原民喜）の気持ちを受け継ぎ、自分たちの祈りとして語り継いでいかなければならない詩なのだということを感じさせたい。. （二）小単元「語り継ぐもの」の取り扱いこの小単元は二時間扱いで想定されている。第一時では「語り継ぐもの」を読んで感想を述べ合い、原爆詩に出会う以前の筆者の思いを把握させる。第二時では原爆詩に出会ってからの筆者の思いをつかむ。その後、第二時の後半で原民喜「永遠のみどり」を読み、そこに込められた思いを読み取ることになっている。さらに教師用指導書では「永遠のみどり」についての授業展開例で「指導の際の留意点と評価」の項で次のよう指摘している。. 12. 吉永小百合の文章と関連付けるため、このような捉え方になったの. （ 39 ）. 『夏の花』は― 中略 ― 惨憺たる壊滅が現実になった日の凄惨な光景を眼にした通りに書き綴った小説である。凄惨な光景にもかかわらず、それを見る作者の眼は不思議に澄みきっていて、そのためそこには、どこにもあくどい描写や感傷的な誇張が見られない。一つ一つの言葉と文章のすべてが、正確無比で、鉱物質のようなピカピカした光を放っている。. 国語科教材としての「永遠のみどり」. この佐々木の指摘は、作品集「原爆小景」の表現にも通じるものがある。特に「永遠のみどり」は原民喜が感情にまかせて書き上げたものではなく、冷静に一語一語を作品の中に置きながら作品として創り上げた感がある。これらの点については次節でさらに考えてみたい。三. 前節でみたとおり「永遠のみどり」は原爆による悲惨と惨憺の中にあって「希望」を語るものとして捉えることができるだろう。。その様な考え方に立って中学校でこの作品を授業する場合に、改めて教材としての「永遠のみどり」に向かい合わなければならない。現在この作品は中学三年の補充教材「語り継ぐもの」という小単元の一部として掲載されている。（一）「語り継ぐもの」と「永遠のみどり」まず教科書会社発行の、いわゆる教師用指導書を概観することから始めたい。参照したのは平成二八年版の「伝え合う言葉中学国語３. −39−. 11.

(6) だろうが、「永遠のみどり」を一つの独立した作品としてみたときには、もう少し検討の余地があるように思われる。（三）教師用指導書における教材「永遠のみどり」同じ教師用指導書では主題・要旨、詩の構成等について次のように解説している。. 第一連、第二連、第四連が対句的で、命令形の文末表現により、作者の願いが強く感じられる形となっている。「ヒロシマ」という片仮名表記によって、世界的に知られた被爆都市であることがイメージされる。「うづまけ」「とは」などの歴史的仮名遣いや「よき」といった文語的表現がみられる。また、第三連のみではあるが、反復法による強調表現がみられる。. このように教師用指導書では必要な言語要素が網羅されているように見える。一方、若松や梯のいう「希望」という言葉で表現されている世界が、指導書においては「願い」という言葉で表現されていると言えるだろう。原民喜の詩に表現されたのは「希望」あるいは「願い」のどちらなのだろうか。「希望」という言葉には強い意志が感じられる。しかし「願い」はどうだろう。一方「願い」という言葉は「祈り」という言葉と重なり合う言葉のようにも受けとることができそうだ。また「希望」「願い」の両者をも包含するだろうか。授業を展開する場合には、生徒から様々な考えが表出される。それらを許容し生徒の感受性を大切にしながら詩の核心に迫る必要がある。そのためには、作品の主題などをどのように捉えたらよいのだろう。なお、いわゆる赤刷り教科書といわれる指導書には、本文それぞれに次のような注釈が付されている。永遠のみどり. （原爆の落とされた広島）（広島市は三角州の土地にある）ヒロシマのデルタに（燃えさかるような生命感）若葉うづまけ. （ 40 ）. ○主題・要旨作者である原民喜は、妻の死によって孤独と絶望にうちひしがママれて広島の生家に戻った時に被爆した。この死には、死者への鎮魂の祈りと、永遠の平和を強く願う気持ちがこめられている。. 現. ○構成第一連平和を希求する作者の強い願いが、最初から直裁、簡明な命令形として表現されている。第二連被爆した人々の凄惨な姿や、焼け尽くされた被爆地に残された原爆の爪あとこそ「死と焰の記憶」であろう。数年の時を経て、その記憶に「よき祈りよこもれ」とある。犠牲者への鎮魂の祈りがこめられた連である。第三連永遠の平和の希求と犠牲者への鎮魂が「とはのみどりを」の反復表現にこめられている。第四連第一連の「若葉」が、第四連では「青葉」に成長して茂るのと同様、人々の平和への思いがさらにいっそう結集し、絆となって広がっていくことへの願いが感じられる。四連で構成される文語表現を用いた口語自由詩である。第一連、第二連、第四連が対句的に呼応している。 ○表. −40−.

(7) （原爆の高熱と爆風）死と焰の記憶に（平和な世界になることを祈る気持ちでいっぱいになれ。）よき祈りよこもれ（平仮名＝「祈りのことば」のイメージ）とはのみどりをとはのみどりを. ② 連の構成の意味同様に、連の対句的表現、反復表現などに込められた意図をつまびらかにしなければならない。特に短詩形では連と連は緊密に結びついていることが多い。また一つ一つの語が相互に関わりあって表現されている場合もある。それらに着目しながら、連と連の関係性を考えることが必要になる。 ③ 表記と文脈の問題表記については、「ヒロシマ」など漢字表記が一般的な語についての片仮名表記の意味を検討する必要がある。また作品中の「永遠」という語について漢字表記と平仮名表記による表現の違いについても考えなければならないだろう。また文脈の把握については、文末表現に込められた作者の意図を時間軸で捉えることも必要になる。さらには文末の命令表現の意図も探らなければならない。 ④ 比喩表現の意図暗喩（隠喩）と明喩（直喩）の違いなどから、「死と焰の記憶」の表現についてイメージ化を図ること。また「死と焰の記憶」という比喩表現が他の連とどのような関係にあるかを把握しておくことも必要になる。. 右. （岩波文庫二〇一五年七月）. 原民喜年譜. （岩波新書二〇一八年六月）. 死と愛と孤独の肖像」. これら四点を検討することから授業を構想したい。実際の授業を例に、生徒たちの反応と併せて、これらを検討することの必要性について次の章で考えていきたい。注１梯久美子「原民喜. 同. ２竹原陽子「原民喜全詩集」所収３竹原陽子. （ 41 ）. ヒロシマのデルタに（濃い緑があふれ落ちるほど茂ることを願う。）青葉したたれ（四）「永遠のみどり」の授業を構想するために実際に授業を行うためには、もう少し教材としての「永遠のみどり」について検討しなければならない要素があるだろう。それは主題や詩の構成などについての捉え方である。それらを授業者なりに明らかにしておくことで授業場面における生徒の読みを柔軟に受けとめることが可能になることでもある。 ① 主題の問い直し教師用指導書では主題を「死者への鎮魂の祈りと平和への願い」としている。ではこの詩の中から、その主題をどのように生徒が発掘するか、生徒自身がどのように気づくかをまず授業者は明確にしておく必要がある。例えば、象徴的な語句あるいは文脈、比喩など、求める手がかりとなる表現を明らかにしておくことが必要であろう。また「希望」「叫び」など、作品の中から生徒が感じ取り導き出すであろう主題の可能性についても検討しておく必要がある。. −41−.

(8) ４若松英輔「原民喜全詩集」所収. 解説（岩波文庫二〇一五年七月）. ５「原民喜全詩集」解説の中で若松英輔は「民喜は『永遠のみどり』と題する作品の一つとなっている。」と記し、梯久美子は評論「「原民喜」の中で「永遠の. 詩も書いている。（中略）。この作品は、民喜が残した詩篇のなかで最も優れたみどり」を紹介して「のちの世を生きる人々に希望を託そうとした。その果ての死であった。」と結んでいる。後に掲載されているが、これが原民喜の意図によるものか編集者の意図によ. ６「原民喜全詩集」では「永遠のみどり」は『原爆小景』の第十作品目として最. 同. 同右. 右. るものかは不明。７若松英輔. （岩波新書二〇一八年六月）. ８若松英輔. 右一九八八年六月）. 原民喜」所収解説. （岩波文庫. 作. 平成二八年）. 一. Ⅱ. 詩を読む中学校三年「永遠のみどり」の授業授業にあたって. （ 42 ）. 死と愛と孤独の肖像」. 同夏の花. 中学国語３教師用指導書」（教育出版. 教師用指導書としては次のものを参照している。. 「伝え合う言葉. （一）教材としての文学作品と授業前章で検討してきたとおり国語科教材としての詩作品は、それ以前に文学作品である。文学教育という言葉に代表されるように教科書掲載の作品で‘何を教えるか’については古くから多くの議論が行われて『文きた。例えば「文学言語の教育」（１）という考え方や「文学作品は学的文章』によって書かれている」（２）その特質を児童生徒に伝えるという考え方など多様な見解が示されている。また「もともと文学作品は教材文として読まれるために書かれたものではない。国語の力をつけるために、また読むことにょって何かが学ばれるように、意図して書か「教科書はれてはいない。」（３）ということなどもいわれている。一方、単なる資料群である。教師はその中から何らかの価値を見出して『学習材化』しなければならない」（４）として文学作品の教材化をいう論もある。このような点からも文学作品を教材として使用する場合、つまり授業で取り扱う場合には、作品としての価値と言語能力を育成するという二つの観点から授業内容をみていかなくてはならないだろう。その様な意味から前章では文学作品としての「永遠のみどり」に焦点をあてて検討を加えてきたが、本章ではもう一方の言語能力の育成という視点から学習指導要領の内容に触れて「永遠のみどり」の授業について検討したい。. （二）学習指導要領の要請と授業「永遠のみどり」の実践は平成十六年六月に実施した。この提言はその時の二クラスで行った授業の記録が主なものになる。. −42−. ９梯久美子「原民喜梯久美子. 佐々木基一「小説集. 11 10 12.

(9) 学習指導要領の転換. 文章の指導においては「作品の主題把握」が重視され小説や物語の学習では主題追求の過程に多くの時間が費やされていた。同様に詩の指導においても詩人が何を表現しようとしたかに指導の力点が置かれていた。また昭和四十五年に示された「文章を正しく理解する、豊かに鑑賞することが読むことの主眼」という「読むことの指導」の考え方による指導が継承され、平成十年学習指導要領に移行されてからも「詩の指導」などは、まだまだ「鑑賞指導」という考え方が学校では支配的なのが現状となっていた。教科書においても、詩に表現されているテーマ性の追求などが指導の中心となるような目標設定となっていた。（６）. （二）平成十年学習指導要領が求めたものところが平成十年に新たな学習指導要領が公示され、学習指導要領総則では生徒一人一人が自分のものの見方をもち、考えをもって判断し行動できることや自分の考えを的確に表現することが必要であると示された。これは、現行平成二十年学習指導要領でも強調されている「思考力」「判断力」「表現力」の育成に先駆けるものだった。そして平成二十九年学習指導要領へとつながることとなる。（７）このように当時の学習指導要領が大きな転換を図ったことによって、国語科教育の方向も知識重視、主題追求などによる態度形成を重視したものから、言語活動を重視し言語活動による言語能力育成への転換と流れを大きく変えることとなった。国語科の「内容」にも大きな転換が図られた。「表現」「理解」という言語能力の育成を「内容」としたものから「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」という言語活動による能力育成の「内容」へと転換したのである。また、これまでの国語科教育が「特に、文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった」ことを指摘し、「指導のあり方を改める」とした。その上で「指導計画の作成と内容の取り扱い」の中ではじめて指導にあたっ. （ 43 ）. その頃の国語科教育は大きな転換期を迎えていた。平成十年十二月に告示された学習指導要領は平成十二年度から移行期に入り平成十四年度から本格実施されたのである。この学習指導要領の大きな改訂、教科書改訂の中で、特に国語科ではこれまでの二領域一事項が三領域一事項に改訂されたことに留まるだけではなく、授業のあり方も大きな変革を求められていた。指導目標・指導方法などもすべて再検討をしなければならない状況だった。そこで新しく示された学習指導要領に基づく中学校国語科授業はどのようなものであればよいかという観点から国語科授業のあり方を模索しなければならなかった。その様な中でおこなった試行授業の記録である。この実践は当時の新しい学習指導要領に移行してから二年が経過してからのものではあるが、それは生徒主体の授業とはどのようなものか、言語活動を活発化させる授業とはどのような授業か。その様なことの検討が行われている中での試行的な実践の記録になる。二. （一）中学校国語科の新たな方向平成十年に大幅改訂された学習指導要領は国語科指導に対しても大きな転換を迫るものだった。それ以前の昭和五十三年から途中一度の改訂を挟み平成元年まで続いた約二十年間の学習指導要領の国語科は、「内容」を「表現」「理解」「言語事項」の二領域一事項として「表現力」「理解力」の能力の育成重点をおくものだった。特に「理解」領域の指導における読みの指導では「読書力の育成」が長年いわれ続けてもいた。（５）そのため当時多くの学校では読む行為が人間の成長に寄与するとし、読書力を育成することが大切という考え方に基づいて「心情を豊かに」することを重視した指導が長年にわたって行われていた。特に文学的な. −43−.

(10) の転換を求めている。また「目的や意図を明確にした読むことの指導がより一層大切になる。」ことから「文章内容や表現の仕方の特徴を読み取ったり」などの「多様な読むことの学習活動を意図的，計画的に設定する必要がある。」として言語活動の活発化を求めたのである。（）これらのことから「読むこと」の第二学年及び三学年で文学的な文章に関する「内容」としては、表現の仕方に注意して読むことや文章を読んで自分の意見をもつことなどが取り上げられるようになった（）。これは授業目標を主題追求を主とする目標から生徒自らの思考や判断を重視する目標へと変換を求めるものだった。そして目標の変更によって授業のあり方をも変えることにつながっていった。例えば教科書の目標設定をみても、本教材が初出となった平成五年版教科書では主題追求を重視した目標設定となっていて、次のように示されていた。. 「学習の手引」（平成五年. 中学国語３ｐ１４８）. １死と向かい合った人間の真情にふれ、平和への願いを実感する。２詩の主題を考え、自分の考えをもつ。三『永遠のみどり』における文末表現の特徴を指摘し、その効果について話し合ってみよう。四「みどり」が象徴していることについて話し合ってみよう。五『水ヲ下サイ』と『永遠のみどり』の二つの詩の表記法の違いには、作者のどのような気持ちがこめられているか、三百字程度でまとめてみよう。. （ 44 ）. 12. 13. ここでは「詩の主題を考え」、自分の考えをもつ」ことが求められている。それが学習指導要領改訂後の平成十四版教科書では次のように改められた。『主題』という文言は消えているが、「作者の願いをとらえること」として従来からの「主題. −44−. ての言語活動例が示されたのである。（８）当時の国語科教育関係図書などでは、「主体的な言語活動の展開」などの見出しが掲げられ「生徒一人一人が主体者となるような言語活動を積極的に取り入れることが大切である。」と言語活動重視の指摘がなされたものも出てくるようになった。（９）このようなことから国語科学習では主題追求重視の指導や鑑賞重視の指導は、「詳細な読解に偏ったもの」ではないかということから授業の在り方の見直しを図るようになった。（三）平成十年学習指導要領国語科のねらい平成十年学習指導要領国語科ではこれまでどおり「国語を適切に表現し正確に理解する能力」を重視するとしたが、また「社会生活に必要な言語能力としての、互いの立場や考え方を尊重しつつ言葉により伝え合う力の育成を重視し、新たに『伝え合う力を高める』ことを目とした。（）標に位置づけている。」このことにより、平成十年学習指導要領国語科の「読むこと」では「表現の仕方に注意して読む」ことや「自分の意見を持つこと」などが重視され、それとともに「鑑賞」という言葉が「内容」本文から消えていくことにとなった。「主題」に関しては第一学年の「内容」に残されるのみとなったのである。また教師主導の授業形態は見直され、従来からおこなわれていた「詩の鑑賞指導」なども生徒の主体的な言語活動を展開するという観点で授業場面から姿を消していくことになった。（） 11. （四）授業目標の転換と指導方法の転換このような学習指導要領国語科の変化は、当然授業のあり方にも転換を迫ることになった。前項で述べたように「読むこと」の指導では「従前の読むことの指導においては、文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった」として「多彩な学習活動が展開されるようにした。」と指導. 10.

(11) 追求」の流れが見て取れるものであった。. 「学習の手引」（平成十四年. 中学国語３ｐ１０２）. 永遠のみどり（題名未来）第一連ヒロシマのデルタに若葉うずまけ ※「若葉うずまけ」の表現にみられるとおり「現在」のヒロシマにはまだ若葉が渦巻いていないことが予想される。現在から見た「未来」への希求とみることができる。第二連死と焰の記憶によき祈りよこもれ ※「死と焰の記憶」は遠くない過去、原爆投下の悲惨な記憶の表現となる。しかし一方で「よき祈りよこもれ」の表現はやはり「未来」へ向かっている。そして、第三連へとつながる表現となる。第三連とはのみどりをとはのみどりを ※リフレインは、強調表現である。第二連で示された「よき祈り」とは何か。どのような祈りなのか。その内実が見えてくる表現となっている。しかも「死と焰の記憶」とは対比された形で表現され「とはのみどりを」が一層強調されることになる。そしてそれは強く「未来」を指し示す。第四連ヒロシマのデルタに青葉したたれ ※ 再び繰り返しの表現となる。第一連と唱和し、強い意志の表現とも、また「願い」「希望」などの未来希求とも受け取れる。「若葉うずまけ」から「青葉したたれ」と時間の永続性が. （ 45 ）. ①死と向かい合った人間の思いにふれ、平和を願う心を育てる。 ②文体の特徴に注意して、作者の願いをとらえる。 ○「永遠のみどり」について、次のことを話し合おう。（１）文末表現の特徴と効果。（２）「みどり」が象徴しているもの。. 平成十年学習指導要領に基づく授業の構想と授業の展開. 学習指導要領の要請に従うならば「効果的な語句の使い方」「文章表現の特徴」などに注意して読み進めながら「自分の考えをもつ」ことが目標にならなければならない。しかもそれは生徒自ら読み進めることを求めており、自らの考えを「伝え合う」ことが求められている。このような教科書に例示された目標と新たに学習指導要領で示された目標の間で実際の授業をどのように展開するかが課題でもあった。三. （一）教材としての「永遠のみどり」と授業構想授業を構想するために、次の四点から考える。 ① 連の構成についてア連の構成を時間軸で把握すること本作品のような短詩形の作品においては連の構成をどのように把握するかが重要となる。各連は作者の明確な意図によって配列されていると考えられるからだ。本作品では、連の配列に「過去・現在・未来」の明確な時間の推移が表現されている。まず各連の時間配列を検討する。. −45−.

(12) 片仮名表記は原爆投下よって世界に認知された「広島」の象徴的な表現と捉えたい。. したたれ. 時間軸の象徴。「うづまけ」から永続への意志。. ③主題について主題追求、つまり作品のテーマ追求はこれまでの文学作品の授業においては主要な授業目標として取り扱われてくることが多かった。従って授業者は「作品の主題」を掲げて生徒をそこにたどり着くよう導くことに力点を置く傾向も見られた。しかし「何を学ぶか」から「どのように学ぶか」に力点を置くと、主題追求は主要な「学習目的」ではなく、生徒の様々な読み方の結果として現れるものとなる。つまり生徒自身によるその時点での生徒の「価値判断」となるだろう。その様に考えると主題追求は「学習の目的」から「学習の結果」へと捉え直すことが必要となる。ここでは、授業を通じて生徒が自分なりの判断を形づくるための「手がかり」としてのキーワードとして捉えておきたい。・平和への希求・悲惨からの脱却・作者の希望・作者の願い・穏やかな日常・安らかな日々・平和の持続. （二）生徒主体の言語活動に向かう目標の設定 ① 題材の目標設定目標設定は、当然その授業方法や学習展開を左右することになる。そこで生徒の言語活動をどのように進めるかを検討し、次のような観点から題材の目標を構想することとした。また各時間の本時目標は題材目標を受けてさらに具体化し言語活動を一層明確にした目標設定とすることにした。・生徒主体の言語活動を促す目標設定・生徒が自分なりの根拠をもって発言できるような目標設定・生徒が課題を追求できることが可能な目標設定この３点を観点として題材の目標を次のように設定した。. （ 46 ）. 表現されている。イ連相互の関係を文脈として把握すること四つの連は「現在」にいる作者が「過去」と「未来」に感応するような表現と捉えることができる。「死と焰の記憶」という悲惨な体験としての「過去」から「祈り」による安寧な「未来」の希求である。それは体験していない「未来」漠とした「未来」だが、作者はそれを「若葉」「青葉」に託したと捉えることもできるだろう。このような文脈で連相互の関係を把握したい。 ② 語と語句の把握と表現について永遠のみどり題名であるとともに詩の全体像ヒロシマ. 広島市を中心とした大地の広がり、原爆投下によって被災した地域の広がり。命令形による強い意志。「したたれ」に時間がつながっていく。. デルタ. うずまけ. 平和の象徴。祈りの内実は次の連によって示される。命令形。強い意志の表現。. よき祈り. こもれ. とはのみどりを平仮名表記による祈りとしての心の表出。心の中あるいは口からこぼれ出た音声としての表現。繰り返しによる意志の持続。. −46−.

(13) 題材の目標・人間として生きることの意味について考え、自分なりの意見や考えをもつ。・文脈の中における語句の効果的な使い方に気づき、自分の表現に役立てようとする。 ②『永遠のみどり』の本時目標本時目標は生徒たちが『作者がどのように表現しようとしたか』を探ることとして「表現方法」に焦点化し、次の二点とした。. ・黒. ・白. ・灰. 学習課題を提示を受け手、各生徒は黙読しワークシートに詩にの中に見える色を記入した。［生徒が感じた主な色］・みどり・あお・茶・赤・黄色・無. ②感想の発表［初発の感想の一部］ ○〈青〉この詩の中に希望を感じたけど、人々の心の中にある大きな傷みをずっとおくに隠しつつ、しっかりと立っていようとする力強さみたいなものを感じた。 ○〈緑〉「永遠のみどり」と書いているから。デルタとは何か？全体的によく分からない。 ○〈茶・黄・黄緑〉人間は記憶を消すために対照的な色っぽい緑や青を欲しがっているのでは。 ○〈みどり・青・水色・赤〉戦争がやっと終わって永遠のみどりを取り戻すことができ、死んでしまった人に祈りをこめて、とはのみどり、とはのみどりと ○〈茶色〉詩の中で「永遠のみどりを」といっているので、まだみどりがない。だから土の色、茶 ○〈白 → 無から始め、色をつくる〉前向きな言葉や平和への願いが大きく感じられる。そしてこの詩の向こうには新しい色や形がみられる。･･･. 【展開の段階①】―感想発表を受けての生徒の発言（一部）・最初はみどりっぽい色をイメージしたけど、考えると、原爆を落とされた直後で、まだ緑色はもどってきていなかいから、暗い色です。・平和を願う人々の祈りが通じて光が差し込んでくるようなイメージ. （ 47 ）. 本時の目標・作品の仕組みを調べ、作者の表現方法を発見する。・作品に対する自分の意見をもつ。この目標に迫るため次のような学習課題を設定した。学習課題「永遠のみどり」の中にある色を発見しよう。この学習課題により生徒一人一人の感じ方の違いや生徒相互のイメージの違いを出発点として、違いの理由を考えることによって作者の表現方法に迫ることができるのではないかと考えた。（三）授業の展開【導入の段階】 ①学習課題の提示. −47−.

(14) 「よき祈」りとは？「れ」に込められたもの. 四. まとめとして. 【終末の段階】―生徒個々の考えをまとめるです。・「よき祈りよ」という言葉に、どれだけの人たちの願いがこもっていたか・まだ木々がない。分かった。そしてこの詩は人々が平和に向かって希望に向かって歩み・ぐちゃぐちゃになったヒロシマに緑が欲しい。始めている詩だと思いました。・詩の中で「とはのみどり」が二度書かれていて作者は、そのことを伝え・ヒロシマが悲惨な状況から新たな若葉（平和）を大切に青葉へと深まるたかったんだと思います。ぐらいに永遠に続くようにという願い。・永遠に平和が続くように願っていることが分かりました。若葉から青「平和」この詩は、人との意見を交わすほど、意葉への葉の成長の様子の時間が入っていて平和への希望がよく分かった。・作者が願っていたのは味が深まっていき、自分の感じたことをありのままに表現できまし・原爆で広島の緑が消え去り何もかも全てが無に帰ってしまって、またた。最初は何回か読んでもハテナばっかりだったのですが、作者の思い緑が出るよう祈っている。が伝わってきました。【展開の段階②】ー生徒たちの発言を受けて・最初僕は、この詩の色は深い緑や明るい色だと思っていました。でもこ若葉うづまけ「け」の意味の詩はそういう色になって欲しいという願いを込めた詩で、本当は悲時間・年月 ↓ 対句しい詩だったということが伝わりました。青葉したたれ「れ」の意味・人々が願いを込めて自然を取り戻そうと緑を植えているのではないでしょうか。射る陽光、広がる青空、豊かな土に、風に揺れる緑。そんな景色が想像できます。死と焰の記憶にどのような「記憶」か？・永遠に平和が続くように願っていることが分かりました。若葉から青葉の成長の様子の時間が入っていて平和への希望がよく分かりました。・あなたのヒロシマに、永遠のみどりと平和が戻ることをお祈りします。あなたの記憶がだんだんうすれていきますように。よき祈りよこもれ. とはのみどりをとはのみどりを「『とはのみどりを』と二度書かれている。」という生徒の発言を受けて、「祈り」を考える。. （一）言語能力の育成に向けてこの授業は、生徒の主体の言語活動を活発にするにはどうすればよいか、一人一人の生徒の考えを深めさせるにはどうすればよいかという観点で試行した授業であった。授業の結果としては、生徒の交流は活発になり、ワークシートに書かれた内容も授業の導入段階よりは終末段. −48−. （ 48 ）.

(15) 階の方が深まったように見える。一方で、文学作品としての「永遠のみどり」については、作者の思いに言及する形で感想の中に生徒たち一人一人の心情が示されている。それ自体が生徒の作品に対する価値付けであり、文学作品としての受容の在り方のように思われる。それは授業の過程で生徒たちの中に生じてきたものである。その後中学校においては平成二〇年に現行学習指導要領が示され一層言語活動の内容が明確にされて現在に至っている。（）また平成三十三年度（２０２１年度）からは新たな学習指導領のもとでの国語科となる。「思考力・判断力・表現力」の育成、「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている。国語科の枠組みも「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」として変更がなされた。言語活動も今以上に具体的な活動として求められている。さらには、今まで以上に小学校・中学校の接続が重視されてもいる。（）このような中で従来のままの授業を続けることにはならないだろう。柔軟な変化が求められている。ただし、寄って立つところは今回の改訂でも変わることのなかった部分である「国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力の育成」である。これを拠り所として国語授業のあり方を見直さなければならないだろう。今回の改訂が強く求めているのは、形式的な「言語活動」の導入などではなく、国語の資質・能力育成に結びつく国語科授業への授業改善だと考えたい。 14. （二）文学作品の授業の二側面文学作品の授業は、作品に触れた生徒それぞれが文学作品の価値を個々の生徒の立場で受容することである。先に触れたように「もともと文学作品は教材文として読まれるために書かれたものではない」からである。作品を読み、その作品に対してどのような意味づけをするかについては生徒の領分になる。一方、生徒がそれぞれに教材としての文学. 15. （ 49 ）. 作品に出会った時、つまり授業としての文学作品との出会いは学習としての側面をもつことになる。それは言語能力の育成という側面でもある。言語によって思考し、判断し、表現する側面である。従って文学作品の授業は、文学作品の価値に触れる側面と国語科の資質・能力の育成という二側面から行われるものである。それは相反するものではなく、相互に補い合い文学作品を受容する生徒の成長に寄与するものとなると考えたい。文学作品の価値的な側面については、言語能力の育成とともに深められていくことになる。過去に行われていた文学作品の授業のように、主題追求によって教師の判断に誘導するような授業の在り方は再考しなければならないだろう。. １関口安義は国語教育と読者論（明治図書一九九二年）のなかで次のように. 注. 文学教材とは、ことばの芸術としての文学作品を教材化したものであ. 述べている。. る。そこに見られることばは、第一次言語としての日常語から峻別され. た第二次言語なのである。文学教材指導の具体的内容は、まずはこの文. 学言語の教育にあるといってよい。. それに続き、例として「日常語の」「花」は花以外に使われない。しかし書か. れた文学言語では「美」「顔」などの意味も文脈の中で獲得することが可能であると述べている。. ３鈴木愛理「国語教育における文学の居場所」（ひつじ書房二〇一六年）. ２市毛勝雄「文学的文章で何を教えるか」（明治図書一九八三年）. ４浜本純逸「国語科教育総論」（渓水社二〇一一年）. −49−.

(16) 社会、自然などについて考えを深め、心情を豊かにし、充実感楽しさを味わ. ５この（読むこと）学習を通して、必要な知識や情報を得るとともに、人間、. うにすることが大切である。ー中略ー読むことの学習が生徒の読書力の育. い、読むことが人間の成長にとっていかに必要なものであるかを実感させるよ. 中学校指導書国語編. 文部省平成元年七月ｐ１０４. 成に役立つよう常に配慮して指導を進めるべきであることを示しているのである。６中学校の国語科の読むことの指導においては文章を読む能力と態度を一層向上させることをねらいとしている。読み取り、また読み味わう力を付けることであって、文章を正しく理解したり、豊かに鑑賞したりする能力と態度を養うことが、読むことの主眼であることはいうまでもない。―中略―す. 文部省. 昭和四十五年五月. ｐ４２. なわち、読むことを通して、生活に必要な知識を獲得し、思考を深め、心情中学校指導書国語編. を豊かにして人間形成に寄与するという面を忘れてはならない。. 詩教材「ミミコの独立」学習の手引. 平成十年十二月. ｐ２５. 文部省. ｐ１６. 平成十一年九月. 文部省. 一九九九年. 明治図書. 平成十一年九月. 中学校学習指導要領（平成十年十二月）解説国語編第一章総説９中学校学習指導要領の展開国語編. 平成十年中学校学習指導要領解説国語編. ｐ３. ｐ５. 平成十年中学校学習指導要領解説国語科編には「鑑賞」という言葉は使. 中学校学習指導要領解説国語科編（文部省）のｐ１０２では、多彩な学習. われていない。. 活動が展開されるよう「様々な文章を読んで効果的に活用したりするなど. の多様な読むことの学習活動を意図的、計画的に設定する必要がある。」と. ｐ１３５. 平成十年. 文部科学省. 文部科学省. 文部省. 中学校学習指導要領国語編解説. 平成二九年. 平成二十年. 述べている。. 中学校学習指導要領解説国語編. 中学校学習指導要領解説国語編. （おくむらつとむ／北海道教育大学非常勤講師）. （ 50 ）. ※国語科教科書ではテーマ追求、鑑賞の例として次のようなものがある。. 平成四年二月. ｐ１０６. ①「ぼく」の思いをとおして、人間の心のつながりについて考える。中学国語１教育出版. ②人物の真情がえがかれているところを読み味わう。. うにすることが大切であり、必修教科や選択教科並びに「総合的な学習の. ７生徒一人一人が自分のものの見方や考え方をもって判断し行動できるよ. 文部省. に選択し判断する力、自分の考えを的確に表現する力などの能力育成を重. 時間」等において、知的好奇心や探究心、論理的に考える力、情報を主体的. 中学校学習指導要領解説総則編. 視する必要がある。８平成十年中学校学習指導要領国語編では第一章総説中学校国語科改訂実践的な指導の充実を図る観点からも、説明や話し合いをすること、. 要旨の中で次のように示している。記録や報告をまとめることなどの言語活動例を示すようにする。. −50−. 10 11. 12. 15 14 13.

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